KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
(Bild och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Visuella kulturers roll i bildundervisningen
Visual Cultures Role in Visual Arts Education
Isabelle Strömvall
Tintin Krans Genrup
Ämneslärarexamen med inriktning mot årskurs 7–9, 270 hp
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Datum för slutseminarium (2021-05-11)
Examinator: Anneli Einarsson Handledare: Annika Hellman
Förord
Denna kunskapsöversikt har skrivits av Isabelle Strömvall och Tintin Krans Genrup som en del av ämneslärarutbildningen. Under denna period har vi gemensamt arbetat med att bestämma ämne och individuellt sökt upp olika källor som kunde anses relevanta och diskuterat dessa med varandra.
Vidare är Metod skrivet av Tintin Krans Genrup och slutsats skrivet av Isabelle Strömvall, dock med kontinuerlig feedback och respons från varandra. Resterande delar har utformats tillsammans, med resultatet uppdelat efter vilken text vi individuellt fört anteckningar på.
Vi vill tacka vår handledare Annika, som genom hela arbetet gett sin respons och stöttat oss. Vi vill också tacka våra medstudenter Malin, Anja och speciellt Isabelle som gett feedback på vår text vid olika tillfällen under arbetets gång. Fortsättningsvis vill vi även tacka Marita för hennes studietips och det stödet hon erbjudit i form av ka e och dåliga skämt.
Sist men inte minst vill vi tacka Nescafé, Espresso House, Samyang Ramen, Jerrys Ljus och Te, som har försett oss med vårt huvudsakliga kaloriintag under detta arbete.
Till Malmö University.
Isabelle och Tintin Malmö, Maj 2021
Abstract
Denna kunskapsöversikt behandlar visuella kulturer utifrån en skolkontext. Undersökningen är baserad på ett antal vetenskapliga texter och ett urval av källor har gjorts och kritiskt granskats utifrån deras relevans i förhållande till vår frågeställning. Syftet med denna kunskapsöversikt är att analysera hur forskningen de nierar visuell kultur och hur visuell kultur används i högstadiets bildundervisning. De frågor som kunskapsöversikten utgår ifrån är hur förhåller sig bildlärare till visuell kultur i den egna undervisningen, samt hur beskriver och de nieras det visuella
kulturbegreppet inom forskning i en grundskolekontext?
Genom att utgå ifrån sekundärkällor i kursböcker valdes speci ka begrepp ut som sedan söktes på i olika databaser, samt författare som förekom i de olika texterna då dessa eventuellt kunde ha era relevanta arbeten. Texter som kunde anses relevanta lästes sedan igenom och sållades ut baserat på de kriterier som satts. Under presentation av källor sammanfattades innehållet av varje text och dess relevans för kunskapsöversikten, vilket följdes av en analys där innehållet i texterna jämfördes och sedan redovisades under resultat. Därefter tillkom slutsatsen, där vi konstaterade utifrån resultatet att forskningen kring visuell kultur och deras makt över bildundervisningen är i sin linda och att det fortfarande nns aspekter som inte berörts, till exempel när det gäller att ge eleverna mer utrymme till fritt tänkande och att urval av konsthistorien oftast gjorts utifrån maktstrukturer.
Men även att sto trängsel kan leda till att bildlärare lägger mer fokus på teckning och målning istället för att ge eleverna möjlighet att utforska vad visuella kulturer kan innebära. Vårt resultat visar att det behövs mer undervisning om visuell kultur och att det enorma utbudet av material i bildämnet resulterar i att många håller kvar vid de äldre, mer traditionella aspekter av bildämnet.
Nyckelord: Visuell Kultur, Bildundervisning, Representation, Kultur, Praktisk bildundervisning,
Innehållsförteckning
1.Inledning 1
1.1 Visuell kultur i skolan 2
2. Syfte och Frågeställning. 3
3. Metod 4
4. Presentation av källor 6
4.1 Maria Eriksson 6
4.2 Gunilla Welwert 6
4.3 Lisa Öhman-Gullberg 7
4.4 Karen Keifer-Boyd 8
4.5 Mary C. Carter 8
4.6 Kevin Tavin 8
4.7 Laura Trafí-Prats 9
4.8 Cecilia Andersson 10
5.Resultat 11
5.1 Undervisningskulturen 11
5.2 De nition av begreppet visuell kultur 13
5.3 Representation av visuella kulturer 13
5.4 Kunskapssyn 15
5.5 Tidsperspektiv 15
6. Slutsats 17
6.1 Diskussion 19
Källförteckning 20
1. Inledning
Denna kunskapsöversikt handlar om visuell kultur inom bildundervisningen. Interaktion med olika visuella kulturer sker dagligen i vårt samhälle, då visuell kultur, enligt kommentarmaterial till bild, “[...] är synlig i en mängd sammanhang som människor möter, till exempel på internet, i samhället, i hemmiljön och i barn- och ungdomskulturen.” (Skolverket, 2017, s. 6). Genom interaktion med bland annat ungdomskultur och dess subkulturer skapas möjligheter för identitetsskapande. Dessa subkulturer är sällan enbart bilder, utan snarare multimodala med kopplingar till bland annat stil och musik (Welwert, 2010, s. 41). Olika exempel på visuella kulturer tas upp i bland annat Andersson (2006) som menar på att gra ti är en visuell kultur. Hon menar också att gra ti som visuell kultur blir just ett kulturfenomen när gra tin målas ute i stadsmiljöer, därför är miljön en påverkande faktor. Samtidig ger Eriksson (2019) en bild av visuell kultur som en form av kommunikation där seendepraktiker i olika former har en betydelse för olika
meningsskapande som sker runt visuella uttryck inom olika grupper eller kulturer.
Innan vi började läsa på ämneslärarprogrammet var begreppet visuell kultur okänt för oss båda.
Under våran första termin på Malmö Universitet läste vi en kurs om visuella kulturer och kommunikationer, vilket öppnade upp en helt ny värld för oss. Det var under denna kurs som vi båda började greppa vad visuell kultur kunde innebära och som vi även insåg hur stor roll det faktiskt spelar i det vardagliga livet, och i efterhand har vi insett hur mycket olika visuella kulturer man faktiskt möter varje dag och hur dessa kan användas i mötet med människor. För oss båda är visuella kulturer våra personliga erfarenheter, identiteter och gemenskap som färgar varje sekund i vardagen - och genom mötena med olika visuella kulturer kan vi skapa förståelse för människorna runt omkring oss. Vi båda känner att under vår VFU blev det tydligt att de uppgifterna där elevernas olika visuella kulturer ck ta plats var de uppgifterna som eleverna brann mest för.
Samtidigt innebar vår egna erfarenhet med olika visuella kulturer att vi ck tillgång till ytterligare ett redskap i relationsskapandet och i arbetet med att se varje enskild individs behov.
1.1 Visuell kultur i skolan
Skolverket förmedlar: “visuell kultur är inte bara intressant att upptäcka och studera, den får också en allt större betydelse för människors möjligheter att förstå sin omvärld, kunna kommunicera och fatta beslut.” (Skolverket, 2019, s. 6). Då visuell kultur spelar en så pass stor roll i det vardagliga livet har det även resulterat i att den har en stor närvaro i bildämnet, vilket bland annat kan tolkas utifrån följande beskrivning av bildämnets syfte: “Genom undervisningen ska eleverna få erfarenheter av visuell kultur där lm, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår.”
(Skolverket, 2019, s.26). Enligt Öhman-Gullberg (2006, s. 27) spelar olika former av visuell kultur dessutom en stor roll i utvecklingen av ungdomars erfarenheter och föreställningar, samtidigt som
“[...] visuella erfarenheter är centrala för människors meningsskapande i vårt senmoderna
västerländska samhälle.” (Öhman-Gullberg, 2006, s. 27). Det är således viktigt för lärarprofessionen att forska kring visuell kultur och dess inverkan på bildundervisningen.
Lärande och meningsskapande grundas i en interaktion mellan individer i en kommunikativ process där bland annat förhandlande, val och gestaltningar motiveras genom individernas egna intressen och den kontext som lärandet sker i (Öhman-Gullberg, 2006, s. 24). I det centrala innehållet för ämnet bild (Skolverket, 2019, s. 28) står det även att eleven ska kunna framställa bilder av samhällsorienterande och informativ karaktär, som samtidigt speglar de egna
erfarenheterna, upplevelserna och åsikterna som eleven har. I denna kunskapsöversikt har vi analyserat hur begreppet visuell kultur tolkas utifrån en skolkontext och hur visuell kultur behandlas och används inom bildundervisningen, då visuell kultur spelar en stor roll både inom bildsalen och i världen utanför.
2. Syfte och Frågeställning.
Syftet med detta arbete är att analysera hur forskningen de nierar visuell kultur och hur visuell kultur används i högstadiets bildundervisning.
Våra frågeställningar är formulerade på följande vis:
● Hur förhåller sig bildlärare till visuell kultur i den egna undervisningen?
● Hur beskriver och de nieras det visuella kulturbegreppet inom forskning i en grundskolekontext?
3. Metod
Som ett första steg kontrollerades referenslistor i litteratur från tidigare kurser, så kallade
sekundärkällor, där begreppet visuell kultur spelade en central roll. Bland annat kursboken Möten med Bilder (Eriksson & Göthlund, 2012) Detta för att bilda oss en uppfattning kring begrepp och författare som upplevdes relevanta för det valda området. Ett första urval av texter från
referenslistorna gjordes baserat på varje texts titel då titeln gav en inblick i huruvida texten ansågs relevant nog för att vidare sökas upp i databaserna ERIC, ERC och SwePub vid senare tillfälle.
Genom att läsa igenom abstract och keywords bildades sedan en uppfattning kring vilka begrepp som ofta förekom och som kunde användas i kommande sökningar efter primärkällor. Även författare som förekom ertalet gånger i både primär- och sekundärkällor noterades för att sökas upp då dessa eventuellt kunde ha skrivit era texter inom liknande område.
Den första individuella sökningen som genomfördes såg ut på följande vis: “Visual Culture” AND
“Art Education”. Genom att sätta sökorden i citattecken begränsades mängden trä ar till resultat där dessa keywords förekom i ordningen som angivits i sökningen, medan “AND” såg till att resultaten innehåll båda sökorden. Då det framkommit att innehållet i de tre databaserna till viss del skiljdes åt genomfördes denna sökning i både ERC och ERIC. Resultatet blev 321 trä ar i ERC och 199 trä ar i ERIC, vilket sänktes till 289 respektive 180 trä ar efter alternativet att enbart visa peer-reviewed material kryssats i. Eftersom avgränsningen fortfarande inte helt beslutats vid detta tillfället blev sökningen bred men cirka 10 artiklar valdes ut baserat på titel, keywords, och abstrakt som en bas. För att avgränsa ytterligare sattes ett antal inkluderingskriterier: fokusgruppen behövde vara högstadie- eller gymnasieungdomar, forskningen behövde ha skett i en skol- eller
undervisningsmiljö, samt ha en existerande fokus på didaktik. Texterna behövde dessutom vara skrivna på svenska, engelska eller danska då vi behövde kunna förstå innehållet, samt producerade under perioden 2000-2020 för att säkerställa att materialet var relevant och varierat. En del exklusionskriterier sattes också för att ytterligare avgränsning. Texter som behandlade fritidshemmet, särskolan eller dylikt valdes bort, även material som gällde lägre eller högre utbildningsnivåer. Genom dessa kriterierna delades sedan artiklarna in i kategorierna grönt, gult och rött. Den gröna kategorin bestod av texter som uppfyllde alla tre kriterierna och ansågs
relevant, den gula kategorin bestod av texter som ansågs relevanta men som inte alltid uppnådde alla kriterierna, och den röda kategorin tilldelades de texter som ej ansågs relevanta för arbetet. Efter kriterierna hade bestämts och första kategoriseringen genomförts gjordes ytterligare en sökning med nyckelorden “Visual Culture” och “Art Education”, denna gång lades även nyckelorden
“Visual Arts Education” och “Secondary School” till för att ytterligare avgränsa resultaten. Även nyckelordet “VCAE” (“Visual Culture Art Education”) användes i sökandet efter material.
Utöver dessa sökningarna gjordes även ett snöbollsurval utifrån referenslistor från de texter som tidigare valts ut. Genom att jämföra innehållet i olika referenslistor skapades en överblick kring vilka författare som förekom oftare inom ämnena och därför ansågs relevanta att fortsätta söka efter. Även de författare som togs upp av bland annat handledare kontrollerades utifall dessa hade relevanta texter eller annan forskning. Då många av författarna som framkommit genom ett
snöbollsurval skrev på svenska genomfördes dessa sökningarna i databasen SwePub, eftersom denne fokuserade främst på svenska artiklar. Ett exempel på en av sökningarna som gjordes var Maria Eriksson AND “Visual Culture” OR “Visuell kultur”, med avgränsningen vetenskapliga artiklar.
Detta resulterade i 177 trä ar, varav den första var en doktorsavhandling av Maria Eriksson som ansågs relevant. Dock så förekom det moment där sökningar efter speci ka författare enbart gav ett abstract, eller att inga resultat förekom. I dessa fall blev nästkommande steg att genomföra
sökningar i de andra databaserna, antingen på författarens namn eller på artikelns titel.
4. Presentation av källor
4.1 Maria Eriksson
Maria Erikssons doktorsavhandling Flickblickar: Visuella berättelser om, av och genom
gymnasieelevers kroppar (2019) består av en etnogra sk undersökning som genomförts under nio månader där fältanteckningar, fotogra sk dokumentering av de bilder som deltagarna framställt i och utanför klassrummet samt intervjuer baserade på fotoelicitering. Under studien deltog Eriksson i femtiosex bildlektioner på två olika gymnasieskolor med inriktning mot bild och formgivning, en med femton elever och en med trettio elever. Sammanlagt genomfördes trettiotre inplanerade intervjuer varav fem i grupp, samtidigt som det ibland förekomma samtal som agerade liknande spontana intervjuer. I studien genomfördes bland annat en uppgift som Eriksson valt att kalla för Konstfilmsprojektet, där eleverna skulle framställa en visuell berättelse med ett budskap i
lmformat utifrån en tilldelad bild, samt en observation av en lärares bedömning av elevers uppgifter. Studien utforskar de vardagliga interaktionerna som elever har med bilder, de så kallade visuella berättelserna, i relation till olika normer och antaganden kring femininitet, bilder och kroppar. Denna avhandling är relevant för vår kunskapsöversikt då den behandlar olika de nitioner av begreppet visuell kultur, samtidigt som tar upp bland annat olika maktstrukturer och
förhandlingar i klassrummet, samt hur undervisning inom bild kan skilja sig mellan skolor och in ytandet av ungdomar och deras visuella kulturer i bildsalen.
4.2 Gunilla Welwert
Gunilla Welwert har i sin licentiatuppsats “Bilden påminner mig om mig själv” -En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer (2010) valt att genomföra en etnogra sk studie där fältarbete utgjort den valda metoden för insamling av empirisk data. Det är bland annat
fältanteckningar från tjugosju olika lektionstillfällen, bilder, videor och processdagböcker från sju informanter samt intervjuer med informanter och lärare. Studien genomfördes i en klass av gymnasieelever där bildundervisning inte utgjorde huvudpro len, utan agerade som ett tillval för eleverna. Syftet med Welwerts studie är att undersöka och studera de visuella miljöerna där
ungdomar agerar och dess betydelse för meningsskapandet, speci kt det egna rummet och undervisningen i bildsalen. Ett av motiven bakom studien är att skapa en förståelse för hur olika livserfarenheter kan påverka hur visualitet förstås och hur de olika relationerna mellan ungdomar och bilder kan se ut, samt att bilda en förståelse för hur ungdomars bilder kan kopplas till olika bildkulturer som samtidigt begränsas av vuxna genom bland annat regler. Denna uppsats är relevant för vår kunskapsöversikt då den behandlar bland annat bildundervisning i skolan, hur visuell kultur påverkar bildundervisningen och hur olika forskningsfält de nierar begreppet visuell kultur.
4.3 Lisa Öhman-Gullberg
Lisa Öhman-Gullberg har i sin licentiatuppsats Movere - Att sätta kunskap i rörelse (2006) valt att genomföra en kvalitativ studie där hon utifrån ett semiotiskt förhållningssätt betraktar olika bilder som ett verktyg för kommunikativ handling och med utgångspunkt i det visuella material som elever i senare delen av grundskolan producerat i form av video lmer utifrån en skolkontext.
Uppgiften som genomfördes under studien utgick från den folkomröstning som berörde
EMU-valet år 2003, där eleverna skulle producera och presentera en lm baserat på det material och information som de tagit del av angående EMU-frågan. Dessutom skulle elevernas personliga ställning och attityd mot EMU-valet speglas i det färdiga arbetet. Öhman-Gullberg tydliggör även att studien inte har utgångspunkt i den ämnesdidaktiska praktiken eller hos läraren, utan att fokus ligger på det lärande objektet, i detta fall eleverna, och deras uppfattning för vad som anses vara centrala och betydelsefulla aspekter i sitt arbete. I studien användes nitton nyligen framtagna elev lmer och intervjuer med elever som varit med och framställt tretton av dessa lmerna. Totalt deltog fyrtio elever i studien tillsammans med tre lärare - två klasslärare för årskursen samt
bildläraren. Syftet med studien är att undersöka hur visuella representationer används av elever för att kunna förstå och bearbeta innehållet i sitt lärande, samt att försöka synliggöra komplexiteten som utmärker elevens egna lärande. Då denna uppsats behandlar hur elever använder visuella representationer, den utmaning som visuell kultur utgör för utbildning och undervisningspraktik samt anser vi att den är relevant för vår kunskapsöversikt.
4.4 Karen Keifer-Boyd
Karen Keifer-Boyd lyfter i sin artikel (re)Vision Visual Culture (2018) att avgränsningar i närmandet av visuell kultur inte speci kt behöver innebära ett misslyckande, utan att
misslyckandet istället ligger i utmaningen att kontextualisera bilder och objekt. Då denna artikel inte behandlar speci kt den svenska bildundervisningen ges den en mindre roll i vår
kunskapsöversikt, men samtidigt anser vi att innehållet fortfarande är relevant då den behandlar visuell kultur i relation till pedagogik och därmed, till en viss grad, gynnar kunskapsöversikten.
4.5 Mary C. Carter
Mary C. Carter lyfter i sin artikel Volitional Aesthetics: A Philosophy for the Use of Visual Culture in Art Education (2008) omformningen av och skiftningen i fokus inom visuell konstutbildning, samt visuell kultur och konstvärldens samexistens i bildundervisningen. Carter lyfter att det är ett
loso skt argument som syftar på att stötta användningen av visuell kultur inom bildundervisningen. Precis om med Tavin så behandlar Carter inte den svenska
bildundervisningen, men de punkter som lyfts fram anser vi kan stödja i utvecklingen av en
bildundervisning där både visuella kulturer och mer traditionella, estetiska erfarenheter får ta plats.
4.6 Kevin Tavin
I Hauntological Shifts: Fear and Loathing of Popular (Visual) Culture (2005) tar Kevin Tavin upp fenomenet hauntology,som enligt honom “[...] refers to spectral traces, phantom voices, and palimpsestic discourses that help construct a way of understanding ourselves and acting in the world.” (Tavin, 2005, s. 101). Enligt Tavin hemsöks bildämnet av andar och spöken från förr i tiden som svävar i det nutida och påverkar bildämnet. En del av dessa spökena har enligt honom
framkommit i ljuset av den debatt kring legitimiteten av visuell kultur som ett paradigmskifte inom
bildämnet enligt Tavin, medan andra har framkommit i skenet av populärkulturens genomslag.
Tavin använder termen “popular (visual) culture” i titeln för att tydliggöra syftet av texten, då “It is a sign of the convergences and discontinuities between popular culture and visual culture, while distinguishing that visual culture is both a eld of study and an inclusive register of images and objects well beyond the popular.” (Tavin, 2005, s. 101). Tavin tar även upp att medan visuell kultur och populärkultur är två olika saker, så baseras oftast motståndsargumenten för skiftet mot visuell kultur inom bildundervisningen på de argumenten som framkommit mot inkluderingen av populärkultur i läroplanen för bildämnet. Trots att Tavin inte behandlar speci kt den svenska bildundervisningen så anser vi att hans diskussion kring de argument som berör visuell kultur och undervisningen, samt den äldre synen som präglar bildundervisning, kan appliceras på den svenska bildundervisningen i högstadiet.
4.7 Laura Trafí-Prats
Trafí-Prats artikel Art Historical Appropriation in a Visual Culture-Based Art Education (2009) handlar kortfattat om hur visuella kulturer och konsthistoria får påverka bildundervisningen.
Texten presenterar synen på konst som en del av en visuell händelse vilken är en reaktion på teoretiska och politiska skeenden under tid. Med andra ord redovisar Trafí-Prats en syn på konst där produkten (ett konstverk) är ett resultat av en reaktion på en visuell händelse som skett under signi kanta förutsättningar, såsom under en viss tid, på en viss plats eller under ett visst politiskt styre. Vidare konceptualiserar artikeln en pedagogik av konsthistorisk appropriering som placerar eleven som en kritisk granskare av kulturarv, genetiskt arv och hämmade minnen (Trafí- Prats, 2009, s. 152).
I sitt forskande har Trafí-Prats dessutom valt att analysera och jämföra tidigare forskande arbeten, dessa har senare fått agera som underlag för hennes egen forskning och återkommer ständigt i de resonemang hon för kring sin frågeställning. Trafí-Prats informerar läsaren om att tidigare
forskning har utförts där man letat efter relationer och avvikelser mellan konsthistoria och visuella kulturer (Cherry, 2005 i Trafí- Prats, 2009, s. 153). Tidigare i texten menar Trafí- Prats också att
visuell kultur ses som motsatsen till nkultur, som i sin tur sägs bestå av exempelvis konsthistoria och traditionell konst (Trafí- Prats, 2009, s. 152). Denna artikel är relevant för vår kunskapsöversikt då den tar upp hur visuella kulturer och konsthistoria påverkar bildundervisningen, samt hur visuell kultur de nieras och uppfattas i en bildundervisningskontext. Trots att Trafí-Prats inte fokuserar på den svenska undervisningen av bildämnet så anser vi att den bidrar med material som kan appliceras på bildundervisningen i det svenska högstadieklassrummet.
4.8 Cecilia Andersson
Syftet med Anderssons doktorsavhandling Rådjur och raketer. Gatukonst som estetisk produktion och kreativ praktik i det o entliga rummet (2006) är att beskriva och analysera de visuella uttrycken av gatukonst som förekommer i det o entliga rummet. Syftet med avhandlingen är att kasta ljus över en central del av många unga människor liv utifrån en didaktisk synpunkt. I denna avhandling diskuterar Andersson gatukonst som ett informellt bildskapande i det o entliga rummet vilket ungdomar använder som verktyg för att skapa mening, men också som en form av motstånd.
Metoderna som användes i studien är etnogra och visuell etnogra , där observationsstudier av gatukonst som praktik, intervjuer och tolkning av fotogra er utförs och analyseras. Teoretiskt har studien ett didaktiskt och semiotiskt tillvägagångssätt men Andersson lutar sig också mot
kulturstudier som forskningsfält för att kunna “plocka upp” olika slags teorier. Studien visar att gatukonst, trots sin olagliga stämpel, är en estetisk produktion och en kreativ övning som består av motstånd, meningsskapande, kunskap genom övning och framför allt ett sätt att använda sin omgivning för att bli en del av den. Avhandlingen kommer fram till att denna form av informell estetisk inlärningsprocess är ett sätt att bilda identitet, skapa mening, ta del av det o entliga rummet och genom symboliskt motstånd kräva sin rätt till yttrandefrihet
5. Resultat
5.1 Undervisningskulturen
Något som Öhman-Gullberg (2006, s. 49-50) lyfter är den så kallade uppgiftskulturen, vilket hon de nierar som en didaktisk klassi cering där bedömning grundas på korrekta eller felaktiga svar kring hur symboler och språk använts för att utforska eller förmedla något. I förhållande till uppgiftskulturen påpekar Öhman-Gullberg att EMU-uppgiften kännetecknas av att den har en instabil och osäker utgångspunkt och att facit eller korrekta svar inte existerar hos vare sig lärare eller politiker (Öhman-Gullberg, 2006, s. 49-50). Fortsättningsvis lyfter Welwert (2010, s. 37) att bildämnet fortfarande domineras av praktiskt arbete med bland annat teckning och målning, vilket i sin tur har resulterat i en begränsad kunskapssyn kring fältet visualitet. Detta kan delvis bero på faktumet att fältet expanderat så pass mycket att läraren måste välja bort vissa aspekter av
bildundervisning vilket oftast resulterar i att man undviker det som är nytt och istället håller kvar vid det som är bekant. Öhman-Gullberg (2006) menar däremot att det nns en potential för estetiska gestaltningar att agera som “[...] en frizon för att arbeta i sökande och experimenterande form där det nns möjligheter att koppla personliga relationer och erfarenheter till fakta och abstrakta begrepp, vilket svarar mot individens behov av mening och sammanhang.”
(Öhman-Gullberg, 2006, s. 24).
Vidare tar Eriksson upp olika makthierarkier i bildundervisningen och hur dessa kan brytas genom att den som ansågs vara undergiven gör motstånd. Eriksson lyfter även ytterligare en aspekt av makthierarkier, nämligen åldersperspektivet och relationen lärare-elev. Eriksson (2019) refererar till Bartholdsson (2007), vars forskning berör maktordningar utifrån ett antropologiskt perspektiv och där ytterligare en aspekt av åldersmaktordningar lyfts fram utifrån re ektioner kring skolverkets syn på åldersmaktorningar. Enligt Eriksson konstaterar Bartholdsson att den svenska läroplanen har en barnsyn där man anser att barnet behöver gå i skolan för att förberedas inför livet som en
samhällsmedborgare, vilket enbart kan nås genom den fostran som skolan erbjuder (Eriksson, 2019, s. 71). På ett liknande sätt har Trafí-Prats (2009, s. 163) ifrågasatt det gällande maktperspektivet
görs inom bildundervisningen. Trafí- Prats (2009, s. 153) hävdar också att konsthistoria inte är statisk kunskap, det saknas alltså ett rätt svar och kan således inte bedömas i enlighet med det tankesättet. Hon hänvisar också till följande citat: “Dewey (1998) de ned the learning of history in a similar way in his early essay `My pedagogical creed`, a rming that history should be taught in reference to social life, and not as distant knowledge connected to the past.” (Tra -Prats, 2009, s.
156). Hon menar att eleverna då hamnar i en situation där de enbart lär sig den version av konsthistorien som “valts ut” av den ledande eliten. Det har således blivit en fördelning mellan bildkonst och bildhistoria, vilket Trafí- Prats anser påverkat kvaliteten på elevers utbildning (s.
157).
Vidare lyfts debatten kring populärkultur inom bildämnet och kritiken gentemot den visuella kulturens hos bildlärare där argumenten oftast baseras på teorier kring estetisk, originalitet,
elevernas egna autonomi och kreativitet samt det kulturella ra nemanget som existerar i samhället (Tavin, 2005, s. 102). Argumenten som används både mot populärkulturen och den visuella kulturen är baserad på en ideologisk position som på något vis berör begreppet kultur och det oftast närvarande eller frånvarande så kallade högkulturen. Welwert menar fortsättningsvis att det inte är ovanligt att arbete med digitala medier och rörliga bilder får kliva undan för de mer
traditionella arbetsmetoder, trots att det i utvärderingen framkommer önskemål från elevernas sida om att införa mer moderna eller digitala bildmedier i undervisningen (Welwert, 2010, s. 39).
Fortsättningsvis hänvisar Tavin även till Lowenfeld som menar på att högkulturen resulterat i att många elever förlorar sitt självförtroende i deras konstnärliga förmåga, samt sin egna identitet, på grund av belastningen från vuxnas bilder och in ytande (Tavin, 2005, s. 108). Trots den historiska och nutida debatten kring inkluderingen av populärkultur i bildundervisning så ser fortfarande vissa i fältet populärkultur som en korrumperade kraft som skadar den sanna kulturen samtidigt som den minskar den generella kvalitéen av konsten och tilltalar den mindre gemensamma nämnaren (Tavin, 2005, s. 106).
5.2 De nition av begreppet visuell kultur
Eriksson sammanfattar bilden av visuell kultur som en form av kommunikation där
seendepraktiker i olika former har en betydelse för olika meningsskapande som sker runt visuella uttryck inom olika grupper eller kulturer. Eriksson lyfter upp att medan Cartwright och Sturken de nierar visuell kultur som något man deltar i, de nierar Mirzoe det snarare som ett
paraplybegrepp för teoretiska fält där fokus ligger på att undersöka visualitet som olika slags händelser (Eriksson, 2019, s. 24). Eriksson utvecklar Mirzoe ’s de nition av visuella kultur vidare, och menar att visuella kulturteorier har era kärnor, ett exempel på en sådan kärna brukar kallas för the visual event,vilket kan översättas till visuell händelse. Eriksson förklarar att genom den visuella händelsen placeras konsumenten av bilden i en framåtlutande roll, då konsumenten innehar en stor roll i skapandet av mening, kunskap och njutning i själva mötet med den speci ka bilden.
Även Welwert (2010) lyfter Mirzoe s tolkning av begreppet där “[...] visuella händelser där
information, betydelse och lust samverkar med en teknik” (Welwert, 2010, s. 44) samt att begreppet idag kan anses vara ostrukturerat, vilket leder iväg individen från visuella former som kan anses mer begränsade såsom bland annat konstmuseum.Vidare förklarar Kiefer-Boyd att visuell kultur inkluderar de bilder, objekt och erfarenheter som produceras, fördelas och konsumeras (utan vidare notis) av det visuella rummet och eller av individer (Kiefer-Boyd, 2018, s. 176).Samtidigt menar Trafí- Prats (2009, s. 152) att visuell kultur också ses som motsatsen till nkultur, som i sin tur sägs bestå av exempelvis konsthistoria och traditionell konst.
5.3 Representation av visuella kulturer
Öhman-Gullberg undersöker hur visuella representationer används av elever för att kunna förstå och bearbeta innehållet i sitt lärande, samtidigt som hon försöker synliggöra komplexiteten som utmärker elevens egna lärande. Utgångspunkten för Öhman-Gullbergs (2006) studie är att både lärande och meningsskapande grundas i interaktionen mellan individer genom en kommunikativ process där bland annat olika former av förhandlingar, val och gestaltningar motiveras genom
vad som gestaltas och kommuniceras samt hur det uttrycks och av vem, som är av stor vikt.” (s. 26), samt att visuell kultur handlar om de sociala och kulturella sammanhang som skapas genom den relation som existerar mellan kunskap och seende, istället för om bilder och dess teknologi.
Samtidigt anser hon att detta kan uppfattas som ett utmanande perspektiv inom utbildning och undervisningspraktik. “Hur olika forskare väljer att förhålla sig till bilden och estetikbegreppet uppfattar jag som en källa till kon ikt inom de relativt oklara gränserna för forskningsfältet visuell kultur.” (Öhman-Gullberg, 2006, s. 28). Hon lyfter även fram Rose (2001) som försöker
karaktärisera visuella kulturstudier genom att synliggöra bildens position som en källa till komplexitet och motstånd, samt att man behöver vara medveten om att en bild inte bara är en avbildning utan en referens till andra bilder som bygger på normer i arbetet med att de niera och avgränsa visuell kultur.
Visuell kultur har under senaste årtiondena åren förändrats kring vad som får och inte får vistas inom bildform, samtidigt som även information och visualiseringen i det o entliga utrymmet har förändrats (Welwert, 2010, s. 17). Detta är uppmärksammat inom forskningsområdet visuell kultur och mycket fokus läggs på hur ungdomar lever i och genom visuella världar, samtidigt påpekar Welwert att fältet visuell kultur är ett relativt nytt och brett område, samt att begreppet idag kan anses vara ostrukturerat - vilket leder iväg individen från visuella former som kan anses mer begränsade, till exempel konstmuseum. Fortsättningsvis tar Tavin upp hög- och lågkultur där den
nare konsten värderas högre än populärkulturella verk som inte ansågs vara tillräckligt komplexa att förstå. Populärkultur framställs alltså som något av lägre värde som samtidigt är enklare att förstå och uppskatta än sann konst - därmed inte värdig att att ens övervägas inom
bildundervisningen och bildklassrummet. Vidare argumenteras det att gatukonst är en form av kommunikation där bilder och ord skapar och återskapar mening i förhållande till den omgivande stadsmiljön där den verkar (Andersson, 2006, s. 164). Gatukonst är alltså ett uttryck som inte anses ingå i den formella konsten och kulturen, uttryck som ifrågasätter konstvärldens diskurser genom symboliskt motstånd. Samtidigt lyfter Eriksson (2019, s. 67) gra ti som en form av förhandling, där hennes möte med en medelålders bildlärare vid namn Johan som berättar entusiastiskt om den kurs i gra ti han deltagit i och engagerar sig i en dialog med eleverna, vilket speglar en bild av ungdomar som kompetenta med ett fokus på ungdomskulturella uttryck.
5.4 Kunskapssyn
Gatukonst är ett ämne som har blivit nästan tabu i skolorna menar Andersson, hon argumenterar för att skolan kan få en vital roll när det kommer till att sortera, diskutera och analysera den kunskap som kulturella förändringar ger i samhället. Andersson uttrycker att skolor kan fungera som både kunskaps- och kulturförmedlare när det kommer till att prata om gatukonstens kultur, det är därför viktigt att detta får ta plats i skolundervisningen (Andersson, 2006, s. 171).
Vidare konceptualiserar Trafí-Prats i sin artikel en pedagogik av konsthistorisk appropriering som placerar eleven som en kritisk granskare av kulturarv, genetiskt arv och hämmade minnen
(Trafí-Prats, 2009, s. 152). Tavin (2005, s. 105) menar att både populärkultur och bildundervisning har utvecklats och Tavin säger dessutom att “New insights and beliefs into childhood and child art, and an ever-increasing disillusionment with mass society encouraged art educators to free the child from social inhibitions.” (Tavin, 2005, s. 106).
Slutligen menar Welwert (2010, s. 45) att fältet visuell kultur kan anses vara en utmaning när det gäller arbetet med bild och visualitet i bildsalen och hänvisar till Lindgren (2005) och hur hans forskning tyder på att bild är ett komplext och omfattande område där det kan vara svårt att nna en motsvarighet till bildämnet i det akademiska fältet.
5.5 Tidsperspektiv
Trafí-Prats artikel går in på att minnet har en stor roll vid skrivandet av konsthistoria, argumenten vilar på att minnet agerar som primärkälla när historia dokumenteras och sparas (LaCapra, 1998 i Trafí- Prats, 2009, s. 154). Personen vars minne historien skrivits utifrån blir därför representant för hela samhället där händelsen skett, personens kön, etnicitet och klass blir således faktorer som påverkat både dess möjlighet att få sin bild av historien nedskriven men också dennes egen syn på händelsen. Tra - Prats (2009, s. 154-155) menar då att detta kan användas i ett undervisande syfte då historien i sig bidrar med analytiska verktyg som elever vidare kan utnyttja i sitt lärande och då
Trafí- Prats talar även för hur skolor borde lägga mer tid på att undervisa om hur och varför konsthistorien ser ut som den gör, så att undervisningen inte enbart fokuserar på att lära ut
“statisk” fakta om konsthistorien (s.162). En åsikt som också lyfts fram av Eriksson (2019, s. 67) Eriksson kopplar detta till Skoglund och Börjessons undersökning kring ungdomars in ytande och verksamma kraft i förhållande till frågor som berör miljö och hållbar utveckling. Bland annat tas tas det sociologiska begreppet juvenocratic spaces upp, vilket kan förstås som de olika kontexter där barn har en ledande roll eller som en så kallad ungdomsstyrningsdiskurs (Eriksson, 2019, s. 68).
Carter (2008, s. 90) menar slutligen att under de senaste åren har mängden konstutbildningsteorier ökat likväl som olika pedagogiska teorier, detta har till viss del berott på postmoderna in uenser.
Vidare förklarar Carter att i likhet med den nya målen för konsthistoria så har hennes arbete för avsikt att ändra fokus på själva konstutbildningen i större bemärkelse, snarare än att vilja ändra på småsaker.
6. Slutsats
Majoriteten av de texter vi valt att analysera menar att undervisningen om visuell kultur är bristfällig. Gunilla Welwert (2010, s. 40) och Laura Tra -Prats (2009, s. 163) menar båda två att visuell kultur borde läras ut på ett sätt som ger eleverna mer frihet till eget tänkande. Tra -Prats (2009, s. 152) anser också att eleverna borde få lära sig om varför de enbart får lära sig ett urval ur konsthistorien, alltså bli medvetna om att det skett ett urval utifrån maktstrukturer och vår egna kultur. Eriksson hänvisar även till Bartholdssons forskning som berör maktordningar utifrån ett antropologiskt perspektiv, som menar att läroplanen har en barnsyn som anser att eleven behöver gå i skolan för att kunna förberedas inför rollen som samhällsmedborgare och att det är skolans uppdrag att fostra eleverna. Mot bakgrund av detta lyfter Eriksson (2019, s. 74) att skolkulturen har påverkan på elevernas bildpraktiker och det möjliga utrymmet för subjektskap.
Welwert (2010, s. 37) för ett liknande resonemang och menar att bildämnet fortfarande domineras av det praktiska arbetet i former av bland annat teckning och målning, vilket till viss del kan bero på faktumet att bildämnets innehåll kontinuerligt expanderar. Detta har i sin tur resulterat i
sto trängsel och när ett urval av det som ska undervisas sker väljer många lärare att stanna kvar vid det äldre och mer bekanta områdena. Hon menar att detta, i kombination med svårigheterna att inkludera det mångfald av bildkategorier som existerar i skolans värld, resulterar i att det främst är äldre konst som får utrymme i undervisningen då den under lång tid haft en naturlig plats i
bildundervisningen för att främja elevernas allmänbildning och skapa inspiration. Welwert framför också att eleverna snarare blir sedda som en grupp som förväntas följa uppgiftens instruktioner, vilket resulterar i att deras egna kulturer blir nedtonade och skolbildskulturen får en mer signi kant roll då utrymmet för självständiga val eller uttryck blir begränsat.
En åsikt som Tra -Prats (2009, s. 152) tydligt framfört i sin text var åsikten att bildundervisning bör inkludera undervisning av den undervisande kulturen, hon menar då att det är viktigt att göra eleverna medvetna om hur undervisningen på olika platser varierar utifrån den lokala
undervisningskulturen (2009, s. 162). Detta är en åsikt som också Andersson (2009, s. 171) lyfter
fram, hon argumenterar för en skola som förmedlar både kunskap och kulturer. Denna åsikt dyker också upp i Carters text (2008, s. 89-90) och problematiseras där utifrån realismen kring åsikten.
Det kan konstateras att olika lärare har olika relation till begreppet visuell kultur och hur de väljer att involvera visuella kulturer i sin undervisning, en upptäckt som direkt berör kunskapsöversiktens frågeställning. Faktorer som påverkar lärares relation till begreppet visuell kultur är bland annat skolans miljö, men det som påverkar mest är lärarens personliga kopplingar till begreppet och hur de väljer att handla utifrån dessa kopplingar; något som framkommer i resultatet. Fortsättningsvis har resultatet visat på skillnader i hur olika forskare valt att de niera och använda begreppet visuell kultur. Forskare som Andersson (2006) drar direkta kopplingar mellan gra ti och begreppet och menar att gra ti är en sorts visuell kultur, denna upptäckt besvarar sedermera frågeställningens andra del.
6.1 Diskussion
Sammanfattningsvis kan det konstateras att forskningen kring visuella kulturer och deras makt över bildundervisningen är bristfällig. Det nns fortfarande aspekter och tankar som ännu inte berörts, än mindre undersökts. För att föra forskningen vidare hade er praktiska undersökningar behövt utföras, förslagsvis på era olika sociokulturella grupper på olika geogra ska platser för att få en så bred insamlingspool som möjligt. Detta är dock en utopisk uppgift som är mycket svårt att uppnå, särskilt under samhällets nuvarande kriser. Samtidigt så har våran kunskapsöversikt tydliggjort att det behövs mer undervisning om visuell kultur och att det enorma utbudet av material i bildämnet resulterar i att många väljer att hålla kvar vid de äldre, mer traditionella aspekterna av bildämnet.
Visuell kultur har en roll i bildundervisningen, men precis som tidigare nämnt är det fortfarande delar som inte utforskats; vilket resulterar i att undervisningen skiljer sig mellan olika lärare och olika skolor. Fältet visuell kultur kan tolkas på era olika sätt och detta, i kombination med sto trängslet inom ämnet, gör att det blir svårt att utveckla en likvärdig undervisning i
bildklassrummen. För den kommande yrkesprofessionen kan detta innebära en fortsatt skillnad i bildundervisningen mellan skolor, vilket i sin tur resulterar i att resultaten kan skilja sig markant från skola till skola. Samtidigt innebär de olika förhållningssätten till visuell kultur inom
bildundervisningen även att elevernas egna visuella kulturer kan få olika mängd utrymme i
undervisningen. Dessa är frågor som vi som författare gärna hade forskat vidare kring, i from av ett examensarbete. Men för att avsluta det hela bör det ändå sägas att det framkomna resultatet kan påverka den framtida synen på bildundervisningens syfte och utformning, något som i sin tur kan komma att påverka det framtida läraryrket.
Källförteckning
Andersson, C. (2006). Rådjur och raketer. Gatukonst som estetisk produktion och kreativ praktik i det offentliga rummet. [Doktorsavhandling, Lärarhögskolan Stockholm]. Diva portal.
http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:189850/FULLTEXT01.pdf
Carter, C, M. (2008). Volitional Aesthetics: A Philosophy for the Use of Visual Culture in Art Education. Studies in Art Education, volym 49(2), 87 - 102r.
https://eds-b-ebscohost-com.proxy.mau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=11&sid=626b2bd5-5 d50-4781-9961-224248c6b471%40sessionmgr103
Eriksson, M. (2019). Flickblickar: Visuella berättelser om, av och genom gymnasieelevers kroppar. [Doktorsavhandling, Stockholms Universitet]. Diva Portal.
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1340542/FULLTEXT01.pdf
Keifer-Boyd, K. (2018). (re)Vision Visual Culture. Studies in Art Education, volym 59, 174 - 178.
https://eds-b-ebscohost-com.proxy.mau.se/eds/detail/detail?vid=6&sid=067a2f86-684b-48d0-90f1 -cf87ae75fb53%40pdc-v-sessmgr06&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmUmc2NvcGU9c2l0ZQ
%3d%3d#AN=129755099&db=ehh
Tavin, K. (2005). Hauntological Shifts: Fear and Loathing of Popular (Visual) Culture. Studies in Art Education, volym 46(2), 101 -117.
https://eds-b-ebscohost-com.proxy.mau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=14&sid=626b2bd5-5 d50-4781-9961-224248c6b471%40sessionmgr103
Tra -Prats, L. (2009). Art Historical Appropriation in a Visual Culture-Based Art Education.
Studies in Art Education, volym 50(2), 152 - 166.
https://eds-a-ebscohost-com.proxy.mau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=ef4fc5f2-43d1 -494a-891d-13ba4a8a8b1f%40sessionmgr4008
Welwert, G. (2010). “Bilden påminner mig om mig själv” En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer. [Licentiatuppsats, Malmö Universitet] Diva portal.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404564/FULLTEXT01.pdf
Öhman-Gullberg, L. (2006). Movere - Att sätta kunskap i rörelse. [Licentiatuppsats, Malmö Universitet] Diva portal.
http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404560/FULLTEXT01.pdf
