Barns inflytande i förskolans undervisning

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Barns inflytande i förskolans

undervisning

En kvalitativ studie med fokus på makt

Författare: Simon Sundberg och Mikael Wekim

Handledare: Anna Günther-Hanssen Examinator: Ola Winberg

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur barns inflytande i förskolans undervisning kan se ut. Empirin samlades in genom intervjuer av förskollärare och observationer av förskolans/avdelningarnas miljöer. Resultat som framkom i studien är att undervisningen i förskolan grundas på barnens intressen och att det är genom detta som barnen får inflytande i undervisningen. En slutsats som dras är att det ena barnets inflytande kan bli den andras begränsning.

Nyckelord: Inflytande, undervisning, makt, normer, disciplin, normalisering, miljö

Innehåll

1. Inledning... 1

1.1 Arbetsfördelning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Inflytande i förskolan ... 3

2.2 Sammanfattning av inflytande i förskolan ... 4

2.3 Undervisning i förskolan ... 4

2.4 Barns inflytande i undervisning ... 5

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Barns inflytande ... 7

3.2 Barns inflytande i undervisning ... 8

3.3 Förskolemiljöns inverkan på barns inflytande ... 10

4. Syfte och frågeställningar ... 11

5. Teoretiskt perspektiv ... 12

5.1 Maktrelationer i vardagen ... 12

5.2 Diskurser och normer ... 12

5.3 Disciplin och normalisering ... 13

6. Metod ... 13

6.1 Metod för datainsamling ... 13

6.2 Urval ... 14

6.3 Genomförande ... 14

6.4 Reliabilitet och validitet ... 15

6.5 Etiska hänsynstaganden ... 15

6.6 Databearbetning och analysmetod ... 16

7. Resultat och analys ... 17

7.1 Delstudie 1, Simon Sundberg ... 17

7.2 Resultat och analys av samtalsintervjuer ... 17

7.3 Resultat och analys av observationer ... 22

7.4 Sammanfattning av analys delstudie 1 ... 24

7.5 Delstudie 2, Mikael Wekim ... 25

7.6 Resultat och analys av samtalsintervjuer ... 25

7.7 Resultat och analys av observationer ... 30

7.8 Sammanfattning av analys delstudie 2 ... 34

8. Diskussion ... 35

9. Slutsats ... 37

9.1 Fortsatt forskning ... 37

10. Referenslista ... 38

11. Bilagor ... 41

1. Inledning

Barns inflytande är något som länge värderats högt inom den svenska förskolan. Genom de VFU-tillfällena vi fått genom utbildningen på förskollärarprogrammet har vi fått en ytlig bild av hur olika verksamheter och pedagoger resonerar och arbetar med barns inflytande.

Vi har fått en bild av en praktisk verklighet där barns inflytande kan ske på olika sätt med olika faktorer som påverkar hur arbetet kan se ut. Detta har gett upphov till att vi har fått ett intresse för att mer utförligt undersöka barns inflytande. Undervisning förknippas av många mer med skolans lärande än förskolans. Genom den kommande revideringen av förskolans läroplan som tydligt tar upp undervisningen blir det relevant att undersöka vad barns inflytande i förskolans undervisning innebär. Eftersom undervisningen, enligt den kommande reviderade läroplanen, är förskollärarnas ansvar ville vi intervjua förskollärare om deras tankar och arbete med barns inflytande i lärarledda aktiviteter samt undersöka hur miljön påverkar barns möjligheter till inflytande. För att förstå barnens inflytande i förskolans undervisning har vi valt att utgå från ett maktperspektiv. I handlingar och tal kan man se hur makt utspelas och vilka effekter det har på barnets inflytande.

1.1 Arbetsfördelning

I uppsatsen har Simon Sundberg ansvarat för delstudie 1 som fokuserar på förskollärare och miljöer gällande de yngre barnen och Mikael Wekim har ansvarat för delstudie 2 som fokuserar på förskollärare och miljöer gällande de äldre barnen. Utöver arbetsfördelningen gällande delstudier så har vi delat upp och ansvarat för olika delar i uppsatsen men haft ett tätt samarbete med kontinuerliga och gemensamma genomgångar av uppsatsen.

2. Bakgrund

Nedan inleder vi med att undersöka hur förskolans nuvarande och kommande läroplaner beskriver undervisning och inflytande i förskolan. Därefter tar vi upp inflytande i förskolan som definieras och beskrivs på ett praktiskt sätt i förskolans verksamhet. Här kommer även en sammanfattning av inflytandet i förskolan för att klargöra vår position i området. Sedan tar vi upp tre olika faktorer som lyfts fram som viktiga för undervisningen i förskolan - undervisningsmiljöer, lek och lärande samt lust. Slutligen kommer vi in på barns inflytande i undervisningen som demonstrerar olika exempel på undervisningssituationer där barnet kan få inflytande i och genom undervisningen.

I den nuvarande läroplanen för förskolan belyses vikten av barns inflytande på följande sätt:

”I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten.” (Lpfö98, 2016, s. 9)

Begreppet undervisning används inte i den nuvarande läroplanen men beskrivs däremot i den kommande läroplanen. I denna beskrivs undervisningens grund vara läroplanens mål och att undervisningen ska bidra till utveckling och lärande genom att utmana och stimulera barnen. Eftersom lärande sker hela tiden ska undervisningen vara både spontan och planerad.

Undervisningen genomförs gemensamt i arbetslaget men förskolläraren har ett speciellt ansvar för att det pedagogiska innehållet samt att det främjar barns utveckling och lärande (Lpfö18, 2018, s. 7). Undervisningen ska även baseras på att barnens lärande sker tillsammans av varandra och genom samspelet mellan barn och vuxna (Lpfö18, 2018, s. 11).

Förskollärarens ansvar för undervisningen specificeras ytterligare i följande stycke:

”Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.

Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att – omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet,

– planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig,

– spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i förskolan blir en del av undervisningen, och

– utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet.” (Lpfö18, 2018, s. 19)

2.1 Inflytande i förskolan

Arnér (2009, s. 14) menar att inflytande i förskolan handlar om att barn i förskolan ska få möjligheten att påverka sin tillvaro på ett märkbart sätt. Förskolans pedagoger bör grunda planeringen av verksamhetens innehåll på barnens initiativ och idéer men även kunna ändra planeringen med hänsyn till barnens perspektiv. I förskolan är det lärarna, de vuxna, som har makten. Inflytande i förskolan handlar om att barnen ges möjligheten att få sina röster hörda och respekterade. Ett begrepp som ibland används synonymt med inflytande är delaktighet.

Begreppen kan tolkas olika beroende på vilket sammanhang de används i. Enligt Arnér skiljer sig delaktighet från inflytande genom att delaktighet syftar till att barnen får ta del av något som pedagogerna redan har bestämt.

Biteus och Engholm (2016, s. 23-24) använder också begreppet inflytande och anser att verksamheten som barnen befinner sig i ska anpassas efter barnen. Inflytandet barnen ges ska främja deras utveckling på ett sätt som läroplanen pekar mot. Biteus och Engholm lyfter även fram hur viktigt det är att barnen får inflytande och vilken typ av inflytande de får.

Inflytande handlar exempelvis om mer än att barnen ska få välja vart de ska gå på utflykt.

Val och inflytande är något som Biteus och Engholm anser skiljer sig åt. Genom att bestämma saker i verksamheten innebär det även att verksamheten berörs. Därav är det viktigt att dessa beslut följer de demokratiska principerna. Genom att ge barnen inflytande understöds barn i att beakta saker som dom behöver utmanas i. Ett barn har inte ett intresse för allt som sker runt omkring barnet men som pedagog är det viktigt att våga utmana barnet utifrån barnets nuvarande intressen och utvecklingsprocess. Det är inte barnen i sig som bestämmer förskolans ramar utan det är pedagogernas ansvar och uppdrag genom styrdokumenten. Innanför dessa ramar ska det dock finnas möjlighet för barnen att utöva inflytande över verksamheten.

Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 65-66) använder inte begreppet inflytande utan istället delaktighet. Gällande delaktighet så beskrivs pedagogernas reflekterande vara en viktig förutsättning för barns delaktighet i förskolan då det från pedagogens sida krävs ett klart förhållningssätt som bygger på en kontinuerlig diskussion om vad pedagogrollen och barns delaktighet faktiskt innebär. I arbetet med delaktighet får barnen aldrig lämnas ensamma med allt ansvar om pedagogen bjuder in barnet till att ta ansvar för delar av förskolans vardag. Pedagogen behöver dock tro på barnets förmågor och verkligen bjuda in barnet i arbetet med delaktighet genom att erbjuda många tillfällen i vardagen där barnet får uttrycka sina åsikter och tankar samt lyssna på andras synpunkter. Genom dessa tillfällen får barnen

möjligheten att ta ett gemensamt ansvar med vuxna och då påverka sin vardag i förskolan.

Delaktigheten i sig handlar inte om att alla får göra som de själva vill utan att alla ges utrymmet att tänka fritt och att allas åsikter respekteras.

2.2 Sammanfattning av inflytande i förskolan

Eftersom Arnér (2009, s. 14) beskriver hur delaktighet och inflytande ibland används synonymt och kan tolkas olika beroende på sammanhanget ser vi det som betydelsefullt att behandla båda begreppen i vår studie. Utifrån innebörden av olika handlingar kan vi då tolka om det som beskrivs egentligen är delaktighet eller inflytande oavsett vilket av begreppen som används. Vi utgår även efter Arnérs definition av inflytande och delaktighet.

2.3 Undervisning i förskolan

Pihlgren (2017, s. 68) framhåller vikten av att skapa goda undervisningsmiljöer för att lyckas med barns lärande. Pihlgren ger flera exempel på olika undervisningsmiljöer som finns i förskolan som följer olika metoder och ger olika resultat. En undervisningsmiljö som Pihlgren (2017, s. 72-73) lyfter är när barnen fritt får utforska ett material som presenterats av pedagogen. Vilket material som presenteras bygger ofta på dokumentation av barnens intressen. Barnen får möjligheten att själva välja vilket område av och på vilket sätt de vill utforska materialet. Miljön som skapas här är öppen, tillåtande och trygg. Ytterligare en undervisningsmiljö som beskrivs av Pihlgren (2017, s. 74-76) är den miljö som bygger på scaffolding. Pedagogen i den här miljön hjälper barnen att nå sin proximala utvecklingszon och man utgår från att lärandet sker i samspel med omgivningen och andra individer. Denna undervisningsmiljö skapar enligt Pihlgren en god miljö för barns lärande då den bygger vidare på barnens basfärdigheter och baskunskaper. Sammanfattningsvis beskriver Pihlgren (2017, s.78) att pedagoger kan skapa olika undervisningsmiljöer och att olika undervisningsmiljöer kan existera samtidigt i en och samma aktivitet, men att pedagogerna tenderar att återkomma till att använda den undervisningsmiljö som de oftast använder sig utav.

Pramling Samuelsson och Pramling (2008, s. 156-157) behandlar inte olika undervisningsmiljöer utan lyfter istället hur pedagoger i förskolan ofta skiljer på lärande och lek. Pedagoger planerar lärandet och är delaktiga i aktiviteter som de betraktar som lärande medan de mer drar sig tillbaka under leken. Barnen delar dock inte upp lek och lärande utan är lekande lärande individer som rör sig mellan aktiviteterna utan svårigheter. Vissa pedagoger behärskar förmågan att förena lärande och lek medan andra har svårigheter med detta. I förenandet har innehållet relevans då ämnen som matematik och skriftspråk visar sig mer komplicerade eftersom de liknar lärandet som representeras i skolan. För att lek och lärande ska fungera tillsammans ska det finnas utrymme för både barn och pedagog att ta initiativ och båda parterna måste vara öppna för den andres idéer och tankar. Om pedagogen har stort fokus på att barnen ska uppmärksamma det planerade lärandet finns risken att

barnen försöker förstå koden för vad pedagogen vill lära ut. Att förstå och tillfredsställa pedagogens önskan om lärande tar då över aktiviteten och prioriterar lärandet före leken.

Granberg (2017, s. 36-38) skriver varken om undervisningsmiljön eller skillnaden mellan undervisning och lek men beskriver istället begreppet ”LUST” som en viktig faktor för undervisningen. ”LUST” innefattar flera viktiga faktorer för att ett projekt i förskolan ska lyckas. L är leken som ger erfarenhet och kunskap; U är upprepning som ger vana och erfarenhet; S är självval som ger varaktig kunskap; T är tid och ger möjlighet för barnen att i sin egen takt får utforska och undersöka olika tekniker, verktyg och material. Granberg lyfter även vikten av att som pedagog vara närvarande, nyfiken och lyhörd. Pedagogen bör ha ett genuint intresse för varje enskilt barns egna intressen och även kunna tolka barnets signaler för att sätta sig in i barnets perspektiv. Granberg framhåller även att barn är kompetenta och att det alltid finns en orsak till ett handlande. Pedagogen bör därför försöka förstå barnet utan att vuxna tankar om vad som är viktigt och rätt eller fel kommer i vägen.

Granberg understryker att barnen behöver förebilder som kan inspirera dem och att pedagogen därför borde vara aktivt deltagande i barnens aktiviteter.

2.4 Barns inflytande i undervisning

Olofsson (2010, s. 12) skriver om hur en ambitiös pedagog inte borde nöja sig med att fånga barnens intresse och ha en underhållande samling utan istället borde sikta på att göra barnen till aktiva deltagare för att få en meningsfull samling. Olofsson (2010, s. 31-33) tar även upp begreppen fria val eller manipulation. Ett exempel om detta ges där flera förskolor anser sig ge barn inflytande i samlingen genom att barnen får välja, utifrån på förhand fastställda alternativ, vad de vill göra efter samlingen. När man får olika alternativ att välja mellan så ses det som en frihet även om det utöver dessa alternativ finns nästan oändligt med möjligheter. Att använda alternativ kan då ses som en form av manipulation eftersom man styr människor genom ett begränsat antal valmöjligheter som man styr själv. Olofsson framhåller hur forskning visar att barn i förskolan egentligen inte ges möjligheten att påverka sin situation. Barnet får då inte inflytande på ett påtagligt sätt förutom i en aspekt, den fria leken. I den fria leken får barnen möjlighet att själva bestämma vad de ska göra. De förbestämda alternativen inkräktar även på barnens fria lek då det begränsar barnens inflytande. De planerade aktiviteterna i samband med samlingen måste då inkludera den fria leken som alternativ om barns inflytande ska tas på allvar. Olofsson (2010, s. 116-119) framhåller hur barnen genom att ha egna samlingar som de turas om att planera och leda är en möjlighet att ge barnen inflytande i undervisningen. Förberedande samtal är viktiga då de bör ta upp hur man ger instruktioner som alla förstår samt informerar om att turas om att få uppgifter så att det blir rättvist. Barnen får genom samtalen ta del av varandras tankar om dessa försättningar i samlingen. Genom samtalen skapas en gemensam bild av samlingar så att en tillfredsställande samling kan ske. Pedagogen bör vara medveten om vilka situationer man ger barn ledarskap i och att aldrig överlåta allt ansvar till barnet utan att alltid finnas tillgänglig för att ge stöd vid behov. Olofsson (2010, s. 112-115) ger ett exempel där en pedagog har uppmärksammat en grupp barn som protesterar mot något och samlar då den

barngruppen. Pedagogen antecknar barnens missnöje och det visar sig att barnen bland annat upplever ett missnöje gällande att en gungställning togs bort utan att fråga barnen först och att båten på gården blivit utbytt mot en klätterställning. Barnen är nöjda med att pedagogen stimulerade deras engagemang genom att de blev lyssnade på och respekterade. Den här sortens delaktighet i förskolans vardag är en del av barnens demokratiska rättighet men sedan kommer frågan om vad barnen får bestämma och vad vuxna ska bestämma men i vilket fall är det viktigt att barnen får möjligheten att uttrycka sina synpunkter för en närvarande och intresserad pedagog.

Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 69-70) tar inte upp inflytandet i samlingar utan istället barnets delaktighet i ett projekt. Barn i förskolan kan inte alltid vara överens om allting, tycka likadant, göra allt samtidigt eller göra lika mycket. När det kommer till projekt i förskolan blir det därför viktigt att vara delaktig på olika sätt samt att se, lyfta fram och använda olikheter i barngruppen. Alla barn kan inte vara intresserade av samma område i ett projekt men alla är intresserade av något. Pedagogens uppdrag i projektet blir då att identifiera och stödja barnens olika intressen och förmågor samt att barnen kan använda sig av och lära sig genom dessa olikheter. Ett projekt om fåglar handlar då t.ex. inte enbart om fåglar i sig utan även om att måla, läsa, diskutera, prata, undersöka, leka och mycket mer.

Eftersom ett projekt tar upp så många olika områden kan alla barn vara delaktiga i projektet men på olika sätt och beroende på vilka möjligheter pedagogen skapar.

Förskolans läroplan (lpfö98, 2016, s. 9) beskriver hur barnens intressen ska ligga till grund för utformningen av förskolans miljö och planering. Arnér (2009, s. 14) beskriver hur barns inflytande i förskolan innebär att barnen ska få möjlighet att påverka sin verksamhet på ett märkbart sätt med egna intressen som grund. Ett sätt att se barnens intressen enligt Pihlgren (2017, s. 72-73) är genom dokumentationen av barnens intressen. Svenning (2011, s. 97-98) lyfter en dokumentationsmetod där barnen själva får fotografera objekt de finner intressanta i sin förskola och hur man då får se vad barnen anser är viktigt och hur barnen ser på förskolan. När barnen själva får dokumentera så beskriver Svenning hur viktigt det är att ge tid och utrymme för barnen att få utföra dokumentationen även om det som pedagog kan vara svårt att förstå vart dokumentationen är på väg. Barnen kan i många fall välja att dokumentera annat än vad man som pedagog hade valt att dokumentera i samma situation och hur pedagogen genom att uppmärksamma vad barnet dokumenterar kan närma sig barnets perspektiv. Svenning (2011, s. 97-98) lyfter även hur denna metod ger möjlighet för barnen att aktivt delta i dokumentationen och för barnen att få välja om de vill vara med eller inte. Sammanfattningsvis kan man då tolka att man genom att göra barnen delaktiga i dokumentationen kommer närmare barnens intressen vilket är en viktig del av barnens

inflytande och delaktighet i förskolans undervisning.

3. Tidigare forskning

Nedan presenterar vi tidigare forskning inom det aktuella området. Studierna har tematiserats efter deras olika fokus på barns inflytande. I vår läsning fann vi att en del studier fokuserar på barns inflytande mer allmänt medan andra tydligt behandlar barns inflytande i undervisningen eller lärandeinnehållet. Vi fann även ett tredje spår inom tematiseringen som består av studier som lyfter fram barns inflytande i relation till förskolans pedagogiska miljö.

3.1 Barns inflytande

Õun et al. (2018, s. 546-547) har i studien Förhållandet mellan kvaliteten i förskolans barnomsorg institutioner och lärarens undervisningssätt, undersökt relationerna mellan lärare och barn, ansvarsförmåga och val för barn, hänsyn till individualitet, deltagande och aktivt lärande barn. Empirin samlades genom observationer som baserats på något som kallas ECCOM (Early Childhood Classroom Observation Measure). Bland annat används statistik för att kunna analysera datainsamlingen. Studiens resultat (2018, s. 548-551) visar bland annat att barnen fick få alternativ att välja mellan när det var dags att utföra aktiviteter samt att det fanns en del barn som var passiva vid valet av aktivitet. Trots att barn och pedagoger tillsammans hade etablerat regler för aktiviteter gick pedagogerna in och styrde mycket utan att invänta barnen. Därför fick barnen få tillfällen att ta ansvar för sina handlingar och relationer med andra. En av slutsatserna (2018, s. 548) som dras i studien är att pedagogerna borde ha varit mer passiva för att främja den barncentrerade undervisningspraxisen.

I forskningsrapporten Förskola i Tidig intervention skriver Persson (2015, s. 14, 122).

delstudien Pedagogiska relationer i förskolan som fokuserar på forskning som behandlar relationer mellan förskolepersonal och barn i förskolan. I studien genomfördes en kartläggning, inventering och teoretisk analys med syftet att få ny kunskap om relationers betydelse i förskolan och de villkor som påverkar dem. Studien fokuserar inte primärt på forskning om barns inflytande men innehåller aspekter av detta. Resultatet (2015, s. 137) var bland annat vikten av barns inflytande i de pedagogiska relationerna. För att kunna åstadkomma det behövs det att: A) pedagogerna har möjlighet att utvidga lärandet. Barnens lärande grundas på att pedagogerna kan förstå och tolka barnens intentioner och avsikter. B) pedagogernas emotionella närvaro och lyhördhet till barnet behövs för att visa barnet att man har förståelse för barnets intention och då kan lyfta fram barnets engagemang.

Johannson & Sandberg (2010, s. 233) har i sin studie, lärande och deltagande: två sammanhängande nyckelkoncept i förskolan undersökt hur förskollärare och förskollärarstudenter uppfattar och beskriver innehållet i begreppen lärande och deltagande i utbildningsprocessen. Empirin samlades genom att deltagarna i ett frågeformulär fick besvara frågor utifrån en kritisk händelse. Frågorna handlade om hur deltagarna förstod

koncept och förhållande mellan lärande och deltagande. Resultatet av studien (2010, s. 240) visar bland annat att pedagogerna i studien ansåg att denna idé av lärande och dess tillämpning i det praktiska arbetet, är sammanhängande med tillvägagångssättet som förskolan har samt formulerats kring. Lärandet skapar en aktiv interaktion med andra personer. Utifrån den omfattning som styrdokumenten belyser kan man få större möjlighet att arbeta kring barns deltagande i grupp samt främja deras intresse och uppmärksamhet. Studiens resultat har bland annat visat att det mest lämpade och produktiva sätta att främja sitt deltagande är genom att vara integrerad med andra personer. Genom att vara delaktig i en grupp, kan gruppens deltagare dela med sig av sina kunskaper, färdigheter och lära sig av varandra. Detta visar enligt Johansson & Sandberg att det finns ett nära samband mellan dessa två koncept. Att vara deltagande handlar inte endast om att visa sina egenskaper för gruppen utan även att lyssna och ta del av andras egenskaper. Detta gör att man kan relatera till andra kring ens färdigheter på ett aktivt sätt. Genom att lyssna deltar man i en aktiv process.

Sammanfattning av barns inflytande

Sammanfattningsvis finns det några tydliga likheter mellan de tre ovanstående studierna.

Persson (2015, s. 136), Õun et al. (2018, s. 548-551) och Sandberg (2010, s. 240) beskriver bland annat hur viktigt det är för barnen att pedagogen lyssnar, samverkar, engagerar, ger barnen alternativ och utgår ifrån barnens intressen för att kunna bedriva en god inlärningsprocess.

3.2 Barns inflytande i undervisning

Arnér (2006, s. 11–12, 47) har i sin licentiatavhandling, Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de vuxna, undersökt hur ett utvecklingsarbete kring barns inflytande i förskolan kan förändra pedagogers syn på och förhållningssätt till barnen genom att bejaka barnens initiativ. Empirin samlades genom pedagogernas berättelser och minnesanteckningar. Resultatet (2006, s. 91) visar bland annat att för vissa pedagoger blev det en utmanande situation att ge barnen inflytande i verksamheten. Under utvecklingsarbetet som Arnér deltog i fick hon bemöta olika typer av inställningar från lärare/vuxna till att ge barnen inflytande i verksamheten. Arnér (2006, s. 93) belyser att regler, traditioner och pedagogernas synsätt på barn samt pedagogernas omtanke om arbetslaget har en stor inverkan på arbetet. Barnen i studien som frekvent tog initiativ och försökte få inflytande i verksamheten blev ofta nekade av pedagogerna istället för att de ställde sig positiva till barnets initiativ. Detta var något som visade sig tillhöra det normala.

Resultatet visar att oavsett vilken typ av initiativ barnet tar kan det leda till att pedagogerna blir oroliga. Oroligheten grundas på att pedagogerna var rädda för att initiativet skulle leda till kaos eller stress. Att initiativet skulle kunna rubba den planerade organisationen som är uppbyggd på traditioner var också ett orosmoment för pedagogerna.

Emilson (2007, s. 11, 18) har i artikeln Yngre barns inflytande i förskolan, undersökt hur mycket unga barn kan påverka sitt dagliga liv i förskolan i förhållande till lärarens kontroll.

Empirin samlades genom en interaktion med barnen, videoobservationer samt situationer där pedagoger och barn samverkar. Resultatet (2007, s. 35) visar bland annat att uppdraget pedagoger har att arbeta med barns inflytande kan tolkas på olika sätt och ibland bli abstrakt i praktiken. Något som lyfts fram i studien är samlingen. Denna har oftast en positiv avsikt med barns inflytande och lärande som utgångspunkt. I studien visade det sig att samlingar istället kan fungera som skendemokratier. En slutsats som görs är att barnen i detta fall manipuleras eller enbart får något att göra och att det verkliga inflytande inte inkluderas. Då kan barnen få vara med i diskussionen om vad som ska göras i verksamheten, men i slutändan är det pedagogen som tar beslutet om vad barnen får göra och inte. En annan slutsats är att det är viktigt för pedagoger att lyfta fram barnets perspektiv och att inte agera opålitligt. Ett exempel där opålitligheten beskrivs är om ett barn får välja en aktivitet och sedan inte få möjlighet att utföra aktiviteten.

Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009, s. 23-24, 49) har i artikeln Barns tidiga lärande, undersökt olika förskolemiljöer och deras inverkan på barns kunskapsbildning/erfarenheter av olika aspekter av kommunikation, matematik och samspel.

Empirin samlades genom observationer på förskolor och analyserades med fokus på barn tidiga lärande. Resultaten (2009, s. 257) belyser bland annat att pedagogens tydningar visar till en stor del att barnens interaktion karaktäriseras utifrån glädje och intresse. Studien visar att barnens intresse är en viktig förutsättning för att främja barns lärande samt att undervisningen grundas på barns perspektiv. Sheridan et al. (2009, s. 258) anser att det är de miljöerna som anses vara lärandeorienterade, som har uppskattats tillhöra en god kvalitet.

Inom dessa miljöer framläggs det ett väl synligt lärandemål och parallellt ligger barnens intressen och erfarenheter i fokus. Det finns en ömsesidighet i lärandet och barn och pedagoger delar intressefokus. Sheridan et al. (2009, s. 279-280) beskriver hur barnen för att få inflytande och kunna bli förstådda, använde sig av kroppsspråk och verbal kommunikation. Barnen tog eget initiativ till att inneha en mer passiv roll för att få förstå andra och göra sig förstådda för omgivningen.

Sammanfattning av barns inflytande i undervisning

Både Arnér (2006, s. 93) och Emilson (2007, s. 35) beskriver bland annat att undervisningen har en positiv avsikt men att barnens inflytande kan missgynnas av den formella kontrollen och av de traditioner som finns i förskolan. Detta leder till att den planerade verksamheten påverkas negativt av barns inflytande. Sheridan et al. (2009, s. 276) anser som Arnér (2006, s. 93) att barnens inflytande kan påverka verksamhetens planerade undervisning. Det som skiljer dem åt är att Sheridan, et al. (2009, s. 280) även kommer fram till att olika verksamheter agerar olika i denna fråga beroende på om det är en hög- eller lågkvalitativ verksamhet.

3.3 Förskolemiljöns inverkan på barns inflytande

Engdahl (2014, s. 4, 51) har i sin avhandling Förskolegården - En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och inflytande, fokus på hur barns delaktighet och inflytande visar sig på förskolegårdens olika platser. Empiri samlades in genom etnografisk metod. Ett av resultaten (2014. s. 100, 162-163) som framkom i studien visar att ålder och kroppsstorlek påverkar barnens inflytande i miljön. Detta beskrivs genom ett exempel där en grupp barn klättrade upp på taket av en buss men ett av barnen var inte lång nog att klättra upp själv. Pedagogerna i den studerade förskolan hade även regeln att om man skulle vara på busstaket skulle man kunna klättra upp själv. Denna regel blev då ett hinder för delaktigheten. Liknande begränsningar visade sig även då t.ex. yngre barn inte hade tillgång till gungorna om pedagogerna befann sig någon annanstans i miljön. Ute på förskolegården ansåg barnen i studien att det var pedagogerna som hade makten att bestämma reglerna. Barnen i åldrarna 3-5 år var medvetna om dessa regler och anpassade sig till vissa av reglerna medan de gjorde motstånd mot andra regler och pedagoger. Barnen i studien gjorde framförallt motstånd mot regler om pedagogerna befann sig tillräckligt långt bort i miljön.

Eriksson Bergström (2013, s. 54) har i sin avhandling Rum, barn och pedagoger - Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö, undersökt barns handlingsutrymme i relation till fysiska miljöer som finns i förskolan. Empiri samlades in genom etnografiska fallstudier på flera förskolor. Resultatet (2013, s. 168-169) i studien visar bland annat att barnen antingen kontrollerades eller fick utforska fritt beroende på vilka olika möjligheter som finns i den fysiska miljön och dess redskap. Miljöer skapar förväntningar på vad barnet ska rikta sin uppmärksamhet mot. Den fysiska miljön kan ses innehålla handlingserbjudanden som barnet kan upptäcka efter sin egen förmåga samt att utveckla förmågan att upptäcka handlingserbjudanden. Studien visar att miljöer i förskolan som inte är förutbestämda erbjöd barnen en större möjlighet att gemensamt förhandla och etablera miljöns handlingserbjudanden. De mer kontrollerade fysiska miljöerna påverkade istället graden av förhandling om miljöns handlingserbjudande. Studien visar även att pedagoger kan begränsas av verksamhetens fysiska miljö och också upptäcka handlingserbjudanden i miljön utifrån vilket perspektiv de använder. Beroende på vilka handlingserbjudanden pedagogen upptäcker så skapas även olika förutsättningar för att utöva yrkesrollen. Slutligen understryker studien (2013, s. 186) att man genom att se på miljön som en samling av erbjudanden kan tillämpa och belysa barnets individuella handlingsfrihet och inflytande.

Ribaeus (2014, s. 31, 61-62) har i sin studie Demokratiuppdrag i förskolan, undersökt förskolans demokratiuppdrag med fokus på förskollärares tal och handlingar samt barns agerande i förskolan. Empirin samlades in genom observationer med fältanteckningar, fokusgruppsintervjuer och analyser av dokument. Ett av resultaten (2014, s. 74) från studien visar att personalen på förskolan ansåg att inflexibla regler i verksamheten begränsade barnens möjlighet för inflytande men såg även miljön som ett vanligt problem. I miljön fanns material som inte var tillgängligt på barnens nivå så att de var tvungna att fråga förskollärarna om hjälp vilket begränsade deras möjlighet till inflytande. Pedagogerna i

studien (2014, s. 75) ansåg också att olika strukturella hinder som tid, barngruppsstorlekar, barns ålder och lokalernas utformning påverkar barnens möjligheter till inflytande.

Förskollärarna i studien (2014, s. 131) talade om hur barnens möjligheter till inflytande här och nu, som visar sig genom att barnens initiativ påverkar planeringen och när miljön är strukturerad så att barnen kan göra egna val. Ribaeus framhåller även i sitt resultat hur förskollärarna i studien kontinuerligt kom tillbaks till just miljöns betydelse för möjligheterna till inflytande. Inomhusmiljöns struktur ansågs viktig för barnens möjlighet till egna val men utomhusmiljön sågs redan ha tillräckligt med valbara alternativ. Ribaeus (2014, s. 131-132) lyfter även i resultatet hur barns möjligheter till inflytande och handlande togs upp av förskollärarna i studien på ett idealistiskt sätt på hur det borde vara medan strukturella förutsättningar förhindrar det praktiska arbetet så att de inte kan uppnå de idealistiska målen.

Sammanfattning Barns inflytande genom miljön

I både Engdahl (2014, s. 162-163) och Ribaeus (2014, s. 74) framkom regler som något som kan förhindra barns möjligheter till delaktighet och inflytande. Ribaeus studie benämner dessa som inflexibla regler. Gällande själva miljön visar både Eriksson Bergström (2013, s.

168-19) och Ribaeus (2014, s. 75) hur de fysiska miljöerna på förskolan kan bli ett hinder i arbetet med barns möjligheter till inflytande och delaktighet.

Nedan presenterar vi studiens syfte och frågeställningar.

4. Syfte och frågeställningar

Utifrån bakgrunden och den tidigare forskningen som presenteras ovan har studiens syfte formulerats enligt följande:

Syftet med denna uppsats är att undersöka barns möjligheter till inflytande i förskolans undervisning med särskilt fokus på makt. Då tidigare studier visar på att det finns många aspekter som inverkar på barns möjligheter till inflytande i undervisningen har dessa frågeställningar tagits fram:

• Hur resonerar förskollärare kring arbetet med barns inflytande under lärarledda aktiviteter och projekt?

• Hur möjliggör eller försvårar förskolans struktur och fysiska miljö barns möjligheter till inflytande?

5. Teoretiskt perspektiv

Då syftet med studien är att undersöka barns inflytande i undervisning med fokus på makt har vi valt att använda och inspireras av Foucaults teorier om makt. Foucaults verk (Hermann, 2004, s. 83) innefattar flera områden men har som ett grundläggande tema makt, vetande och subjektivitet. Då Foucaults maktteori ursprungligen inte var ämnad för förskolan så har vi i vår studie valt att använda oss av ett antal olika forskare inom förskola och annan utbildning och deras tolkningar av Foucaults maktteori och närliggande tänkande om hur makt utövas.

5.1 Maktrelationer i vardagen

Markström (2005, s. 29-30) lyfter Foucaults perspektiv på makt genom relationer där fokus ligger i att se vilka maktrelationer som visas genom tal och handling mellan individer snarare än vem som har makt och varför. Genom denna infallsvinkel ses makt som något som ständigt existerar runt om oss och något som sprids genom människor i tal och handling.

Detta tänkande innefattar att människor både utövar och påverkas av makt i relation till andra. Makt skapar både möjligheter och begränsningar i människors handlingar på sätt som personerna i sammanhanget ofta inte medvetna om. Maktförhållanden visar sig, skapas och upprätthålls på detta sätt i vardagens rutiner och i vardagliga handlingar. Det är en ständig kamp av motmakt och motstånd när människor använder sina subjektiva strategier, medvetna eller omedvetna, för att påverka vardagens rutiner. Foucault benämner detta som mikromakt. Mikromakten kopplas till formandet av läraktiga individer som kan kontrolleras, formas, ordnas och regleras genom vardagliga göranden och rutiner, samt hur olika institutioner organiserar mikromakten. Hermann (2004, s. 89) beskriver disciplin som ett samlingsnamn för olika tekniker för att styra och leda individers beteende inom mikromakten, vilket vi återkommer till lite längre ned. Markström (2005, s. 29-30) framhåller vardagens rutiner som en faktor i Foucaults syn på makt och Hultman (2011, s.

28) lyfter hur diskurser formar de vardagliga sammanhangen makten utspelas inom. Med andra ord är diskurser och normer viktiga inom Foucaults teori. Nedan vidareutvecklar vi förståelsen för hur normer och diskurser medskapar maktförhållanden och människors/barns möjligheter och begränsningar att handla.

5.2 Diskurser och normer

Dolk (Butler genom Dolk, 2013, s. 26-27) framhåller hur Foucaults syn på makt ses som produktiv, makten skapar kunskaper och sanningar som styr individers handlingar. Vidare framhåller Dolk hur makten enligt Foucault verkar genom normer och normaliseringar.

Normer visar sig här genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sig efter normerna och fungerar då som ett vägledande fenomen för individen att självmant göra det som anses vara rätt. Judith Butler förklarar hur handlingar som sker enligt rådande normer

anses vara begripliga och självklara medan handlingar som bryter mot normerna anses vara konstiga. De normerna som finns är oftast subtila och syns tydligast genom effekterna de skapar. Om man lever efter normerna så är de även mer subtila än om man går emot dem.

Markström (2005, s. 31) lyfter hur Foucault definierar begreppet diskurs som ett dominerande synsätt. Som exempel kan en institution som förskolan bygga på en tanke om hur barn bör vara som i sin tur bygger på en utvecklingspsykologisk diskurs. Denna uppfattning om barn kommer då förstärkas genom att diskursen upprepas och efterlevs. De dominerande synsätten inom en diskurs ifrågasätts inte och makten bildas genom handlandet inom ramen för diskursen då den sätter ramen för handlandet. Diskursen sätter då precis som normer, upp ett tankesätt om vad som anses vara normalt och avvikande och vad som blir möjligt att göra på en specifik plats.

5.3 Disciplin och normalisering

Två andra begrepp som är av relevans för vår studie är disciplin och normalisering. Hermann (2004, s. 89-90) beskriver hur normalisering går ut på att stödja specifika egenskaper beroende på vilken institution det gäller och dess rådande normer. Det finns ett flertal tekniker för att stödja olika egenskaper och de beskrivs av Foucault som disciplinering.

Disciplinering syftar dock inte till att trycka ned individen utan strävar efter att träna individen beteende mot nyttiga, lydiga och effektiva egenskaper. De teknikerna inom Foucaults disciplin begrepp som kan relateras till förskolan är individualisering där man vänder sin uppmärksamhet mot den enskilda individen istället för gruppen med målet att förbättra individen. T.ex. beskriver Markström (2005, s. 31) hur förutbestämda aktiviteter och tidsrytmen i en institution har en disciplinerande funktion. Markström (2005, s. 32) lyfter även Foucaults stora fokus på tid och rum vid normalisering och disciplinering. Genom rummets struktur kan aktiviteter och närvaro kontrolleras och individerna övervakas så man får kunskap om dem.

6. Metod

För att undersöka studiens syfte och besvara frågeställningarna har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder som ses som ett övergripande begrepp och kan inkludera olika metoder. Nedan beskriver vi vilka metoder vi använt, hur och varför.

6.1 Metod för datainsamling

Då uppsatsen delvis syftar till att ta reda på hur ett antal förskollärare resonerar valde vi samtalsintervjuer som metod. Samtalsintervjuer kännetecknas av att utgå från människors vardagserfarenheter där forskaren strävar efter att förstå intervjupersonens värld som de upplever den (Esaiasson et al, 2012, s. 253). Samtalsintervjuer utgår från färdiga frågor eller

teman men kan förändras beroende på hur dialogen utvecklas (Esaiasson et al, 2012, s. 228).

Samtalsintervjuer ger alltså möjlighet att uppmärksamma oväntade svar samt att kunna följa upp dessa (Esaiasson et al, 2012, s. 251). Samtalsintervjuer bedöms då som en relevant metod för att undersöka hur förskolläraren resonerar kring arbetet med barns inflytande under lärarledda aktiviteter och projekt kopplat till det innehåll som är i fokus.

För att undersöka frågeställningen om hur förskolans miljö och struktur möjliggör eller försvårar barns inflytande kopplat till det pågående projektet och lärarledda aktiviteter använder vi oss av observation av förskolornas miljöer. Utöver intervjuer ger det mycket underlag att besöka miljöerna där den intervjuade personen lever, i detta fall utgörs miljön vi undersöker av förskolan. Eftersom vi utförde observationerna vid ett tillfälle per förskola kan observationerna ses som etnografiskt inspirerade men inte på något sätt som renodlade etnografiska studier eftersom dessa brukar utföras över ett längre tidsspann. Under våra observationer utgick vi från specifika bakgrundsfrågor (se bilaga 2) som gav en struktur i observationerna gällande vad och hur vi observerade (Ahrne & Svensson, 2015, s. 93-95).

6.2 Urval

För att få tag i förskollärare att intervjua och få möjlighet att observera deras verksamhet började vi med att kontakta förskollärare som vi av olika anledningar har eller har haft kontakt med sedan tidigare. Detta visade sig ge ett positivt utfall och ett tillräckligt stort utbud för att kunna genomföra studien. Genom urvalet fick vi kontakt med och besökte totalt fyra förskollärare som arbetade på olika förskolor.

6.3 Genomförande

Under samtalsintervjuerna utgick vi från ett primärt och gemensamt frågeformulär (se bilaga 1) men beroende på svar under intervjun ställdes lämpliga följdfrågor. Själva intervjun dokumenterades genom ljudinspelning. Efter intervjun pratade vi med respondenten om observationen och hur vi helst ville observera och fotografera verksamhetens miljö samt hur vi skulle kunna föra anteckningar och skissa miljön så att det skulle kännas ok för respondenten. Vi informerade hur vi av etiska skäl inte skulle fotografera platser eller detaljer i miljön där namn, ansikten eller personer fanns med på bilderna. Vi informerade även om att vi tänkte visa upp fotografierna för respondenten för godkännande. Under observationerna så fotograferade vi i så stor utsträckning vi fick tillåtelse till och observerade de platser som det, genom samtalsintervjuerna, framgick var av relevans för oss. I de flesta fallen blev detta hela avdelningen samt extra rum som användes av barngruppen.

6.4 Reliabilitet och validitet

I forskningens värld används begreppen reliabilitet och validitet för att beskriva en studies tillförlitlighet och giltighet. Med tillförlitlighet avses i vilken utsträckning en metod ger samma resultat under samma omständigheter men vid olika tillfällen. Giltigheten handlar om en viss metod faktiskt mäter eller beskriver det man syftar till att mäta eller beskriva.

Gällande intervjuer som metod så finns det faktorer som kan påverka svaren om respondenten åsikter (Bell, 2014, s. 133-134). Den kvalitativa forskningsmetoden utgår från människors egna utgångspunkter och åsikter och eftersom det ger olika tolkningar så kan man inte skapa en i traditionell bemärkelse reliabel mätning (Merriam, 1994, s. 181). Men eftersom vi genom intervjuerna just vill få fram förskollärarnas tankar och resonemang om barns inflytande så är den kvalitativa forskningsmetoden giltig. Gällande observationer kan en faktor som ökar validiteten vara att observera under en längre tid i miljön eller att observera miljön vid upprepade tillfällen (Merriam, 1994, s. 180). Eftersom vi haft begränsad tid till vårt förfogande och endast haft möjlighet att observera varje förskola vid ett tillfälle så har vi vidtagit andra åtgärder i syfte att få ett så gott underlag som möjligt.

Miljöerna har fotograferats i största möjliga utsträckning och fotografierna har studerats i efterhand. Miljöerna i fyra olika förskolor representerar inte hur det ser ut i alla förskolor, vilket studien inte heller syftade till att klarlägga. Gällande intervjuerna så är det förskollärarnas egna uppfattningar och tankar om barns inflytande som efterfrågas och studeras. Förskollärarnas svar representerar inte alla förskollärares tankar om ämnet och det är inte heller syftet med studien.

6.5 Etiska hänsynstaganden

Vi har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) gällande datainsamlingen.

Respondenterna har tydligt informerats om våra intentioner med studien genom e-post.

Respondenterna fick ta del av vår medgivandeblankett där de fick lämna samtycke för deltagande i vår studie (se bilaga 3). Medgivandeblanketten innehöll även information om att respondenten, utan att behöva uppge någon anledning, när som helst kunde dra sig ur studien. Vi har även informerat om att inga platser eller personer kommer kunna identifieras i uppsatsen och att alla fotografier kommer raderas efter att studien färdigställts. Gällande observationerna så har vi varit noggranna med att eventuell observation genom fotografier inte ska innehålla bilder där namn eller ansikten kan identifieras. Eftersom vi enbart observerade miljön och inte föräldrar eller pedagoger så har vi inte bett om samtycke från vårdnadshavare och varit ytterst noggranna med fotografierna inte innehåller några personuppgifter.

6.6 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna transkriberades och texten korrigerades något med läsvänlighet i åtanke, från en mer muntlig form till en skriven form. Vissa delar av intervjuerna transkriberades inte då respondenterna ibland började med meningar som inte slutfördes men allt annat transkriberades (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 218-220). Analysmetoden för intervjuerna utgjordes i ett första skede av en tematisk analys. Den tematiska analysen innebär att noggrant sätta sig in i datan vilket i vårt fall betydde att läsa igenom transkriberingarna ett flertal gånger och därefter identifiera teman och subteman. I jakten på teman och dess subteman ska man vara uppmärksam på bland annat repetitioner, lokala uttryck och metaforer (Bryman, 2011, s. 528-530). Här använder vi oss även av de teoretiska begreppen vi presenterat i uppsatsens avsnitt om teoretiskt perspektiv. Genom de teoretiska begreppen disciplinering, normalisering, normer, diskurs och makt försöker vi förstå förskollärarens tankar och resonemang om barns inflytande i undervisningen. Hur ser barns inflytande ut i förskolans undervisning? Vilka normer och diskurser kan identifieras i undervisningen och hur vägleder normerna barnen i relation till inflytande i undervisning? De teoretiska begreppen kopplades samman med de teman som identifierades för att få en förståelse av maktens roll i barns inflytande i undervisning. Gällande analys av miljöerna har vi arbetat på ett liknande sätt med fotografierna som med intervjuerna. Det vill säga genom att hitta olika teman och strukturer för hur miljöerna strukturerats och materialen placerats, vad som är tillgängligt och inte. Även här använde vi oss av de teoretiska begreppen vi presenterat i uppsatsens avsnitt om teoretiskt perspektiv för att försöka få fatt i hur disciplinering, normalisering, normer, diskurser och makt kan tänkas ”göras” tillsammans med de olika miljöerna och deras olika delar. Vad tycks miljöerna ”säga”, tillåta och begränsa då det kommer till barns inflytande i undervisningen? Hur kan miljöerna eventuellt styra barnen på olika sätt, alternativt öppna upp för barns inflytande?

7. Resultat och analys

I den här delen av uppsatsen presenteras resultat och analys av samtalsintervjuerna och observationerna. Dessa är uppdelade i de två delstudierna.

7.1 Delstudie 1, Simon Sundberg

Här presenteras delstudien som har gjorts av Simon Sundberg. Delstudien innefattar intervjuer av förskollärare som arbetade med yngre barngrupper och observationer av deras miljö.

7.2 Resultat och analys av samtalsintervjuer

Här presenteras resultatet och analysen av samtalsintervjuerna med de två förskollärare som arbetar med de yngre barnen på två olika förskolor. Förskollärare 1 arbetar på en förskola (förskola 1) utan avdelningar. Utöver projektarbetet med de yngre barnen arbetar förskollärare 1 med hela barngruppen på förskolan. Förskollärare 2 jobbar på en avdelning (på förskola 2) med enbart yngre barn. Resultatet presenteras efter de tematiseringar som gjorts under analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställningar. Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.

Projektarbete efter barns intresse

Båda förskollärarna arbetar med undervisning i projektform med sina barngrupper och båda var vid tillfället för intervjuerna i uppstarten av dessa. Förskollärare 1 beskriver hur de jobbar med ett projekt som skapas för hela förskolan och handlar om en programmeringsrobot. I projekten på förskolan brukar de ha figurer som håller ihop det hela och i det nu aktuella projektet är det programmeringsroboten som är den sammanhållande figuren som projektet rör sig runt. Anledningen till att en programmeringsrobot är grunden i projektet är den nya läroplanen och influenser från kommunen som fått förskolan att arbeta med digitalisering.

Förskollärare 2 berättar att de följer projektmodellen och därför är i en inventeringsfas där barnen ska serveras ett ”smörgåsbord” av alla mål som finns i läroplanen för att genom det och utvecklingssamtal få syn på barnens intressen och skapa ett projekt efter intressena.

Förskollärare 2 nämner även att förskolans fokusområde är digitalisering och hållbarhet.

Båda förskollärarna lägger stor vikt vid barnens intressen då det handlar om att ge dem inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur barnens intressen och respons på projektarbetet styr innehållet i projektet och att dom då kan hamna någon helt annanstans än vad planerat från början.

Förskollärare 1 beskriver även hur arbetslaget lyfter intressen och behov som finns i barngruppen för att se om man kan använda barnens intressen för att jobba med behoven.

Förskollärare 2 beskriver hur arbetslaget en gång varje vecka reflekterar över barnens intressen och hur de kan utvecklas. Förskollärare 2 berättar hur deras projektarbete helt och hållet bygger på barnens intressen och att det är deras uppdrag att väva in läroplanens mål i barnens intressen. Förskollärare 2 berättar sedan att alla barn delar ett intresse för olika djur och att de därför är inne på att välja ett stort område som naturen.

Analys av projektarbete efter barns intressen

Tillsammans med diskursbegreppet (Markström, 2005, s. 31) går det att se förskollärarnas återkommande berättande om vikten av barns intressen i projektarbetet som ett dominerande synsätt eller en diskurs. Förskollärarnas intentioner är goda men eftersom handlingar inom ett dominerande synsätt ofta inte ifrågasätts kan tanken om att följa barns intressen bli en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som skulle kunna innebära både positiva och negativa följder för barnens inflytande. Om tanken att följa barns intressen blir till en norm som inte problematiseras skulle detta kunna leda till att förskollärarna exempelvis omedvetet uppmärksammar vissa intressen mer än andra eller att det barn som mest normativt uttrycker sina intressen får mest inflytande i projektet. Att ett projektarbete ofta slutar någon annan stans än vad som först avsetts och att barnen påverkar vägen dit kan förstås genom tänkandet om subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30). Barnen kan ha utvecklat strategier för att påverka innehållet i projektet och därigenom få inflytande i undervisningen. Ett problem som kan uppstå är om vissa barn inte har utvecklat subjektiva strategier för att påverka innehållet. Exempelvis skulle yngre barns möjligheter att utveckla och påverka genom subjektiva strategier kunna vara begränsade av ett outvecklat verbalt språk.

Flexibilitet

Förskollärare 2 nämner ordagrant flexibilitet som en faktor till barns inflytande och att det hänger på pedagogen. Vidare berättar förskollärare 2 ett exempel där ett barn inte ville sätta sig vid lunchbordet utan istället ville sjunga en sång mer, så de sjöng sången två gånger till och satte sig vid lunchbordet efter det. Förskollärare 2 beskriver vidare hur de innan aktiviteter kan kolla av situationen och dagsformen hos barnen där barnets humör och om de är mitt i en lek som kanske inte ska störas är en viktig faktor då de inte vill tvinga in någon i en aktivitet.

Förskollärare 1 nämner också flexibilitet i samband med de valkort som används på förskolan. Valkorten används inomhus efter läsvilan och ibland utomhus. Barnen får välja ett kort som representerar en aktivitet att göra i cirka 20 minuter och om barnen vill byta kan de antingen utmanas att hålla sig till sin aktivitet eller så får de byta om det t.ex. är en rollek som ett barn blir själv på så får barnet självklart byta.

Förskollärare 1 berättar även hur hen ser stora möjligheter till barns inflytande i projektet i och med att det inte är så mycket som är bestämt inom det, att det kan finnas en vits med att inte ha planerat så mycket och introducera projektet och se vart det landar och sen bygga upp det utifrån det.

Analys av flexibilitet

Genom att pedagogerna är flexibla och anpassar situationer i vardagen kan barnet få inflytande genom sina handlingar i vardagen. Pedagogens flexibla förhållningssätt ger inte i sig inflytande åt barnet men öppnar möjligheten för barns inflytande runt bestämda tillfällen i förskolans vardag. I exemplet från förskola 2 där ett barn vill sjunga mer innan lunchen kan barnet genom mikromakten (Markström, 2005, s. 29-30) ha använt en framgångsrik subjektiv strategi för att förändra vardagsrutinen. Barnets handlingar ger inflytande och skapar en spontan undervisningssituation men påverkar även andra närvarande. Genom mikromakten kan handlingarna som ger barnet inflytande i vardagen även begränsa andras handlingar. Om ett barn som vill behålla vardagsrutinen och inte vill sjunga gör motstånd men inte har en subjektiv strategi att göra motstånd med så begränsas detta barns inflytande.

När det rör sig om yngre barn kan det ses sannolikt att vissa barn inte har utvecklat subjektiva strategier då exempelvis språket hos vissa barn inte har utvecklats nog för att kunna uttrycka sina viljor verbalt.

I förskola 1 uttrycker förskolläraren att barnen får inflytande genom att välja aktivitetskort.

Utifrån Foucault går det dock att se valkorten som både disciplinerande (Hermann, 2004, s.

89-90) och normaliserande (Markström, 2005, s. 31-32) av barnen. Genom valkorten kan barnen styra vad de själva och andra har för möjligheter gällande val av aktivitet. Eftersom valkorten anger förbestämda aktiviteter och följer tidsrytmer kan de ha en disciplinerande funktion. Barnet disciplineras att träna sitt nyttiga beteende att hålla sig till leken som valts genom den förbestämda men flexibla tidsramen. Valkortens styrande funktion kan ses genom att de visar barnen vilka aktiviteter som finns tillgängliga på verksamheten utefter förbestämda val. Att kunna hålla sig till sin aktivitet en längre period är egenskapen som barnet normaliseras efter men genom valkortens styrande funktion kan barnet även ses normaliseras gällande vilka val miljön erbjuder. Genom tanken om hur mikromakt (Markström, 2005, s. 29-30) utövas går det även att se hur valkorten kan ge barnen möjligheter till inflytande genom att använda valkorten på olika sätt. Beroende på i vilken ordning barnen får välja och vilka aktiviteter som finns tillgängliga kan barnen använda olika subjektiva strategier för att påverka sitt egna och andras val av aktivitet. Makten vid valet av aktivitet blir tydligt där varje barns handling och tal påverkar barnet själv och de andra barnen i sammanhanget. Barnet kan exempelvis ha strategier för att få andra barn att välja samma aktivitet som barnet själv eller för att påverka när i turordningen barnet får välja aktivitet.

Utveckling av miljö

Båda förskollärarna berättar hur miljön på förskolan är föränderlig. Förskollärare 1 beskriver hur det hela tiden är en pågående process med att ha lämpligt material och en lämplig miljö så att det ska passa barngruppen eftersom miljön passar olika åldrar och årgångar olika bra.

Vidare berättar förskollärare 1 hur två rum just nu är de mest attraktiva då det ena rummet har en begränsad tillgänglighet på grund av aktiviteter och sovvila medans det andra rummet har material som enbart är tillgängligt där. Förskollärare 1 anser även att det inte finns någon

miljö i förskolan som är inte är attraktiv men hur detta även kan vara på grund av att förskolan har få men stora rum.

Förskollärare 2 ger två exempel på hur miljön kan formas efter barnen, i det första exemplet var ett barn intresserat av att klä ut sig med ett specifikt material som inte fanns på förskolan, men som då införskaffades. I det andra exemplet berättar förskollärare 2 hur förskolan hade en, för alla avdelningar, gemensam ateljé med naturmaterial men att rummet inte var anpassat för de yngre barnen så det stod mest tomt. Rummet gjordes då om till ett rörelse- och dramarum med instrument som förskollärare 2s barngrupp kontinuerligt använder.

Förskollärare 2 berättar även hur de i hemvrån placerar kopparna och maten lite snyggt på olika platser i bokhyllan istället för att ha allt liggandes i en hög för att göra leken roligare och intressantare.

Analys av utveckling av miljö

Precis som med projekten kan barns intressen ses som ett dominerande synsätt eller en diskurs (Markström, 2005, s. 31) gällande pedagogernas tankar om miljöns utformning. När anpassningen av miljön beskrivs som en kontinuerligt pågående process kan det ses tillsammans med mikromaktens (Markström, 2005, s. 29-30) ständiga maktkamp om att upprätthålla eller förändra hur vardagen i förskolan ser ut. Barnen kan då både använda subjektiva strategier för att påverka miljön och samtidigt kan barnen mer omedvetet påverka miljön genom att visa sina intressen, vilket kan tas till vara på av pedagogerna som handlar inom diskursen.

Att göra små förändringar i miljön som att placera leksaker på ett mer intressant sätt kan genom disciplinerings-begreppet (Hermann, 2004, s. 89-90) förstås som en metod för att stärka barnets egenskaper gällande intresset för leken och det som förskollärare 2 beskriver som det lustfyllda lärandet. De små förändringarna i miljön kan då som tidigare nämnt vara resultatet av barns subjektiva strategier eller den osynliga makt som omger barnen genom handlingar.

Begränsningar

Båda förskollärarna anser att det finns begränsningar för barns inflytande i förskolan.

Förskollärare 2 berättar hur omsorgs situationer som blöjbyten, städning och måltider kan vara en sådan begränsning. Förskollärare 1 berättar hur tid, resurser, stress och säkerhet är faktorer som kan begränsa barns möjlighet till inflytande. Förskollärare 1 ger ett exempel att då barnen klär på sig ytterkläder så finns möjligheten för barnet har att träna på att klä på sig men att man inte hinner utan behöver hjälpa barnet istället. Så att det ska funka rent praktiskt och att man inte har tiden är det förskollärare 1 anser är en begränsande faktor, men även personalbrist. Förskollärare 1 berättar senare hur rum man behöver förbereda saker i prioriteras när förskolan är underbemannad och om det är barn som kanske inte borde vara själva så kan man ”klämma ihop sig” flera stycken i ett rum för att ha koll. Exempel på hur

det kan gå till är genom att plocka bort vissa valstundskort så att alla valen hamnar i ett specifikt rum.

Förskollärare 2 berättar hur inga rum på avdelningen blir bortprioriterade i fall av underbemanning och att de har ett gästbarnssystem där andra avdelningar kan ta emot gästbarn från deras barngrupp.

Båda förskollärarna tror att underbemanning och deras sätt att hantera det har en påverkan på barns inflytande. Förskollärare 1 anser att valmöjligheterna blir mindre när utrymmena och valen att vara på begränsas men att det görs av en orsak. Förskollärare 2 berättar hur det inte blir ett lika fritt val på aktiviteter och kan påverka möjligheten för barnen att få göra det dom har visat ett intresse för den dagen.

Analys av begränsningar

Förskollärare 1 nämner att det ska fungera rent praktiskt som en prioritet vilket kan ses som en disciplinering (Hermann, 2004, s. 89-90) av både barn och pedagogers möjligheter till handlande. Förskolan behöver ha en fungerande struktur för att omsorg, lek och lärande ska bli möjligt och valen runt begränsningar som underbemanning görs av en anledning. Dessa val kan ses vara inom ramen för diskursen (Markström, 2005, s. 31) om en fungerande förskola och blir intressanta att analysera genom maktbegreppet. De barn som blir gästbarn på en avdelning kan ses få ett minskat inflytande i vardagen genom att de placeras i ett sammanhang med nya och annorlunda maktförhållanden och subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30) än på sin egen avdelning. De barnen som redan befinner sig på avdelningen som gästbarnen placeras på är kontinuerligt aktiva genom makten som omger barnen och de subjektiva strategierna för att upprätthålla eller förändra vardagen som nu även gästbarnen påverkas av. Även de barn som är kvar på avdelningen kan påverkas eftersom förskollärare 2 t.ex. nämner att det blir svårare att ta till vara på barnens intressen.

Gällande tidsaspekten som begränsning kan det ses som en risk om det ofta styr pedagogerna att t.ex. hjälpa barnen att klä på sig. Om pedagogerna ofta arbetar under tidspress kan det bli en del av vardagen att hjälpa barnen vilket kan skapa en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) om att barn ska bli hjälpta. En sådan norm kan eventuellt omedvetet följas även när tiden inte är en begränsande faktor. Genom disciplinerings-begreppet (Hermann, 2004, s. 89-90) kan det ses som ett tränande av effektiva egenskaper men något som minskar möjligheter till inflytande och lärande. Som förskollärare 1 nämner så är detta ett resultat av tidsbrist och en handling som sker för att det ska funka praktiskt och är inte avvikande men det kan alltså bli en viktig del att reflektera om vilka normer som väger tyngst, normen om en funktionell vardag eller normen om barns lärande och inflytande. Att se varje enskilda situations begränsningar och möjligheter blir då av relevans för att begräsningar inte ska få indirekta begränsande effekter för barnets inflytande.

7.3 Resultat och analys av observationer

Här presenteras resultaten och analysen av observationerna gjorda med de två förskollärare som arbetar med de yngre barnen på två olika förskolor. Resultatet presenteras även här i tematiseringar genom analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställning.

Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.

Scheman och planering

Som del av studien observerades de scheman och planeringar som fanns tillgängliga. En förskolas struktur bör ses som en del av den pedagogiska verksamheten. På förskola 1 följs ett utförligt schema som beskriver pedagogernas uppgifter under dagen. Ett schema finns även för barnen gällande samlingar, sovvila och läsvila. Barnen som inte har sovvila är uppdelade i två grupper inför läsvilan och är antingen i ateljén som ligger lite avskilt från resten av förskolan eller i ett rum som är mer centralt i förskolans miljö. De barnen som har läsvila i ateljén kommer vara där fram tills mellanmålet medan den andra gruppen har tillgång till de två stora och två små rummen som utgör förskolans vardagliga miljö. På avdelning 2 används en veckoplanering som anger dagarnas planerade struktur.

Förmiddagarna på tisdagar, onsdagar och torsdagar har planerade förskollärarledda aktiviteter. På onsdagarna delas gruppen in i två mindre grupper och ena halvan har skapande och den andra naturvetenskap eller teknik.

Analys av scheman och planering

De många planerade aktiviteterna på avdelning 2 kan ses ge många möjligheter för förskollärarledda aktiviteter som bygger på barnens intressen. Tillsammans med tanken om subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30) för att utöva makt kan de många planerade aktiviteterna ge utrymme för barnet att utveckla strategier för att påverka undervisningen efter sitt intresse. Utöver strategier för att få inflytande i aktiviteterna kan det vara nödvändigt för barnet att utveckla strategier att göra motstånd mot aktiviteterna. Att delta i aktiviteten kan strida mot barnets egna intressen om barnet snarare vill göra något annat än just den planerade aktiviteten.

Eftersom det finns planerade aktiviteter för en majoritet av dagarna i förskolan kan det sägas existera en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som vägleder barnen till ett handlande där deltagande i aktiviteten är det korrekta valet. Barnet kan medvetet eller omedvetet anpassa sig efter normen och att inte delta i aktiviteten skulle ses som avvikande även om barnet visar sig vara ointresserad av aktiviteten. Om normen täcker båda sidorna och vägleder barnet både mot att vilja delta i aktivitet och att fortsätta med sitt eget intresse så tas barn inflytande verkligen till vara på, om verksamhetens struktur möjliggör en sådan norm.

Miljöns anpassning efter ålder

På förskola 1 kan man se en miljö som på många sätt är anpassad efter olika åldrar vilket bekräftas genom samtalsintervjun där det framgick att förskolan inte har avdelningar. Det mest centrala rummet i verksamheten har en bred variation av möjligheter och material vilket kan kopplas till miljöns anpassning efter olika åldrar. I det ena hörnet är hemvrån som består av lågt placerat material och en låg hylla med hemvrå material på ena sidan och rollek material på andra. Nära hemvrån står även ett lågt matbord som tillsammans med hyllan skapar en avskild miljö för hemvrån. I andra sidan av rummet finns en läshörna med en stor matta och flera kuddar som vid tillfället för observationen framförallt var placerade på marken men kan även hängas på relativt högt uppsatta krokar. Böckerna är tillgängliga i olika höjder genom en bokhylla som var fastspikad i väggen. Böckerna på mellersta hyllan är rätt högt upp och den översta hyllan används inte. Bredvid läshörnan är ett högt matbord och ett skåp som precis som för hemvrån, gör läshörnan lite avskild. Skåpet har ett hasp lås och innehåller många olika material som t.ex. trolldeg, plus plus och pussel. I mitten av rummet står två låga hyllor med leksaksfigurer, pussel av olika typer, leksaksbilar och ett parkeringshus. Bredvid hyllan med bil materialet är även en bilmatta.

På avdelning 2 är en absolut majoritet av materialet placerat inom en tillgänglig höjd för de yngre barnen på avdelningen. Det materialet som är placerat utom räckhåll kan uppfattas vara medvetet placerat så på grund av faktorer som säkerhet eftersom t.ex. glasburkar till målning är placerade högt upp på en hylla.

Analys av miljöns anpassning efter ålder

Det mesta av rummets material är placerat på en höjd som gör det tillgängligt för de yngre barnen och har ett skåp med material som är tillgängligt genom förskolans pedagoger, detta rum kan därav ses vara format för att passa alla barnen oavsett ålder. Genom mikromakten (Markström, 2005, s. 29-30) ses skåpet och dess innehåll enbart vara tillgängligt genom subjektiva strategier eftersom det är det enda materialet barnen behöver gå genom en förskollärare för att få tillgång till. För barn som inte har utvecklat lyckade subjektiva strategier för att få tillgång till materialet begränsas inflytandet över miljön. Tillsammans med tanken om rummets struktur för övervakning (Markström, 2005, s. 32) kan det tillgängliga materialet i miljön ge kunskap om barnets intressen. Genom att iaktta aktiviteter och närvaro kan pedagoger observera vad barnet visar ett intresse för och ta till vara på intresset inom undervisningen.

Spår av undervisning i miljön

Båda förskolornas miljöer har dedikerade ytor på någon vägg där ett projekts resultat, innehåll och händelser visas upp. På förskola 1 visas ett projekt upp genom de estetiska skapelser som gjort inom projektet och sitter på en flanotavla vid ett högt matbord. Utöver projektet så är många väggar och skåp på förskola 1 fyllda med målningar och bilder från undervisande situationer. I ateljéns fönsterbrädor står muggar med vatten där ekollon växer