• No results found

KOMPETENT – DET ÄR FRÅGAN ? A TT VARA ELLER ICKE VARA SOCIALT

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "KOMPETENT – DET ÄR FRÅGAN ? A TT VARA ELLER ICKE VARA SOCIALT"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

UPPSALA UNIVERSITET Rapport: 2011vt4842 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Statsvetenskapliga institutionen Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

A TT VARA ELLER ICKE VARA SOCIALT

KOMPETENT DET ÄR FRÅGAN ?

En intervjustudie med sex lärare i förskoleklass till årskurs sex.

Författare: Handledare:

Ingela Bergström Valdy Lindhe

Towe Björk

Betygsättande lärare:

(2)

Sammanfattning

Denna undersökning syftar till att undersöka några lärares syn på social kompetens och hur de arbetar med det. Enligt forskning har akademisk kompetens och social kompetens en ömsesidig påverkan på utvecklandet av varandra. Forskningen är dock övervägande till fördel för att social kompetens är en förutsättning för lärande. Detta utgår även läroplanen från i och med dess prägling av det sociokulturella perspektivet. Sex lärare intervjuades angående deras syn på begreppet, hur de arbetar med det och vilken betydelse det har för lärandet. Resultatet var i stort sett samstämmigt både med varandra och med teoribakgrunden. Respekt, empati, förmågan att kunna samspela, självkänsla var förmågor som kom upp under intervjuerna. Lärarna säger sig arbeta med detta genom t.ex. värderingsövningar, samarbetsövningar. Under intervjuerna uttrycktes svårigheter i att sätta ord på vad social kompetens innefattar och hur det kan påverka elevers lärande. Vi tolkar detta som att det är en tyst kunskap och behövs lyftas fram.

Nyckelord: lärares uppfattningar, metoder, social kompetens, sociokulturellt lärande.

(3)

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning ... 3

Inledning ... 5

Teoribakgrund ... 6

Definitioner av begrepp ... 6

Social kompetens ... 6

Empati ... 7

Emotionell kompetens ... 7

Styrdokument ... 7

Vad är social kompetens? ... 8

Hur påverkar den sociala kompetensen elevers lärande? ... 10

Vilken roll bör skolan ha i arbetet med utvecklandet av elevers sociala kompetens? ... 14

Arbetssätt ... 16

KASAM ... 16

Projekt Charlie ... 17

Giraffspråket ... 17

Sokratiska samtal ... 18

Kritik ... 18

Syfte ... 20

Frågeställningar ... 20

Metod ... 21

Urval ... 21

Datainsamlingsmetod ... 21

Procedur ... 22

Databearbetning ... 23

Forskningsetik ... 24

Resultat ... 26

Intervju lärare 1 (Towe) ... 26

Intervju lärare 2 (Towe) ... 28

Intervju lärare 3 (Towe) ... 29

Kategorier – Vad är social kompetens? ... 31

Intervju lärare 4 (Ingela) ... 32

(4)

Intervju lärare 5 (Ingela) ... 34

Intervju lärare 6 (Ingela) ... 35

Kategorier – Vad är social kompetens? ... 37

Diskussion ... 39

Vilken betydelse har social kompetens för elevers lärande? ... 39

Hur ser några lärare på ”social kompetens”, vilka innebörder lägger de in i begreppet? ... 40

Hur anser de sig arbeta konkret med att stärka elevers utveckling mot en social kompetens? ... 41

Tillförlitlighet ... 43

Egna kommentarer och reflektioner ... 45

Slutsats ... 47

Fortsatt forskning ... 48

Referenslista ... 49

Bilagor ... 51

Bilaga 1 (E-post om intervjuförfrågan) ... 51

Bilaga 2 (Intervjuguiden – första upplagan) ... 52

Bilaga 3 (Intervjuguiden – reviderad upplaga) ... 53

(5)

Inledning

Vi har valt att göra en undersökning om begreppet social kompetens. Vi vill ta reda på hur lärare ser på begreppet och hur de arbetar i den dagliga verksamheten med att utveckla elevers sociala kompetens. Vi valde ämnet för att vi anser att det är en viktig kompetens och något som krävs för att kunna medverka och leva i vårt samhälle.

I den kommande läroplanen, Lgr11 (www.skolverket.se, 2011-03-03), ligger störst fokus på kunskapsmål och hemmen har det övergripande ansvaret vad gäller elevernas sociala utveckling.

Skolans roll är att samverka med hemmet angående detta i enlighet med skolans värdegrund.

Empati, solidaritet, avståndstagande från diskriminering och kränkning samt det demokratiska förhållningssättet betonas. Både i den egna gruppen och utanför. I och med den nya läroplanens fokus vill vi ta reda på hur några lärare ser på arbetet med utvecklandet av elevers sociala kompetens. Tiden i klassrummet är densamma men kraven på lärare och deras uppgifter ökar hela tiden till att utveckla barnens ämneskunskaper. Blir då arbetet med deras personliga och sociala utveckling lidande?

Vi tänker att skolan är en så stor del av elevers vardag och där odlas många viktiga relationer.

Därför vill vi ta reda på om lärare arbetar medvetet med detta. Enligt litteratur gynnar social kompetens elevers inlärningsförmåga på ett positivt sätt. Alltså är det av stor vikt att lärare är medvetna om och arbetar kontinuerligt med det. Gottberg (2007) menar att social kompetens krävs för att kunna samverka med andra individer och att alla hanterar relationer.

Sociala problem hos elever, beteendestörningar och psykosociala problem får mer och mer fokus i den vardagliga verksamheten i skolan samt i den vetenskapliga litteraturen. Elever med behov av särskilt stöd blir fler och fler. Detta är oroväckande och kan få negativa konsekvenser i senare skeden i livet (Vedeler, 2009). Problemen kan bli synliga under de första åren i skolan men det är först i övergången till högstadiet som antisociala beteenden framträder. Skolk samt missbruk av droger eller alkohol kan för vissa senare leda till kriminalitet (Ogden, 2003). Därför är det viktigt att alla vuxna, inte bara lärare, inom skolan arbetar aktivt och medvetet med att utveckla elevers sociala kompetens (Vedeler).

(6)

Teoribakgrund

I bakgrunden kommer vi ta upp definitioner av centrala och återkommande begrepp samt tidigare forskning om vad som ingår i begreppet social kompetens, hur man kan arbeta med att utveckla detta samt vilken betydelse det har för elevers möjlighet till lärande. Bakgrunden avslutas med undersökningens syfte samt frågeställningar.

Definitioner av begrepp

Nedan följer definitioner av de begrepp som är centrala i vår studie.

Social kompetens

Vår definition av social kompetens är bred och vi betonar att det är något som utvecklas hos en individ under hela livet. Det är en kompetens man måste utvecklas genom livet, därför har lärare i skolan en stor roll att gynna utvecklandet av elevers sociala kompetens. Eftersom begreppet innehåller underförmågor kan även dessa vara olika utvecklade och vi menar att man kan vara olika socialt kompetent beroende på hur dessa förmågor samspelar. Det är en gråzon, inte antingen socialt kompetent eller ej, och alla utvecklar detta i olika utsträckning (Dahlkwist, 2002). Dahlkwist skriver om vad han anser ingår i begreppet social kompetens, vi instämmer med honom och sammanfattar vår definition av begreppet enligt följande:

• God förmåga att kunna samarbeta i grupp, med olika människor i olika situationer

• God förmåga att hantera relationer, lösa konflikter på ett konstruktivt sätt och kunna kompromissa, lyssna aktivt och kommunicera med andra

• God empatisk förmåga, förstå sina egna och andras känslouttryck och tankar samt kunna hantera detta på ett bra sätt

• Tolerans, förståelse för oliktänkande, andras och egna svagheter samt starka sidor och kunna möta andra människors olika behov på rätt sätt – en genomtänkt människosyn och etiska principer

• God självkänsla och självkontroll, initiativförmåga och förmågan att anpassa sig till nya krav och omständigheter – flexibilitet

(7)

Empati

En stor del av den sociala kompetensen är empati, dvs. att kunna läsa av och leva sig in i hur andra människor känner, kunna tyda små signaler och se saker ur någon annans perspektiv. Det är viktigt att skilja på empati och sympati – då det senare mer, enligt oss, innebär att ta över känslan och att ”tycka synd om”. Empati å andra sidan är grunden till att känna medkänsla och för att kunna lyckas i umgänget med andra individer (Dahlkwist, 2002).

Emotionell kompetens

Emotionell kompetens ”förmågan att uppleva känslor, att generera känslor och göra känslor tillgängliga så de kan bistå tänkandet.” (Gottberg, 2007, s.37). Det är viktigt att förstå sina känslor och att kunna reglera dessa genom reflektion och för att nå en emotionell intelligens är det viktigaste redskapet du själv. Gottberg definierar en känsla börjar med en emotion, vilket är omedvetna processer som hela tiden pågår i oss och när vi blir medvetna om dessa processer så uppstår en känsla, en medveten emotion. Om en känsla drabbar oss hårt kan det hända att vi hamnar i affekt vilket innebär att vi blir styrda av känslan och kanske handlar oöverlagt – vi handlar i affekt. Att arbeta med emotionell träning innebär att utveckla redskap för att kunna hantera samspelet mellan tankar och känslor. Alla känslor måste släppas fram eftersom det är de destruktiva känslorna och handlandet i affekt av dessa vi vill komma åt och förändra i en konstruktiv riktning. För att kunna detta måste känslorna accepteras, identifieras och hanteras på bästa möjliga sätt. Det är detta som är emotionell intelligens (ibid.).

Styrdokument

Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 2006) ska skolan, utifrån vår definition av social kompetens, skapa utrymme och förutsättningar för att elever ska kunna arbeta och utforska både självständigt och tillsammans med andra. Eleven ska känna trygghet och lära sig visa respekt för andra och vara en del i levande social gemenskap. Eleverna ska få ta ansvar utifrån det demokratiska förhållningssätt som skolan präglas av och få möta respekt för sin egen person. I läroplanen står också att eleverna ska utveckla sin förmåga till inlevelse och förståelse för andra människor och deras olika villkor, tolerans och medmänsklighet samt motverkande av kränkning och diskriminering.

Eleverna ska utveckla en säkerhet i sig själv, uppmuntras att ta personliga ställningstaganden samt ges möjlighet och uppmuntras till att våga föra fram sina egna uppfattningar och åsikter. Läraren ska också främja elevers sociala utveckling genom utvecklingssamtal, därav i samverkan med hemmet stötta i elevers utveckling av social kompetens (ibid.). Även i den kommande läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11, omnämns strävan efter att utveckla en social kompetens hos eleverna. Förutom det som angivits ovan även att skolan ska

(8)

sträva efter att eleverna ska bli kritiskt tänkande, våga och kunna redovisa skiljaktiga värderingar uppfattningar och problem (ibid.).

Vad är social kompetens?

Matts Dahlkwist (2002) skriver att begreppet social kompetens ofta kommit att betyda smart, smidig och ytlig samarbetsförmåga för att vinna fördelar för den egna individen. Sjödin &

Petersson (2001) menar att försöka beskriva och definiera social kompetens är komplext och även de menar att begreppet används slarvigt och på ett inkorrekt sätt. De menar att det är förmågan att kunna hantera sociala relationer och ha utbyte av dessa. Människors förmåga att anpassa sig till en specifik situation är en vanligt förekommande beskrivning av begreppet och de beskriver en förklaringsmodell som ett sätt att se på bakomliggande faktorer i utvecklandet av social kompetens.

”Modellen beskriver social kompetens utifrån inre kompetens och handlingskompetens i interaktion med omgivningen. Den inre kompetensen inrymmer t.ex. förståelsen för egna känslor, drivkrafter, värderingar etc. Handlingskompetensen inbegriper teoretiskt tillämpbara kunskaper, praktiska färdigheter, abstrakt förståelse etc.” (Sjödin & Peterson, s.17)

Att utveckla en social kompetens innefattar således att kunna bedöma och välja handlingsalternativ i olika situationer och kunna etablera kontakt med andra individer på ett värdefullt sätt så att båda parter har utbyte av detta. De menar dock att det är skillnad på att vara socialt kompetent och kompetensen att vara social, då det senare enbart kan ses som att vara en trevlig person utan att själv utvecklas eller bidra till att andra utvecklas i ett samspel.

Ogden (2003) menar att det finns svårigheter i att försöka definiera vad begreppet social kompetens innebär, det finns många definitioner men begreppsförvirring råder kring detta. Han menar att det gemensamt med inlärnings- och utvecklingspsykologiska begrepp är svårt att definiera. Både operationellt och teoretiskt och därmed svårt att avgränsa från andra liknande begrepp eftersom det innehåller många olika relaterade underbegrepp. Dock har forskning gjort om vidareutveckling av begreppet och visat på den praktiska användbarheten inom pedagogisk verksamhet (ibid.).

Definitionerna av begreppet kan både vara över- och underinkluderande. Å ena sidan kan det definieras för brett, svårt att avgränsa från andra begrepp som anpassning och utveckling. Å andra sidan så snävt att det blir ointressant, bara gäller för vissa interpersonella reaktioner och beteenden och andra viktiga dimensioner förbises (ibid.). Enligt Ogden måste definitionen vara vid eftersom ett underinkluderande av begreppet kan innebära validitets och generaliseringsproblem. En tyngdpunkt inom definitionen av begreppet är ”förmågan att använda sig av utvecklingsmässigt anpassat socialt beteende som främjar ens interpersonella relationer utan att skada någon.” (Ogden, s.217). Detta visar på att det inte bara är ett beteende som

(9)

fokuseras utan även hur individen väljer att handla. Individen är således medveten om sitt agerande och vilka möjligheter som finns att agera i samspel. Det är också viktigt att precisera att agerandet inte ska syfta till att skada någon och beteenden som syftar till att skapa relationer på andras bekostnad, t.ex. mobbing, ingår inte i att vara socialt kompetent. Det finns två gemensamma drag bland definitionerna av social kompetens, förmågan att reagera på stimuli från omgivningen och betoning av social effektivitet, dvs. att reagera adekvat på omgivningens signaler och själva kunna ta initiativ i kontaktskapande (ibid.).

Ogden har även valt att definiera begreppet enligt citatet nedan, och lägger in det under det vidare begreppet personlig kompetens tillsammans med kognitiv och fysisk kompetens.

”Social kompetens är relativt stabila kännetecken i form av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt att etablera och vidmakthålla sociala relationer. Den leder till en realistisk uppfattning om den egna kompetensen och är en förutsättning för att individen ska kunna hantera sociala sammanhang och uppnå socialt accepterande eller etablera nära och personliga vänskapsförhållanden” (ibid., s.223).

Ett socialt kompetent barn är ett barn som kan utveckla goda relationer till lärare och kamrater i skolan samt är trevlig i kamratrelationer. Barnet kan hantera konflikter, medla, komma med konstruktiva förslag vid kritisering av kamrater. De har lättare för att avgöra vilket beteende som passar i olika situationer, kan läsa av gruppdynamik, normer, sociala regler. Detta underlättar för barnet att ta sig in i kamratgrupper. Barn med mer utvecklad social kompetens har en positiv självuppfattning. De kan kommunicera rakt och precist både verbalt och icke-verbalt och göra sig förstådda. En elevs sociala kompetens måste alltid ses i en kontext och kan variera beroende på individens sätt att vara, roll, typen av relationer till omgivningen och situation. Utifrån dessa faktorer utvecklar elever olika former av social kompetens och lär sig att anpassa sitt beteende utifrån rådande kontext och accepteras av omgivningen (Ogden, 2003).

Sjödin och Petersson (2001) menar att fyra faktorer spelar in i utvecklandet av elevers sociala kompetens, kunskapssyn, gruppdynamik, grupprocesser och kommunikation. Vilken kunskapssyn man har spelar in genom att det ofta sker en uppdelning mellan traditionell faktakunskap och kunskapen att samverka med andra människor, de ställer sig frågan om vilket som är viktigast? Gruppdynamik som komponent innefattar att förstå olikheter och att vare medveten om grupprocesser, hur jag påverkar andra och hur andra påverkar mig, kommunikation är även av stor betydelse för utvecklandet av social kompetens.

Empati utgör en stor del av den sociala kompetensen, att kunna leva sig in i vad en annan individ känner vid ett specifikt tillfälle och dra slutsatser om detta. Kunna känna in och av andra människors behov och möta dessa. Det innefattar att kunna tyda dolda budskap och små signaler i samspelet med någon annan, för att kunna visa medkänsla. Empati är en nödvändighet för att överhuvudtaget lyckas i relationer. Detta är något som utvecklas hela livet. För att utveckla empati krävs att man utvecklar sin känslomässiga intelligens, att känna igen och kunna hantera

(10)

sina egna känslor ger bättre förutsättningar för att känna igen desamma hos andra. Elever och barn som blivit bemötta med empati ges bättre förutsättningar att själva utveckla detta (Dahlkwist, 2002). Även goda konfliktstrategier är bland de viktigaste egenskaperna i social kompetens (Vedeler, 2009), att vara flexibel tillsammans med olika människor i olika situationer och kunna hantera detta. Den kommunikativa och lyhörda förmågan är viktig samt att kunna hantera sina egna känslor (Dahlkwist). Även i Berg och Hassléus (2009) studie där åtta förskollärare intervjuats om vad social kompetens innebär finns kopplingar till de ovanstående förmågorna. Empati, konflikthantering samt god kommunikativ förmåga är delar som utgör social kompetens enligt deras studie.

Att hjälpa eleverna utveckla goda copingstrategier är också en viktig del i utvecklandet av social kompetens. Detta innebär att utveckla en förmåga att hantera emotionellt krävande och stressfyllda situationer. Copingstrategier kan delas upp i emotionella och kognitiva strategier. De emotionella handlar om att när en krävande känslosam situation uppstår kan man hantera dessa genom att t.ex. söka tröst. Vid en kognitiv copingstrategi ser man istället på den konkreta situationen för att förstå sin egen reaktion. En kombination av båda typerna av strategier är att föredra (Vedeler).

Även att utveckla en god självkänsla är en grund för att utveckla social kompetens. Att känna till sina egna styrkor och svagheter innebär att vi har lättare att identifiera och förstå våra egna känslor, vilket är det första steget mot en känslomässig intelligens och som sedan utgör grundvalen för det vi kallar social kompetens (Dahlkwist, 2002; Berg och Hassléus, 2009).

Hur påverkar den sociala kompetensen elevers lärande?

Den svenska läroplanen genomsyras av det sociokulturella perspektivet som Säljö (2000) beskriver. Han menar att kunskap lever först i samspelet mellan individer och att den enskilde först efter detta samspel kan internalisera kunskapen. För att sedan kunna ta fram och kommunicera den i nya mellanmänskliga sammanhang. Detta är grunden i det sociokulturella perspektivet och lärande är en viktig del i att förbättra våra livsvillkor och en förutsättning för livskvalitet!

Frågan om hur människor lär och utvecklar förmågor och färdigheter kommer aldrig få ett slutgiltigt svar och formel, det är en mycket större fråga. Säljö vill visa på att skolan och utbildning är delar av ett större sammanhang där lärande sker och kunskap ständigt återskapas mellan människor i kommunikativa aktiviteter. Med familjen vid tv:n, under fritidsaktiviteter, i samvaro med kamrater och andra miljöer förvärvas många av de grundläggande färdigheter och insikter som är nödvända för att klara livets alla skeden. Det är i interaktionen med andra människor som lärande sker (Säljö; Ogden, 2003). Detta oavsett om man talar om den sociala, emotionella eller traditionella ämnesinlärningen. Därför är det av stor vikt att kunna samspela och samverka med andra människor. Skolan ska ge möjlighet till att utveckla dessa förmågor för barn

(11)

och elever, både som individer och som medlemmar i en grupp. Det ska vara en miljö där trygghet, samspel och självkänsla får gro (Gottberg, 2007).

Inom det sociokulturella perspektivet förtolkas världen och omgivningen genom samspelet med andra människor som hjälper oss förstå hur världen fungerar och kan förstås. Detta kallas i det sociokulturella perspektivet för mediering. Barnet lär sig från början genom lek och samspel med individer i sin omgivning. Lärandet sker genom att barnet agerar, uppmärksammar och kommunicerar vad som händer och hur de ser sin omvärld. Detta bekräftas, förklaras och uppmuntras av individer i barnets omgivning. Språket är därför centralt i det sociokulturella perspektivet för att mediering ska bli möjlig (Säljö, 2000). Vedeler (2009) drar även paralleller till det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen. Detta innebär att en elev kan nå nya kompetenser eller kunskaper med hjälp av någon mer kompetent (Shabani, Khatib & Ebadi, 2010, s.238). Vedeler menar då, utifrån social kompetensbegreppet, att när en elev samspelar med en annan elev som har en mer utvecklad social kompetens drar den första eleven i regel nytta av detta och framstår som mer socialt kompetent. Brister i den sociala kompetensen hos en elev, detta behöver enligt Vedeler inte grundas i inlärningssvårigheter eller diagnos, kan bero på vem eleven samspelar med. Den mer socialt kompetente kan även framstå som mindre socialt kompetent i ett annat samspel, eftersom kvalitén visar sig i det mellanmänskliga samspelet.

I både svenska och nationella studier har det visats att barn och unga mår sämre nu än för 20 år sedan. Andelen har trefaldigats sedan slutet på 1980-talet (Kimber, 2007). Beteendeproblem, psykosociala problem och brister i förmågan att hantera sociala relationer tar allt mer plats för diskussion i det praktiska livet i förskola och skola samt i den vetenskapliga litteraturen. Detta kan komma att få negativa konsekvenser i elevernas fortsatta liv. Att utveckla elevers sociala och emotionella förmåga kan vara ett sätt att förebygga dessa problem. Skolans uppgift ses ofta som att förbereda eleverna för livet men vi får inte glömma att livet även pågår här och nu (Vedeler).

Det är angeläget för varje skola att diskutera begreppet social kompetens, definiera det och göra upp en plan över hur arbetet med elevers utveckling av detta ska genomföras (Lindgren och Burman, 2003; Berg och Hassléus, 2009). Lärare måste ges möjlighet till kompetensutveckling kring ämnet och vara eniga kring gemensamma sociala förhållningssätt och regler. Att arbeta med att utveckla elevers sociala kompetens är även försvarbart ur ett lågsiktigt ekonomiskt perspektiv.

Samhället tjänar på att lärare får tillgång till fortbildning genom att detta leder till minskad kriminalitet och missbruk i framtiden (Gottberg, 2007).

I dagens skola för alla har alla elever rätt att utvecklas utifrån sin egen individuella potential och ges förutsättningar och behov. Ett aktivt arbete krävs för att jobba med allas rätt att vara utan att bli kränkta eller utfrysta. Detta ger även skolan tillfälle att arbeta med den demokratiska värdegrunden och eleverna utvecklar då samtidigt sig socialt och emotionellt. Om problem uppstår är det viktigt att eleven ges rätt förutsättningar att utveckla sin sociala kompetens (Kimber, 2007). I en social situation är det viktigt att kunna styra sina impulser, d.v.s. ha utvecklat

(12)

en känslomässig intelligens. Om eleven är arg måste denne kunna behärska det uttryck som uppstår, tänka efter en extra gång för att inte påverka den sociala situationen negativt. De impulser som uppstår vid t.ex. plötslig ilska måste kunna kontrolleras och detta kan göras i större utsträckning om den känslomässiga intelligensen utvecklats. Impulskontroll hjälper även eleven att bli en god problemlösare och konflikthanterare (Dahlkwist, 2002). Att reagera överilat i sociala situationer och inte vara kapabla att läsa av de signaler som situationen avger är ett tecken på bristande impulskontroll och bl.a. Ogden (2003) och Gottberg (2007) menar att impulskontroll krävs för ett väl fungerande samspel.

Dahlkwist menar att i mötet med andra personer måste man kunna anpassa sitt personliga uttryck, hur man kommunicerar, vilka signaler man sänder ut och vara medveten om att vi är alla olika individer och att olikheter ska respekteras. Inom det sociokulturella perspektivet påpekas även att det är viktigt att kunna anpassa den språkliga kommunikationen för olika sammanhang.

Kunna tyda de spelregler som gäller för den aktuella situationen. Att utveckla denna förmåga hos elever är en viktig del av lärarens uppgifter (Säljö, 2000). Det är viktigt att förstå att handlingar kan uppfattas på olika sätt. Det är därför viktigt att känna av hur någon är som person och anpassa sin kommunikation på ett passande sätt. Ett exempel kan vara att kunna lyssna på andra, inte ta över hela talutrymmet, utan kunna se på sig själv ur andras ögon och förstå hur detta påverkar den sociala situationen. Detta är också en förutsättning för utvecklandet av empati. För att kunna utveckla empati så måste man därför först lära känna sig själv, känna till och kunna hantera sina egna brister och starka sidor för att kunna förstå andra och kunna samspela (Dahlkwist, 2002; Berg & Hassléus, 2009).

Forskning har påvisat att det finns en relation mellan social kompetens och akademisk kompetens. Dock behöver detta samband studeras närmare och hur dessa påverkar eller påverkas av varandra (Welsh, Parke, Widaman & O’Neil, 2001). Welsh et al. gjorde en longitudinell tvåårig-studie där elever följdes från årskurs 1 till 3 där de fann ett mönster som indikerade att akademisk kompetens på lång sikt konsekvent leder till social kompetens och vise versa.

De menar att brister i den akademiska kompetensen hos elever kan bero på sociala svårigheter. Detta genom att eleverna lätt distraheras av sin sociala omgivning och då får svårigheter att tillgodose sig undervisningen. Därför är social kompetens är en viktig förutsättning för lärande. Å andra sidan menar de att brister i elevers kunskap och akademiska kompetens i förhållande till sin ålder och årskurs kan leda till känslor av skam, frustration och utagerande beteende hos elever. Detta på grund av att de inte klarar kunskapskraven. Och i sin tur kan då kamratrelationer påverkas negativt, kamrater tar avstånd (ibid.). En ond cirkel?

Slutsatsen av denna studie är att både social kompetens och akademisk kompetens är viktiga faktorer som bidrar till elevers framgång i skolan. Dock fann de indikationer på att den akademiska kompetensen påverkar den sociala kompetensen markant under den undersökta tvåårsperioden. De menar att vidare data behöver samlas för att befästa detta och att resultatet ska beaktas med försiktighet (ibid.)

(13)

”Practically, the findings from this study indicate that academic interventions would be most effective when trying to increase both academic and social competence in early grades. Given this knowledge, educators may be alerted to the importance of early academic success and intervene quickly when deficits emerge in this area. Given that social and academic competence begin to be related to each other reciprocally in the later years, it is possible that two levels of intervention, both social and academic, would be most effective.” (Welsh et al., 2001, s.478).

Ogden (2003) menar att det finns samband mellan social kompetens och elevers problembeteende i skolan. Elever med social kompetens anses oftast inte problematiska av sina lärare medan problemelevers bristande sociala färdigheter ofta hamnar i fokus. Forskning har även påvisat att utveckla elevers sociala samt problemlösningsfärdigheter kan vara förebyggande faktorer när det gäller att undvika utvecklandet av problembeteenden. Barn får då lättare att hantera stress och motgångar vilket ger dem bättre förutsättningar att klara av skolans krav. Han menar även att framgång i skolarbetet även leder till en ökad framgång socialt. Social kompetens är således en nyckelfaktor i utvecklandet av en inkluderande skola. För att alla elever ska ges förutsättningar till lärande, även elever med problembeteenden. Det är viktigt att se till elevers varierande sociala förutsättningar när de kommer till skolan. Skillnaderna i social kompetens kan vara stora. Detta beroende på tidigare förutsättningar, tillgång till förebilder, syskon och släktingar som skapat möjligheter att utvecklas socialt i olika sammanhang (ibid.).

Dahlkwist (2002) menar, tillsammans med bl.a. Vedeler (2009), Kimber (2007), Sjödin och Petersson (2001) att social kompetens är en grundförutsättning för att kunna verka i det sociala livet i vårt samhälle. Även Ogden menar att det viktigt att barn och unga fostras mot en social kompetens, där har både hemmet och skolan ett ansvar. Social kompetens är något som utvecklas under hela livet och det är först i mötet med en annan individ som man kan få syn på hur utvecklad en elevs sociala kompetens är (Dahlkwist). De intervjuade förskollärarna i Berg och Hassléus (2009) studie uttryckte även vikten av att lära barnen de normer och regler som gäller i samhället i stort. De måste lära sig hur man beter och uppför sig på ett vettigt sätt för att bli accepterad av omgivningen

Vardagen i skolan ställer i allt mer omfattande grad krav på elevers sociala kompetens samtidigt som kraven på ämneskunskaper ökar. Både goda relationer och goda ämneskunskaper ska utvecklas (Dahlkwist, 2002). Allt fler skolor väljer att medvetet fokusera elevers utveckling av social och emotionell utveckling. Att skapa en trygg miljö och gott socialt klimat möjliggör för barn och elevers utveckling av god självkänsla, empatisk förmåga, konflikthantering och att utvecklas i sin kommunikativa förmåga (Gottberg, 2007). Sjödin och Petersson skriver att människor med väl utvecklad social och emotionell intelligens är mer framgångsrika i arbetslivet än de med mer utvecklad konventionell kompetens eller högre IQ. Därav är förmågan att fungera med andra människor och ha utbyte med dessa är viktigare än den specifika yrkeskompetensen (ibid.). Att arbeta i en grupp med gott socialt klimat verkar ha en positiv inverkan på prestationerna gruppen genererar jämfört med om arbetsuppgifterna skulle genomförts individuellt. Detta dock under förutsättningarna att gruppdeltagarna trivs tillsammans, har en viss grad av social kompetens samt uppfattar uppgifterna som motiverande och intressanta. Att känna

(14)

sig trygg i det sociala klimatet på sitt arbete, eller i vår rapports fall: skolan, är således av vikt för arbetsprestationerna (Dahlkwist, 2002)

Sjödin och Petersson menar att elevernas ämneskunskaper mäts men att det sociala, kommunikation och relationer inte får lika stor uppmärksamhet. Detta till trots att det verkar vara de överhängande kompetenserna för att lyckas i arbetslivet (ibid.). Welsh et. al. (2001) menar att både det sociala och kunskapsmässiga står i relation med varandra och det är av stor vikt att tidigt se de elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen och sätta in stödjande insatser. Detta är viktigt både för deras lärande och sociala kompetens.

Kraven på elever ökar med åren, de ska kunna samarbeta, fungera och passa in i gruppen, hantera konflikter, lära sig saker, skaffa kamrater och detta får de i stor utsträckning prova sig fram på egen hand. Elever som inte klarar denna utmaning faller utanför gemenskapen och hamnar i en problematisk situation. Dessa krav måste eleverna få hjälp att hantera – att utveckla sin mellanmänskliga förmåga. Detta är avgörande för hur de uppnår de förväntningar som finns (Kimber, 2007). Vi fungerar och mår bättre när vi klarar av att hantera konflikter, våra känslor, kan fatta bra beslut och förstå konsekvenser av vårt eget och andras handlande. Elever som får utveckla detta har lättare att ta till sig undervisningen (Gottberg, 2007)

Vilken roll bör skolan ha i arbetet med utvecklandet av elevers sociala kompetens?

Under skolgången bör eleverna utveckla de förmågor som kännetecknar social kompetens.

Åsikter om att göra det till ett särskilt ämne (livskunskap) har förts fram. Medan andra menar att detta förhållningssätt bör genomsyra hela verksamheten regelbundet genom t.ex. diskussioner, rollspel, utvärdering av veckan som varit och få samtala kring tankar, känslor och händelser (Dahlkwist, 2002). Gottberg (2007) menar att man bör göra både och. Låta detta förhållningssätt genomsyra verksamheten men även schemalägga strukturerade övningar med syfte att utveckla elevers sociala kompetens. Detta förhållningssätt delas även av förskollärarna i Berg och Hassléus (2009) studie. Eftersom Gottberg anser att arbetet med detta är en lika viktigt som skolans grundämnen. Hon förordar även att ta fram en tydlig kursplan och att hela skolan bör inta ett gemensamt förhållningssätt genom ett specifikt program där alla vuxna agerar förebilder. Utan struktur finns det risk att missa viktiga moment i arbetet med detta. Dahlkwist förordar å sin sida att göra social kompetens till ett av skolans mål jämte de kunskapsmål som finns uppsatta. Att varje elev efter avslutad grundskola ska ha uppnått någon form av social kompetens och att detta ansvaret för att detta uppnås faller på all personal på skolan. Arbetet med att utveckla detta måste göras i större utsträckning än vad som sker. Även Kimber (2007) menar att social och emotionell träning måste ingå i varje barns utbildning.

Sten Tolgfors (www.riksdagen.se, 2011-04-27) motsätter sig att göra social kompetens till ett skolämne då ett lagförslag lades fram om att göra detta till ett obligatoriskt och betygsgrundande kärnämne i gymnasiet. Detta lagförslag avslogs dock. Han menar att betygsätta mänsklig mognad så som ökad insikt och självkännedom skulle innebära att regeringen går in och ”betygsätter

(15)

människors själar” och han anser att detta inte kan mätas av skolväsendet. Han menar att skolans roll är kunskapsförmedling och att social fostran bör ske i hemmen och av föräldrar. Han skriver också att det är djupt integritetskränkande för både elever och deras föräldrar att staten tvingar barn och elever att blotta sitt innersta för att kunna betygsätta detta. Han ifrågasätter statens rätt att underkänna en elev i social kompetens, var i ligger detta intresse frågar han och hur ska bedömningen gå till konkret? (ibid.).

En av de viktigaste uppgifterna en lärare har är att hjälpa eleverna utveckla strategier för att kunna ta sig in i och hantera det sociala samspelet i en grupp. I inträdessituationer, när ett barn t.ex. gör ett försök att träda in i en lek som pågår, kan det vara en stor fördel att eleven har god språklig och kommunikativ förmåga och att de vuxna måste visa och vara förebild i sådana situationer. Läraren måste också kunna avläsa de olika förmågor som eleverna har för att kunna avgöra vilka som behöver utvecklas för att kunna stötta eleven i det. Elever och barn som ofta lyckas med att komma in i en grupp först studerar kontext och sammanhang, i t.ex. lek för att kunna upprätta en gemensam referensram för att kunna agera på ett adekvat sätt för att bli accepterad och insläppt (Vedeler, 2009). Detta kallar Vedeler för informationsmodellen, ett funktionellt tillvägagångssätt som innefattar att : välja ett socialt mål - observera kontexten - välja strateg – genomföra strategin – utvärdera resultatet och ge respons - bestämma hur man ska gå vidare. Väl inne i en gemenskap är det viktigt vad barnet har att bidra med till den aktuella situationen. Barnet bör kunna hantera sina känslor och vara öppen för vad de andra i gruppen bidrar med. En gemensam uppfattning om den kontext de deltar i tillsammans i är viktig (ibid.). När det gäller leken, att träda in i och medverka med andra menar Berg och Hassléus (2009) att det är en viktig del i utvecklandet av barns sociala kompetens. Leken är en naturlig del av förskolans vardag och både genom planerad samt fri lek kan tillfällen tas i akt där pedagogerna stöttar barnens utveckling mot en social kompetens. Ett ömsesidigt utbyte av våra känslor, intryck, kunskaper och att bidra utan att ta över i en social situation är viktigt (Dahlkwist, 2002).

I verksamheten vid gruppindelningar är det viktigt att läraren har den sociala dynamiken med som en faktor när det gäller sammansättningen. Vilka elever fungerar tillsammans, vilka fungerar inte, hur kan de svagare eleverna stöttas och få hjälp att utvecklas och ta plats genom de elever som har en mer utvecklad social kompetens? (ibid.)

Sjödin och Petersson (2003) menar att lärare måste ifrågasätta sig själva i arbetet med att utveckla sina elevers sociala kompetens. Detta är ett krävande arbete och innebär att eleven ska utveckla sin personliga etik, kunna stå upp för sina åsikter och emot grupptryck. Eleverna måste ges möjlighet att värdera och reflektera inåt, se sig själv i et större sammanhang och ur andras perspektiv. Detta är ett krävande arbete för både lärare och elev som kan ta månader eller år och måste ges den tiden. Att stå emot grupptryck kan vara väldigt ångestladdat. Men eftersom

(16)

utvecklandet av en social kompetens kräver att våga stå för sin åsikt och säga ifrån är det viktigt att arbeta med detta. Läraren måste hjälpa eleverna att ta steget ut ur trygghetszonen och avvika från gruppen. Även som detta är svårt leder det oftast till personlig utveckling (ibid.).

Verksamheten bör präglas av ett positivt förhållningssätt och läraren ska fokusera på elevernas positiva beteenden. Ett beteende som uppmärksammas ger ofta konsekvensen att beteendet ökar, eftersom det på ett sätt blir bekräftat. Därför förordas ett positivt förhållningssätt för att stärka det positiva beteendet och hämma det negativa (Gottberg, 2007).

Även att arbeta med konflikthantering är en viktig del i utvecklandet av elevers sociala kompetens. Efter konflikter är oundvikliga och uppstår i varierande grad i alla olika situationer i livet. Det gäller att kunna hantera en konflikt och reda ut denna på bästa sätt. De känslor som upplevs i samband med konflikter är i många fall starka och dessa undviker man gärna. Då är det viktigt att även ha en väl utvecklad emotionell intelligens för att kunna bemästra dessa känslor och inte handla i affekt. Det viktiga för lärare är också att vägleda eleverna genom konflikten och visa hur man löser och att det går att lösa dem. Att låta konflikterna rinna ut i sanden utvecklar inte vår förmåga att hantera konflikter (ibid.)

Hemmet är den grund där den sociala kompetensen grundläggs. Eleverna lär sig där att ge och få kärlek, utveckla sin empatiska förmåga, sin självkänsla och utveckla en trygg grund att stå på.

Det måste dock påpekas att alla elever kommer till skolan med varierande uppväxt och hemförhållanden och således också med olika förutsättningar. Det är skolans roll att komplettera familjen genom pedagogik och lärande. Därför är det viktigt att samverka med hemmet för att kunna ge eleverna de bästa av förutsättningar för att utveckla sina sociala förmågor (Gottberg, 2007).

Arbetssätt

Det finns en uppsjö av metodböcker samt arbets- och förhållningssätt när det gäller att utveckla social kompetens, både i skolan och på arbetsplatsen. Vi har valt ut några exempel som vi redogör för nedan när det gäller elevers utveckling av social kompetens. Dessa valdes genom att vi tidigare kommit i kontakt med dessa under t.ex. VFU eller under utbildningen. Metiderna vi valt att beskriva är KASAM, Projekt Charlie, Giraffspråket samt Sokratiska samtal.

KASAM

Kimber (2007) och även Vedeler (2009) beskriver KASAM (Känslan Av ett SAMmanhang) som är ett förhållningssätt att arbeta utifrån för att elever ska känna sig delaktiga i ett sammanhang och gemenskap. Det syftar till att eleverna ska se sin inre och yttre värld som förutsägbar och har

(17)

en tro på att saker och ting kommer att gå så bra som man kan vänta sig – vilket gynnar deras lärande. Man kan dela in detta förhållningssätt i tre delar att jobba mot i verksamheten;

begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Detta förhållningssätt valdes ut eftersom det strävar till att eleverna ska känna delaktighet och gemenskap vilket leder till ett tryggare klimat och ökar förutsättningar för lärande.

Projekt Charlie

Projekt Charlie är en förebyggande metod som syftar till att öka känslan av trygghet hos elever och barn i livets olika situationer och att utveckla tryggheten inom gruppen som deltar i projektet.

Charlie står för: CHemical Abuse Resolution Lies In Education. Läraren utbildar sig till ledare inom detta och har som roll att utveckla eleverna genom roliga och insiktsskapande övningar som innefattar att t.ex. utveckla sin sociala kompetens, självkänsla, positiv självuppfattning, emotionell intelligens, empati, stå emot grupptryck och konflikthantering (http://projektcharlie.nu, 2011-03- 29).

Projekt Charlie syftar till att öka elevers sociala kompetens och träna upp sin emotionella kompetens. Genom detta grundläggs kan eleverna utveckla förståelse för sig själv och för andra människor och detta ger goda förutsättningar för att kunna skapa och hantera fungerande och goda relationer i det fortsatta livet (www.projektcharlie.se/, 2011-03-29).

Eftersom detta är en metod att utveckla elevers sociala kompetens och de förmågor som ingår enligt vår definition av begreppet och dess underförmågor anser vi det relevant för vår studies syfte.

Giraffspråket

Dr. Marshall Rosenberg har utvecklat en metod som kallas Giraffspråket och det syftar till att utveckla förmågan till kommunikation, kontaktsskapande och konflikthantering samt öka vår empati, inlevelseförmåga, emotionella intelligens och medkänsla. Han kallar detta ”non violent communication”. Giraffspråket är ett förhållningssätt till livet och handlar om att ärlighet är grunden för all mänsklig kontakt. Detta innebär att man står i kontakt med vad man känner och sina behov och att man är ärlig med att uttrycka detta. Det är en process utan slut, precis som all mänsklig utveckling (Smith, 2001).

Giraffspråket som metod grundar sig i fyra steg som handlar om vad vi uttrycker och vad man lyssnar till hos en annan i en samspelssituation. Det gäller att bli medveten om dessa steg för att kunna stanna upp och förhålla sig till situationen utifrån Giraffspråkets principer. Dessa fyra steg beskriver Smith som: Vad jag observerar, vad jag känner, vad jag behöver och vad jag önskar.

En god kommunikativ förmåga är en förutsättning för utvecklandet av social kompetens, därför är denna metod en bra väg mot en social kompetens anser vi.

(18)

”Det viktiga i modellen är att vi håller oss till ett förhållningssätt som eftersträvar en ärlig och rak kommunikation med empati” (Smith, 2001, s. 26).

Sokratiska samtal

Sokratiska samtal syftar till att utveckla barn och ungdomars förmåga att värdera och göra kloka val, att samarbeta konstruktivt, deras kritiska tänkande samt göra sin röst hörd samt utveckla sitt språk. Eleverna tränas i att analysera underliggande värderingar i en undersökande dialog (Philgren, 2001). Lärarens roll i det sokratiska samtalet är att se till att alla åsikter respekteras samt att underlätta samtalets gång för eleverna. Ett underliggande motiv i metoden är att eleverna själva ska kunna styra diskussionen och utveckla en tro på sin egen förmåga och utvecklas i att våga ta konflikter. Samtalet handlar om att ta ställning och få syn på sina egna värderingar samt att under samtalet kunna ändra sin ståndpunkt och ta andras perspektiv (http://www.buf.no, 2011-04-04).

Utifrån den definitionen av social kompetens anser vi detta arbetssätt relevant för att öva på perspektivbyte, acceptera skilda uppfattningar och stå och våga prata för sin åsikt.

Kritik

Liisa Keltikangas- Järvinen, professor i tillämpad psykologi vid Universitetet i Helsingfors, menar att vikten av att vara social i arbetslivet är en myt. Keltikangas-Järvinen är banbrytande inom tempramentsforskning och anser social kompetens vara en överskattad förmåga. Sociala personer på arbetsplatsen hämmar snarare än förbättrar den. Hon anser att för mycket fokus ligger på att vara social istället för kompetent inom yrket, ”det finns sanningar som är så etablerade att vi närmast tar dem för givna. En sådan är att sociala människor är att föredra i arbetslivet.” menar hon (www.sydsvenskan.se, 2011-05-02). Det kan bli kostsamt att välja medarbetare eller chefer om man enbart fokuserar vilken social kapacitet dessa har. Hon menar också att det är viktigt att skilja på socialitet och sociala förmågor, det första är medfött och har med temperament att göra och det senare är något vi lär oss. Skillnaden ligger i att en social individ har ett stort behov av att omge sig med andra människor och stå i centrum men detta betyder inte att denne har de sociala färdigheter som krävs. En individ med goda sociala förmågor kan vara blyg och sakna behovet av att stå i centrum men vara kompetent att hantera de sociala samspel den ingår i (ibid.).

Att välja bort en blyg person under en arbetsintervju och välja den mer sociale innebär att man kan gå miste om viktig yrkeskompetens. Forskning har visat att just blyghet och empati står i samband med varandra, till skillnad från socialitet och empati. Därav drar hon slutsatsen att vi måste återgå till att sätta yrkeskunskapen i fokus. För mycket sociala personer på en arbetsplats

(19)

kommer leda till mer skvaller och umgänge än arbetet man är anställd för. Dessutom hävdar hon att sociala personer blir dåliga chefer, eftersom de snarare vill bli omtyckta än att vara en auktoritet (ibid.).

(20)

Syfte

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur några lärare ser på begreppet social kompetens och hur de arbetar med det i verksamheten. I och med att det sociokulturella perspektivet präglar skolan vill vi ta reda på om den sociala kompetensen arbetas med medvetet utifrån ett lärarperspektiv.

Frågeställningar

• Vilken betydelse anser några lärare att social kompetens har för elevers lärande?

• Hur ser några lärare på ”social kompetens”, vilka innebörder lägger de in i begreppet?

• Hur anser några lärare att de arbetar konkret med att stärka elevers utveckling mot en social kompetens?

(21)

Metod

Urval

Urvalet av respondenter gjordes i enlighet med de råd som Esaiasson, Gilljam, Oscarsson &

Wägnerud (2007) beskriver, d.v.s. att man bör välja ett litet antal respondenter där relationen är begränsad, om man har en vänskapsrelation till den man intervjuar kan det vara svårt att upprätthålla en vetenskaplig distans. Respondenterna ska ej heller vara subjektiva experter.

Ett litet antal ger bättre förutsättningar att kunna hantera materialet och på grund av undersökningens storlek ansåg vi att sex pedagoger var lämpligt (Trost, 2005), väl genomförda intervjuer och noggrant efterarbete är viktigare än intervjuer i mängder (Esaiasson et al., 2007).

Vi har valt att kontakta sex utbildade lärare i Uppland som arbetar i f-klass – årskurs 6. I början av arbetet med undersökningen beslutades att i största möjliga mån försöka intervjua lärare i spridning på årskurser, därför gjordes valet från början att kontakta en lärare i varje årskurs. Detta för att förhoppningsvis se skillnader i förhållnings- och arbetssätt beroende på elevernas ålder och få en maximal variation av svar. När svar ej erhölls från vissa av lärarna kontaktades nya för att kunna samla empiri så fort som möjlig.

Datainsamlingsmetod

I denna undersökning användes intervju som metod och där valdes den kvalitativa intervjun som Trost (2005) beskriver. Denna form är passandet för att förstå mönster, få veta hur människor ser på ett visst område, särskilja eller urskilja olika handlingar (Trost). Kvalitativ intervju innebär att man använder sig av korta, raka frågor och då blir svaren man får ofta komplexa och innehållsrika. Detta tillvägagångssätt ska ge ett innehållsrikt material. Esaiasson et al. (2007) beskriver samtalsintervju som passande när skilda uppfattningar och föreställningar hos personer om ett specifikt område, i detta fall social kompetens ska undersökas. Respondenterna är utbytbara i den meningen att det är individens uppfattning vi vill åt och deras beskrivning av världen så som de uppfattar den. Det är således inte respondenterna i sig som är intressanta utan deras tankar och förhållningssätt till intervjuämnet, det är också viktigt att vara noggrann med att inte förvänta sig vissa svar eller värdera de svar som ges under intervjun (Esaiasson et al.).

Språket har anpassats till intervjusituationen och respondenten samt respondentens svar för att få ett flyt i samtalsintervjun (Esaiasson et al.). Intervjuerna har varit strukturerade i den mån

(22)

att vi har utgått från ett visst ämne: social kompetens, däremot har frågorna varit ostrukturerade genom att intervjuguiden strukturerats i teman utan fasta frågor (Trost).

Trost betonar dock att intervjun ska präglas av ett samtal men att det är viktigt att inte se det som ett vanligt samtal, vid en intervju finns det alltid ett syfte och det är viktigt för den som intervjuar att försöka sätta sig in i den intervjuades tankar, känslor, perspektiv och föreställningsvärld. Intervjuaren ska vara personlig men ändå objektiv i samtalet, inte lägga in sina egna tankar och reflektioner som kan tänkas styra intervjun åt fel håll. Han betonar även vikten av en intervjuguide, att man ska ta tillvara på alla delar den består av men att de nödvändigtvis inte måste ske i samma ordning utan anpassas efter den aktuella situationen och processen.

Att använda ljudupptagare anser Trost vara förenat med både för- och nackdelar. Bland fördelarna finns att man inte behöver lägga ansträngning på att anteckna och istället fokusera på själva intervjusituationen, man hör ordval och tonfall hos intervjupersonen och har ordagrant allt dokumenterat som sagts, dessutom får man lyssna till sig själv, sina formuleringar och kan lära sig av detta till nästa intervjusituation. Nackdelar kan bl.a. vara att det är tidskrävande att hantera ljudenheter, att transkribera, spola fram och tillbaka.

Platsen där en intervju ska genomföras bör vara en där den intervjuade känner sig trygg, miljön ska vara ostörd, man bör ha i åtanke de störande moment som kan uppstå. Trost (2005) menar att det är en god idé att låta respondenten bestämma men att intervjuaren samtidigt bör ge förslag.

Procedur

E-post skickades tidigt ut till lärare där det beskrevs vad intervjun skulle komma att handla om (se bilaga 1.). Detta gjordes tidigt för att kunna ta kontakt med nya lärare vid avslag. Efter detta påbörjades utformandet av intervjuguiden. Då vi var väl inlästa på ämnet och formulerat ett tydligt syfte och frågeställningar utifrån det vi syftar att undersöka (Esaiasson et al., 2007).

Intervjuguiden strukturerades i teman (se bilaga 2.). Denna skrevs ut och användes som stöd under intervjuerna för att anteckna tankar som kom upp under intervjuns gång. Frågorna formulerades under den aktuella intervjusituationen, utifrån respondentens svar för att få flyt i intervjun (Palme, 2011-03-03).

Under intervjuerna var vi väl medvetna om både formen och innehållet på intervjun. Att hålla samtalet dynamiskt och levande genom att bygga vidare på respondenternas svar och inte följa intervjuguidens struktur slaviskt samt styra samtalet mot frågeställningarna (Esaiasson et al.).

Valet gjordes också att göra alla intervjuer tillsammans och att ha huvudansvaret för tre i var. Vi valde att båda närvara under intervjuerna men att en av oss hade huvudansvaret. Detta för att

(23)

båda skulle vara så delaktiga som möjligt i arbetet med undersökningen. Uppdelningen av ansvaret lades så att Towe ansvarade för de tre lärarna med äldre årskurser och Ingela för de tre lärarna med yngre årskurser.

Intervjuerna inleddes med inledande frågor, som syftar till att skapa en god stämning och kontakt. Tematiska och öppet formulerade frågor tog sedan vid så att respondenten fick rikt utrymme att berätta, beskriva och fördjupa sin tankar och erfarenheter om ämnet (Esaiasson et al.). Även tolkande frågor användes som innebär att frågan bollas tillbaka i syfte att få klarhet om vi uppfattat intervjupersonen rätt. I dessa frågor är det viktigt att förhålla sig objektiv så att inte svaret färgas av de tolkningar som intervjuaren kan tänkas erbjuda (Esaiasson et al.).

Efter den första intervjun utvärderades intervjuguiden eftersom det konstaterades att de teman som valts ut hämmade samtalets gång. Detta gjorde det svårare att urskilja vad läraren ansåg vara social kompetens. Intervjuguiden omstrukturerades och detta tema lades i början av intervjun (se bilaga 3.). Denna utvärdering gjordes under hela intervjuserien och Trost (2005) menar att detta är en process som ska leda fram till en mer utvecklad intervjuguide. Även under denna process kan nya distinktioner uppkomma genom att intervjuerna kan vidga och utveckla vår kunskap kring valt ämne, nya tankar och dimensioner kan upptäckas. Även kunskaper utifrån litteratur och forskning inhämtades under arbetets gång och valet gjordes att då utvärdera intervjuguiden kontinuerligt för att få ut så mycket material till vår undersökning som möjligt (Kvale, 2009).

Intervjuerna inleddes med att vi mötte upp respondenterna på sin respektive skola. Vi påminde om att platsen för intervjun bör vara fri från störande moment och samtliga respondenter gjorde då valet att använda sig av sina egna klassrum. Det uppstod dock störande moment i fem av de sex intervjuerna, i form av personal eller elever som kom in, samt mobiltelefoner som ringde. Intervjun inleddes sedan med de frågor som angivits i intervjuguiden (se bilaga 2 & 3) och genomfördes i enlighet med beskrivningen ovan. När vi ansåg oss fått tillräckliga svar för vår undersökning och kände att ämnet började bli uttömt avrundade vi med att fråga respondenten om de hade något att tillägga. Efter detta tackade vi för deras medverkan.

Intervjuerna tog ca sextio minuter.

Databearbetning

När det insamlade materialet ska bearbetas och analyseras bör man enligt Trost (2005) inte göra detta i direkt anslutning till intervjun. För att kunna göra en bra analys krävs det distans till sitt material. Därför väntade vi med denna tills samtliga intervjuer var genomförda. När empirin samlats in lyssnades intervjuerna igenom en och en och transkriberades genom att teman från

(24)

intervjuguiden fick ange en struktur, vilket gav all intervjudata samma struktur och underlättade inför analysen. Detta för att förenkla inför diskussionen och tolkandet utifrån de teoretiska perspektiven i bakgrunden, visa på relevansen för vår undersökning samt för att ge läsaren en konkret bild av resultatet.

Bearbetningen och analysen av materialet går att genomföra på olika sätt, vi valde det sätt som Trost förespråkar, att analysen även kan göras under intervjuernas gång då det kan vara lämpligt att anteckna tankar som kan vara av vikt att minnas i senare skede i analysen av empirin.

I den slutgiltiga analysen är det viktigt att inta rollen som forskare på sådant sätt att inte tolka ur sanningar” eller förkasta något av det respondenten svarat. Under analysen bearbetades materialet genom att studera den strukturerade empirin, stryka under och anteckna och hela tiden koppla empirin till syfte och våra frågeställningar för att få ut undersökningens resultat (Trost, 2005). De svar som var relevanta utifrån frågeställningarna sammanställdes i löpande text och sedan gjordes kategoriseringar av svar på vad social kompetensbegreppet innefattar enligt de respondenter som deltog i undersökningen. Detta för att jämföra resultat och tydliggöra för läsaren. De svar som liknade varandra grupperades och fem kategorier urskiljdes. Vissa svar kunde hamna under fler än en kategori men då diskuterade vi oss fram till hur man kunde se på svaren utifrån de olika kategorierna för att komma fram till under vilken kategori den bäst platsade. Efter denna bearbetning anser vi oss nöjda.

Forskningsetik

Under vår undersökning har vi tagit de fyra grundkrav under individsskyddskravet som syftar till att beskydda individer som deltar i vetenskapliga undersökningar i beaktning. Dessa etiska överväganden innebär att människor inte får utsättas för skadas eller kränkas, varken psykiskt eller fysiskt (Esaiasson et al., 2007). Det första huvudkravet, informationskravet, handlar om att individen ska informeras om syftet med den aktuella undersökningen, vad deras uppgift och villkor är i undersökningen samt alla inslag som kan tänkas påverka deras val i att delta eller ej samt att de är fria att välja att avbryta deltagandet när helst de vill (Vetenskapsrådet, 2011-03-17).

Detta anser vi fylla genom det e-post som skickats ut där lärarna informerats om under vilka villkor de deltar i undersökningen, anonymitet och friheten att avbryta närhelst de vill samt att få ta del av studien när den är färdigskriven.

Samtyckeskravet innebär att de själva har rätt att välja att delta eller ej så länge individen är över 15 år, då målsman måste ge tillstånd, även detta krav är uppfyllt. Konfidentialitetskravet är det tredje kravet och innebär att individerna som medverkar i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter samt insamlad data ska hanteras med tillförsikt så att de inte obehöriga utomstående kan komma åt dessa. Deltagarna ska förses med anonymitet på sådant

(25)

sätt att de i den slutgiltiga rapporten ej kan identifieras av utomstående, detta är särskilt viktigt om uppgifterna ses som etiskt känsliga (ibid.). Detta har vi uppfyllt genom att utelämna all möjlig information om de lärare vi intervjuat som inte har relevans för studien. Det är inte personerna i sig som är det viktiga utan de tankar och erfarenheter de har att bidra med till undersökningen.

Det fjärde och sista är nyttjandekravet som innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas för forskningens ändamål och syfte (ibid.). Eftersom den enda syftet med undersökningen är som empiri till vårt examensarbete kommer alla uppgifter att vid avslutat skrivande raderas.

(26)

Resultat

Nedan följer undersökningens resultat. Towe ansvarar för tre intervjuer och Ingela för tre.

Intervjuerna har skrivits i löpande text för att underlätta för läsaren samt i kategorier efter de intervjuer vi ansvarat för personligen. Kategorierna utgår från frågan om vad de anser att social kompetens är. På grund av anonymitetskravet har vi valt att benämna de intervjuade lärarna med siffror. Vi har dessutom undvikt att benämna kön på både intervjuade lärare samt elever som förekommer i exempel.

Intervju lärare 1 (Towe)

Lärare 1 är utbildad lärare men har inte någon specifik utbildning eller fortbildning med inriktning på social kompetens. Klassen är en åk 6 och har ett bra klimat. Lärare 1 säger att det är en trygg och harmonisk grupp men att det samtidigt händer saker, som i alla grupper. Lärare 1 kan gruppera eleverna hur som helst och detta fungerar.

Lärare 1 säger att ”har man social kompetens så klarar man av att samarbeta och ta ansvar för sig själv och sitt bidrag i en grupp”. Samt att kunna samspela med andra människor, kunna se och ta in andra människors åsikter och tyckanden som en del i den egna utveckling. Respektera olika åsikter och bli berikad och utvecklas själv av det genom perspektivbyte. Empati, förmågan att kunna sätta sig in andra människors situationer är viktig och att inte enbart sätta sig själv i centrum. Kunna se sig själv i ett större sammanhang. Lärare 1 säger sig själv ha ett brett perspektiv på vad social kompetens är och att man inte ska förväxla det med samarbetsövning eller emotionell utveckling utan ser helheten.

Ofta är det Lärare 1 som väljer gruppsammansättningar, genom t.ex. lottning och anser att eleverna är så pass mogna att de själva kan ta ansvar för sitt bidrag vid t.ex. grupparbete. Lärare 1 kräver mer av eleverna ju äldre de är, ribban höjs successivt. Det är en process över lång tid. En del är jättesociala från första början men kan ändå utvecklas. De som inte har så väl utvecklad social kompetens tar det längre tid för och når kanske inte lika långt som andra, det är en individuell utveckling säger lärare 1.

Lärare 1 arbetar medvetet med sokratiska samtal som är en samtalsform och används som del av den vardagliga verksamheten. Klassen ges stora möjligheter till att samtala, speciellt kring det sociala då saker som hänt kan tas upp och ventileras och diskuteras. Värderingsfrågor är även ofta förekommande i lärare 1’s klassrum. ”Heta stolen” är ett exempel och lärare 1 ställer frågor som ”hur tänkte du nu? Vad menar du med det där?” för att de ska få utveckla sitt eget tänkande,

(27)

sätta ord på det samt lyssna på andra. Man får säga pass men lärare 1 säger sig även sätta lite press på eleverna när det passar för att utmana och utveckla dem. Det är även viktigt att bekräfta allas tankar som kommer upp. Lärare 1 säger att det är viktigt att jobba med att få eleverna att våga prata och att göra det från allra första början. Även att spela teater kring olika case förekommer.

Vid konflikter ska målet vara att det ska leda någonvart, så att inte samma konflikt uppstår igen säger lärare 1. Oftast hanteras konflikten med enbart de inblandade parterna men ibland tar lärare 1 hjälp av klassen vid exempelvis större problem. Lärare 1 säger att konflikthantering görs bäst efter att känslorna lugnat ner sig. Om lite tid gått hinner ilskan rinna av så att det kan bli ett konstruktivt samtal som kan leda någonvart enligt läraren.

Lärare 1 säger att de pratar mycket om första intrycket, hur man framställer sig själv. Att visa sig från en bra sida, att vara artig och trevlig är en social kompetens. Det är viktigt att ha en god relation med eleverna, kunna skratta och ha roligt säger lärare 1. Men påpekar, utifrån den nya läroplanen, att man måste ha både ämneskunskaper och social kompetens.

Lärare 1 berättar om en specifik elev där det arbetats med att utveckla dennes sociala kompetens. Arbetet började med att lärare 1 byggde en god relation till eleven och som sedan fick arbeta i liten grupp (3-4 elever) som successivt utökades vilket ledde till att eleven nu vågat inleda en redovisning tillsammans med andra och pratar med hela meningar.

Lärare 1 säger att elever med god social kompetens tar man hjälp av och bygger vidare på samtalen i klassen, ”draghjälp att utveckla diskussioner och resonemang”. Lärare 1 ger exempel på en sådan elev och säger att denne har enormt höga värderingar och moral. Elever med hög social kompetens gynnas alltid av detta säger lärare 1 och utvecklas genom det. Dessa elever blommar och ”det går lite för fort för dem i allt” i skolan, ”de kommer bli entreprenörer i framtiden” säger lärare 1.

I klassrummet finns outtalade regler automatiskt, skolans regler finns men i klassrummet modifieras dessa av lärare 1, utifrån elevernas ålder och intressen. Detta genom att t.ex. inte tvinga eleverna att vara ute hela raster när de mer har intresse av att ”hänga” och lyssna på musik än att vara ute och leka. Hur man beter sig i klassrummet är outtalat säger lärare 1.

Samverkan med hemmet kring elevers sociala kompetens sker genom utvecklingssamtalen säger lärare 1 och att om problem uppstår måste man ta upp det på ett konstruktivt och sakligt sätt för att det ska leda någonvart och gynna elevens utveckling.

Önskat beteende lyfter lärare 1 fram och oönskat ignoreras, ger t.ex. ordet till den som räckt upp handen än den som pratat rakt ut och följer de sociala reglerna. Nästa gång eleven då eleven räcker upp en hand och gör ”rätt” så är lärare 1 snabbt där och bekräftar det önskade beteendet. I den mån man hinner och kan, ”man är bara människa” avslutar lärare 1.

(28)

Intervju lärare 2 (Towe)

Lärare 2 är utbildad lärare men har inte någon specifik utbildning eller fortbildning med inriktning mot social kompetens. Klassen är en åk 6 och sex elever har särskilda behov (dyslexi, annat modersmål, ADHD, språksvårigheter). Det råder överlag god stämning i klassen och det är

”väldigt högt i tak” säger läraren men grupperingar sker på raster, genom olika intressen bl.a.

Det som ingår i social kompetens säger lärare 2 är att behandla varandra med respekt (läraren påpekar att respekt inte betyder rädd), att alla människor har ett lika värde. Lärare 2 vill inte använda begreppen ”onormal” och ”normal” utan ”vanlig” och ”ovanlig” eftersom det har en bättre klang och oavsett om man är ovanlig eller vanlig så har man rätt att bli bemött med respekt. Att lyssna på varandra är viktigt, att vara positivt inställd till andra och deras åsikter, att låta andra få tycka annorlunda även om man själv inte tycker lika.

Lärare 2 säger att social kompetens inte har med ålder att göra utan med mognad och att vissa människor behöver träna på det hela livet. Eftersom eleverna är 10 år när de kommer till lärare 2 ställs det högre krav på deras sociala kompetens, att respektera varandra, vara schysst och vara villig att träna på att utveckla sin individuella förmåga till detta. För lärare 2 är det viktigt att lägga mycket arbete på att bygga relationen mellan lärare - klass samt lärare - individuella elever.

Första terminen brukar inledas med att klassen tältar tillsammans, i militärtält för att få en sammanhållning i gruppen. De leker, har samarbetsövningar och gör uppdrag tillsammans. Detta för att stärka sammanhållningen i klassen säger lärare 2. Även i klassrummet använder lärare 2 mycket samarbetsövningar och det är alltid läraren som delar in grupper för att eleverna ska kunna samarbeta med alla. Får de välja själva blir någon alltid sist och detta vill inte lärare 2 ska drabba någon elev. Om eleverna klagar på gruppsammansättning ”hugger jag som en kobra” för att visa på nolltolerans mot kränkande beteende säger lärare 2. Att prata mycket är viktigt och även att aldrig prata inför klassen när någon gör ”något tokigt”. Detta gör lärare 2 för att bygga upp ett förtroende och visa att läraren vill väl och att man kan lära sig av sina missat. Alla kan göra fel och då måste det finnas en god relation mellan lärare och elev säger lärare 2.

Klassrumsregler säger ärare 2 vara ”Vanligt sunt bondförnuft” för vad som är okej och inte okej. Lärare 2 pratar mycket om konflikthantering med eleverna, orsak till konflikten och vilka val man gör tydliggörs genom samtal. Det är viktigt att kunna tänka över vilka konsekvenser de val man gör i en konfliktsituation, ofta händer det att man blir arg och handlar säger lärare 2.

Lärare 2 ger ett exempel på en elev med låg social kompetens. Eleven har inget språk för sina känslor ”alla känslor uttrycks som ’arg’ hela tiden” säger läraren. Eleven fungerar inte bra socialt i klassen och visar en hård yta. Lärare 2 har arbetat mycket med att slå hål på denna och få eleven att känna in de sociala signalerna. Detta jobb görs på raster och har gett resultat enligt läraren.

References

Related documents

Det fett vilket finns lagrat som IMTG används som energi under träning men även i detta fall måste triglyceriderna brytas ner till fettsyror för att kunna generera energi till

En stor svårighet som flera sjuksköterskor beskrev var när läkaren inte hade möjlighet att informera patienten eller gav otillräcklig information, vilket ledde till en

Kunskapsläget när det gällde PNV i ett palliativt skede var för dåligt hos alla kategorier, dvs. patienter, anhöriga och personal. Majoriteten av patienter och anhöriga trodde

De Gobbi (2003) skriver att för de företag som inte kan erhålla finansiering från banker, främst på grund av att de ställer för lite säkerheter,

Denna process öppnar upp för samtal mellan pedagoger och föräldrar vilket ger en möjlighet för pedagogerna att visa förståelse för familjens hemsituation och bygga på

Ett exempel skulle kunna vara om konstruktion har utvecklat en ny produkt, men att de gjort det utan samklang från produktion så kommer detta vanligtvis leda till

Ergativitet analyseras i de tre olika processer som Holmberg & Karlsson (2011, s. 29) beskriver innehavandes ergativ funktion med agent och medium. Med brist på ergativa

The difference in adder cost and flip-flop cost is shown in Table 2.1, where it can be seen that MAG and CSDAG multipliers have the same number of adders and shifts for