• No results found

‘Det är ju just att man ska känna att man hör hemma här’

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "‘Det är ju just att man ska känna att man hör hemma här’"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

‘Det är ju just att man ska känna att man

hör hemma här’

Förskollärares strategier i arbetet med barn och vårdnadshavare med olika

nationsskap

Jessika Bergvall

Josefine Henriksson

Förskollärare 2018

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

‘Det är ju just att man ska känna att man hör hemma här’

Förskollärares strategier i arbetet med barn och vårdnadshavare med olika nationsskap

’It's just that they have to feel like they belong here’

Preschool teachers’ strategies when working with children and their guardians that have various nationalities

Jessika Bergvall och Josefine Henriksson 2018

Handledare: Sara Cervantes

Förskollärarutbildningen 210 hp – Examensarbete U0045P 15 hp Institutionen för Konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet

(3)

(4)

Abstrakt

Syftet med studien är att identifiera och diskutera strategier som förskollärare använder sig av i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap än svenskt i relation till interkulturell pedagogik och ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Studien utgår från den kvalitativa metoden med intervjuer som datainsamlingsmetod. Fyra förskollärare i Norrbotten har intervjuats och deras svar ligger till grund för resultatet. Framträdande i resultatet var att strategierna utvecklats utifrån de behov förskollärarna hade i relation till sätt att kommunicera med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap där det gemensamma språket inte var tillräckligt. Vid bearbetningen och analysen sorterades, reducerades och argumenterades materialet och presenteras sedan i resultatet som fyra teman: bakomliggande faktorer för förskollärarnas strategier; materiella strategier; immateriella strategier samt samverkan mellan förskollärare och vårdnadshavare. Framför allt riktar sig dessa strategier mot kompletterande sätt att kommunicera och inkludera dessa barn och vårdnadshavare.

Nyckelord: Inkludering, Interkulturalitet, Kommunikation, Nationsskap, Strategier

(5)

Förord

Först av allt vill vi tacka alla medverkande förskollärare som med kort varsel ställde upp på intervju och som med stort engagemang gav oss ett rikt underlag att arbeta vidare med. Hoppas även att vi kan bidra till nya tankar kring strategier och arbetssätt i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap än svenskt.

Sedan vill vi rikta vårt tack till vår handledare Sara Cervantes för hennes goda råd och uppmuntran.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer och vänner som har stöttat oss genom denna process. Utan ert stöd och förståelse hade detta inte varit möjligt.

Tack!

Januari 2018 Jessika Bergvall

Josefine Henriksson

(6)

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

2. Syfte och frågeställningar ...2

2.1 Definition av centrala begrepp ...2

3. Bakgrund ...3

3.1 Förankring i lagar och styrdokument ...3

3.2 Historisk tillbakablick – från svenskhet till mångkulturalitet ...3

3.3 Förskolans tradition som norm ...4

3.4 Samverkan mellan förskola och vårdnadshavare med annat nationsskap ...4

3.5 Metoder och arbetssätt – från anpassning till interkulturell pedagogik ...5

3.6 Teoretiskt ramverk ...7

3.6.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv ...7

4. Metod...9

4.1 Metodologisk utgångspunkt ...9

4.2 Den kvalitativa intervjun ...9

4.3 Etiska överväganden ... 10

4.4 Genomförande ... 11

4.4.1 Urval ... 11

4.4.2 Insamling av material ... 11

4.4.3 Bearbetning och analys ... 12

5. Resultat... 13

5.1 Bakomliggande faktorer för förskollärarnas strategier ... 13

5.2 Materiella strategier... 14

5.3 Immateriella strategier ... 15

5.4 Samverkan mellan förskollärare och vårdnadshavare ... 16

5.5 Sammanfattning av resultat ... 17

6. Diskussion ... 18

6.1 Metoddiskussion ... 18

6.2 Resultatdiskussion ... 19

6.2.1 Svenskhet som norm ... 19

6.2.2 Förhållningssätt ... 20

6.3 Sammanfattning av resultatdiskussion ... 22

7. Slutord ... 23

7.1 Slutsatser... 23

7.2 Implikationer för yrkesuppdraget ... 23

7.3 Förslag för fortsatt forskning ... 24

(7)

Referenslista ...

Bilaga 1 ...

Bilaga 2 ...

(8)

1

1. Inledning

Under föregående sekel växte förskolan fram som en nationell välfärdsinstitution (Björk- Willén, Gruber & Puskás, 2013). Då förskolan under senare decennier blev en del av det nationella utbildningssystemet förstärktes den nationella inramningen samtidigt som förskolan tilldelades ett mångkulturellt uppdrag som följd av en större rörlighet över nationsgränserna (ibid.). Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2016) och Skollagen (SFS 2010:800) fastställer även att det ska läggas stor vikt vid människors okränkbarhet och lika värde, likaså respekt och aktning för alla oavsett bakgrund. Vikten av ett gott samarbete med hemmet för att så effektivt som möjligt kunna förena omsorg, utveckling och lärande poängteras också, samtidigt som förskolläraren beskrivs som en viktig förebild för barnen. Lpfö98 (Skolverket, 2016) framhåller även att förskolan på grund av samhällets internationalisering ska främja en medvetenhet om det egna kulturarvet, delaktighet i andras kulturella tillhörighet samt att barn med en annan kulturell tillhörighet ska få stöd i utvecklandet av en flerkulturell tillhörighet.

Gruber och Puskás (2013) beskriver hur begrepp inom detta område förändrats över tid, till exempel att invandrare respektive invandrad får olika innebörd då invandrad syftar till en erfarenhet snarare än någonting en person är. Utifrån denna komplexitet har författarna till denna studie i detta avsnitt valt att skriva ut dessa begrepp så som författaren använder dem men med insikten om att dessa inte längre är aktuella i en vetenskaplig kontext.

Det första djupare mötet med det svenska samhället för barn och vårdnadshavare med en bakgrund som invandrare sker ofta via förskolan, vilket innebär att ett stort ansvar vilar på den personal som tar emot dem (SOU 1997:157). Ändå känner sig vårdnadshavare i invandrartäta områden att de inte är välkomna på samma premisser som svenska vårdnadshavare (Bouakaz, 2016). Detta beror ofta på missförstånd på grund av språkbarriärer och vårdnadshavarnas okunskaper om det svenska skolsystemet. Det beror även på lärarnas oförmåga att vara tillmötesgående genom att bland annat ha tillgängligt material på olika språk och att engagera dessa vårdnadshavare (ibid.).

Tidigare forskning inom området har bland annat fokuserat på mångkulturalitet och hur förskollärare ur ett maktperspektiv pratar om invandrare inom förskolan (Lunneblad, 2009).

Framträdande är även hur forskare förhåller sig kritiskt till hur det mångkulturella arbetet åsidosätts för att ge plats åt barn och vårdnadshavare med annat nationsskap än svenskt att lära sig passa in i det svenska samhället (Björk-Willén et al., 2013; Lunneblad, 2013b). Forskning gällande metoder och arbetssätt i relation till den interkulturella pedagogiken som kan användas i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap är däremot begränsad (jfr.

Borgström; 2004; Bouakaz, 2016; Lahdenperä, 2004; 2008; Lorentz, 2016; Lorentz &

Bergstedt, 2016), samtidigt som innehållet i Lpfö98 (Skolverket, 2016) endast består av riktlinjer och strävansmål, utan konkreta förslag på strategier för att nå dessa. I och med det utökade ansvaret och den begränsade forskningen om möjliga tillvägagångssätt i förskolan kommer denna studie att identifiera och diskutera olika strategier som förskollärare idag konstruerar för arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap. Syftet är att genom studien ge blivande och färdiga förskollärare verktyg i sitt arbete med detta, i relation till en interkulturell pedagogik. Båda författarna till detta arbete har varit lika delaktiga i arbetsprocessen och samtliga delar har bearbetats tillsammans.

(9)

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att identifiera och diskutera vilka strategier förskollärare konstruerar i arbetet med och inkluderingen av barn och vårdnadshavare med annat nationsskap i förskolans verksamhet.

Följande frågeställningar har legat till grund för studien;

• Vilka strategier har förskollärarna konstruerat relaterat till arbetet med och inkluderingen av barn och vårdnadshavare med annat nationsskap i förskolans verksamhet?

• Vilka är de bakomliggande orsakerna till att dessa strategier konstruerats?

2.1 Definition av centrala begrepp

Nationsskap: Begreppet nationsskap är lånat från Björk-Willén et al. (2013). De förklarar att nationsskap kan jämföras med det som i vardagligt tal beskrivs som länder. Det vill säga ett avgränsat landområde där det finns en gemensam historia, kultur och samhällsutveckling.

Fortsättningsvis i denna studie används begreppet nationsskap för att beskriva barn och vårdnadshavare med ursprung i andra länder än Sverige. Det har därmed ersatt begrepp såsom invandrare, människor med annan etnisk bakgrund än svensk, flyktingar, nyanlända etcetera som författare refererade till i denna studie använder. En generalisering av dessa olika begrepp underlättar läsarens förståelse och tydliggör studiens syfte. Begreppet nationsskap används därmed för att finna strategier som är möjliga att använda i ett inkluderande och interkulturellt arbetssätt, vilket gör en uppdelning nödvändig. Det ska inte ses som en uppdelning i negativ bemärkelse.

Vårdnadshavare och förälder: I denna studie används överlag begreppet vårdnadshavare vilket är den juridisk korrekta benämningen (www.regeringen.se). Begreppet föräldrar/förälder kan dock förekomma i utdrag från intervjuerna eftersom det var detta begrepp intervjupersonerna använde. Vårdnadshavarnas och föräldrarnas skillnader gällande rättigheter och skyldigheter i relation till barnet är i denna studie inte relevant.

(10)

3

3. Bakgrund

Detta avsnitt inleds med en sammanfattning av förankringar i lagar och förordningar samt förskolans historia i relation till studiens syfte. Därefter presenteras förskolans tradition som norm, samverkan mellan förskola och vårdnadshavare med annat nationsskap samt metoder och arbetssätt utifrån förståelsen om hur förskolan som institution konstruerats ur ett historiskt perspektiv. Slutligen presenteras studiens teoretiska utgångspunkt.

3.1 Förankring i lagar och styrdokument

UNICEF Sverige (2009) definierar i Barnkonventionen vilka rättigheter barn över hela världen har oavsett kultur, religion eller funktionsnedsättning. Det skrivs bland annat att alla barn har lika värde och ska ha samma rättigheter oavsett vart de kommer ifrån, vilket kön de har eller vilken religion de tillhör etcetera. Det framgår även att barns bästa alltid ska vara utgångspunkten (ibid.). Enligt Skollagen (2010:800) ska förskolan utgå från en helhetssyn på barnet och utforma verksamheten så att omsorg, utveckling och lärande skapar en helhet. I Lpfö98 (Skolverket, 2016) betonas vikten av ett gott samarbete med hemmet eftersom förskolan ska agera som komplement och stöd för barn och vårdnadshavare. De ska också ge barnen de förutsättningar som behövs för att de ska utvecklas så långt som möjligt. I värdegrunden framhålls även människolivets okränkbarhet, frihet och allas lika värde oavsett bakgrund. Alla verksamma inom förskolan ska verka mot diskriminering och kränkande behandling och uppmuntra till empati, omtanke samt öppenhet och respekt för olika uppfattningar och levnadssätt. De ska förespråka det egna kulturarvet men också synliggöra andra kulturer samt verka stöttande i utvecklandet av en flerkulturell tillhörighet (ibid.).

3.2 Historisk tillbakablick – från svenskhet till mångkulturalitet

Innan 1998 hade förskolan ingen läroplan utan bedrevs utifrån texter från Socialstyrelsen.

Dessa hette till en början ’Allmänna råd’ men kom senare att kallas ’Arbetsplaner’ och

’Pedagogiskt program’ (Lunneblad, 2013a). Björk- Willén et al. (2013) beskriver denna period i förskolans utveckling som en del i uppbyggnaden av välfärdsstaten, vilket gav förskolan dess nationella prägel. De menar att det berodde på politikers intentioner att plana ut klasskillnader, vilket propagerades genom att sammanföra nationen. Fokus låg på svenskar och svenskhet medan barn och vårdnadshavare med annat nationsskap hamnade i skymundan. Vidare framhåller Lunneblad (2013a) att verksamma pedagoger under 1960- och 1970-talet ansåg att barnen med annat nationsskaps situation var ohållbar, främst eftersom de inte talade det svenska språket och därmed inte förstod. Barnstugeutredningens två betänkanden från 1972, som ses som grunden till dagens förskola, kom av den anledningen att beskriva mötet mellan olika nationsskap utifrån teoretiska utgångspunkter och arbetssätt i förskolans verksamhet som en positiv företeelse. Detta med intentionen att vända fenomenet från att vara betungande till att bli berikande. I betänkandena gavs en beskrivning av att barn med annat nationsskap genom lek får möjlighet att lära sig det svenska språket och att kommunicera med andra. Detta möte beskrevs även som positivt för de svenska barnen eftersom de gavs möjlighet att möta barn och vårdnadshavare med annat nationsskap och därmed annan kulturell bakgrund. Fokus låg

(11)

4

alltjämt på att barn och vårdnadshavare med annat nationsskap skulle lära sig passa in i det svenska samhällets kultur och lära sig dess språk men samtidigt känna trygghet i sin egen hemkultur och sitt eget språk.

Om relationen till barn med annat nationsskap beskrevs som konfliktfylld och problematisk i tidigare dokument kom Barnomsorgs- och Skolkommitténs slutbetänkande, ‘Att erövra omvärlden’ (SOU 1997:157), att introducera barn på ett mer generellt plan. Istället presenterades att en mångfald av likheter och olikheter skulle prägla relationen till alla i förskolan oavsett bakgrund. Skillnaden från tidigare dokument var också att ett samhälleligt perspektiv för barn och vårdnadshavare med annat nationsskap i form av livsvillkor togs i beaktning. Även segregation och integration var nytt och benämns som två motsättningar där aktiva insatser genom integration skulle motverka den rådande samhälleliga segregationen. Det vill säga att slussa in människor med annat nationsskap i det svenska samhället, integrera, (Nationalencyklopedin, 2017b) istället för att dela upp människor i olika samhällsgrupper utifrån bland annat socioekonomiska skillnader och nationsskap, segregering, (Nationalencyklopedin, 2017a). ’Att erövra omvärlden’ låg sedan till grund för Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998), förskolans första läroplan, som därefter reviderats ett flertal gånger.

3.3 Förskolans tradition som norm

Lunneblad (2013a; 2013b) argumenterar för att den svenska traditionen i förskolan är djupt rotad och därmed svår att förändra. I tidigare studier gjorda inom svenska skolor och förskolor belyser Lunneblad (2013b) att lärare och förskollärare strävar efter att hitta en gemensam utgångspunkt i barngrupperna. Han menar att det resulterat i att personalen i de mångkulturella barngrupperna undviker att prata om barnens erfarenheter och kulturella skillnader, utom möjligtvis i relation till högtider och estetiska uttryck. Istället läggs fokus framförallt på det svenska språket och förskolans och skolan traditioner och rutiner. Ofta förklaras svårigheter genom barnens nationsskap och kultur samtidigt som mötet med vårdnadshavare ofta kommer att handla om mat, klädsel och barnuppfostran kopplat till de värderingar och normer som av förskolan och skolan anses vara korrekta. Dessa värderingar och normer kopplas ofta samman med hur förskolan historiskt konstruerats och fungerar idag, det vill säga att passa tider, följa förskolans och skolans rutiner samt till viss del samhällets rutiner (Lunneblad, 2013b; 2017).

3.4 Samverkan mellan förskola och vårdnadshavare med annat nationsskap Det första djupare mötet med det svenska språket och den svenska kulturen för barn och vårdnadshavare med annat nationsskap sker ofta under förskolestarten (SOU 1997:157). Det kan även vara så att mötet med förskolan är vårdnadshavarnas enda möte med det svenska samhället på daglig basis och därför poängteras vikten av att förskollärare innehar speciella kunskaper om olika nationaliteters historia och nutidsförhållanden (ibid.). Kristal-Andersson (2001) påtalar även att barn och vårdnadshavare med annat nationsskap känner sig som främlingar då de anländer till ett nytt land. Det mesta är nytt och okänt och de har en omvälvande tid framför sig där mycket måste läras in på nytt. Allt ifrån enkla vardagsbestyr till

(12)

5

attityder, levnadssätt, vanor, språk samt regler och sociala normer. Kristal-Andersson fortsätter med att poängtera att känslan av främlingskap kan komma när som helst och finnas kvar olika länge beroende på vad som händer i personens liv för tillfället, exempelvis när han/hon inte blir förstådd på grund av otillräckligt gemensamt språk.

Lpfö98 (Skolverket, 2016) föreskriver att alla vårdnadshavare med samma trygghet ska kunna lämna sina barn på förskolan. Den tydliggör även på ett generellt plan att vårdnadshavarna ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande över verksamheten samt att förskolan ska agera som ett komplement till hemmen (ibid). För att möjliggöra en god relation mellan förskollärare och vårdnadshavare betonar Vourinen, Sandberg, Sheridan och Williams (2014) tre viktiga faktorer; förskollärarens förmåga att skapa och upprätthålla kontakt med vårdnadshavare, förmågan att kunna individanpassa möten och samtal samt besitta goda kommunikativa färdigheter för att kunna hantera svåra och jobbiga samtal. Tidigare forskning inom detta fält visar dock att det finns vissa skillnader mellan barn och vårdnadshavare med annat nationsskap och barn och vårdnadshavare med svensk bakgrund när det gäller samverkan (Bouakaz, 2016).

Dessa grundar sig bland annat i religion, normer och traditioner som i detta avseende bildar en barriär för utvecklandet av en relation baserad på samverkan och ömsesidig förståelse.

Exempelvis att vårdnadshavarna utifrån erfarenheter från sitt hemland tror att de inte bör involvera sig i barnets utbildning samtidigt som det brister i informationen till dessa vårdnadshavare gällande de förväntningar som finns avseende just samverkan (ibid). Bland annat tar Lunneblad (2017) upp hur förskollärare ser barn och vårdnadshavare med en traumatisk bakgrund som sårbara och i behov av trygghet. Han menar att det kan innebära att ett alltför stort fokus läggs på barnens och vårdnadshavarnas förflutna istället för hur de kan stöttas nu och inför framtiden.

3.5 Metoder och arbetssätt – från anpassning till interkulturell pedagogik

Om traditionen historiskt sett inom förskolan har varit att försöka få barn och vårdnadshavare med annat nationsskap att passa in i det svenska samhället så presenterar Lunneblad (2013b;

2017) ett annat, mer flexibelt arbetssätt. Där har förskolan utformat andra rutiner i ett försök att anpassa sig till allas levnadsvanor. Istället för att servera frukost en fast tidpunkt där barn som kommer efter detta räknas som sena, serveras frukost inom ett visst tidsspann. Denna förskola har generellt en sådan syn på sin verksamhet, att flexibilitet är grundläggande för att kunna möta alla på ett likvärdigt sätt. Detta i linje med Lahdenperäs (2004) förklaring av den interkulturella pedagogiken. Hon beskriver att den interkulturella pedagogiken som begrepp har sitt ursprung i försöken att minska främlingsfientlighet och öka ömsesidig respekt och förståelse för människor med annat nationsskap. Skillnaden mellan mångkulturalitet och interkulturalitet kan hittas i Lorentz och Bergstedt (2016) beskrivning av Europarådets definition av begreppet mångkulturell som används för att ange en position, en situation och ett tillstånd. Ett samhälle eller en förskola är något som kan betraktas som mångkulturell eftersom samhället eller förskolan befolkas av individer som representerar olika nationaliteter, etniciteter eller kulturer.

Även Lahdenperä (2008) beskriver en mångkulturell miljö som innebär att kulturerna inte interagerar utan enbart finns i varandras fysiska närhet. Interkulturalitet kan förstås som en handling, en process. Till skillnad från mångkulturella miljöer, där människor med olika

(13)

6

nationsskap samexisterar, så innebär en interkulturell miljö att människorna interagerar och skapar mening i mötet med varandra (Lahdenperä, 2008).

Det är inter i interkulturalitet, i motsats till mång i mångkulturalitet, som betecknar det pedagogiska perspektivet av en förändring genom ett handlade, lärande och påverkande. Det är därför vi inom interkulturell pedagogik talar om till exempel en social interaktion, interkulturell kommunikation och interkulturellt lärande (Lorentz & Bergstedt, 2016, s. 17).

Begreppet interkulturalitet ska alltså förstås som ett förhållningssätt som ska genomsyra hela förskoleverksamheten, inte som ett separat ämne (Lahdenperä, 2004). I den bemärkelsen handlar interkulturell pedagogik om att överbrygga samhälleliga och individuella fördomar och synsätt för att på så vis kunna respektera andras perspektiv och samtidigt ifrågasätta sin egen ståndpunkt (Borgström, 2004; Lorentz, 2016). Utifrån relationen mellan lärare och elev beskrivs interkulturell kompetens som något läraren behöver besitta. Med interkulturell kompetens åsyftas förståelsen för att etniska skillnader kan leda till missförstånd. Det vill säga kunskapen om att tolka det som uttrycks ur den andres perspektiv, utan att utgå från det svenska språkets och den svenska kulturens normer (ibid.).

Vidare beskriver Björk-Willén (2013) hur förskollärare och övrig personal inom förskolan ofta anpassar sitt sätt att prata och bemöta människor där det inte finns ett tillräckligt gemensamt språk. Hon menar vidare att ordvalen ofta förenklas och att användandet av gester ökar och agerar som förstärkande faktorer i försöken att göra sig förstådd samt hur upprepningar kan bekräfta förståelsen av samtalet. Många förskolor är också noga med att visa sitt engagemang gällande människor med annat nationsskap (Gruber & Puskás, 2013). Ofta skrivs mångkulturaliteten ut på förskolornas hemsida och nationsskapen presenteras på avdelningarna genom upphängda flaggor och välkommen eller hej på de olika språken på ytterdörren eller i tamburen (ibid). Vilket trots den goda ambitionen kan leda till antingen inkludering eller exkludering, beroende på hur det framställs. Det vill säga att medvetet eller omedvetet antingen innesluta eller utesluta individer eller grupper i olika sammanhang (Björk-Willén et al., 2013).

Till skillnad från integrera, som innebär att slussa in människor i det svenska samhället, handlar inkludera om att innesluta dessa människor i samhället. Kraven på att anpassa sig till det svenska samhället och dess normer blir därmed inte lika påtagliga, vilket gör begreppet inkludering mer förenligt med den interkulturella pedagogiken (jfr. Björk-Willén et al., 2013;

Lahdenperä, 2004; 2008; Lorentz & Bergstedt; 2016; Nationalencyklopedin 2017a; 2017b)

(14)

7

3.6 Teoretiskt ramverk

Nedan presenteras studiens teoretiska utgångspunkt. I relation till studiens syfte tillför socialkonstruktionismen möjligheten att synliggöra vilka strategier förskollärare konstruerar i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap och varför samt hur språket bidrar till förståelsen av denna konstruktion.

3.6.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv

Enligt Berger och Luckmann (1998) baseras socialkonstruktionismen på Marx’s filosofi, Nietzsches filosofi och historicismen. Från Marx’s filosofi hämtades “... att människans medvetande bestäms av hennes samhälleliga vara” (Berger & Luckmann, 1998, s. 14) och tvillingbegreppen bas/överbyggnad, där bas ses som mänsklig aktivitet och överbyggnad som den värld som genom denna mänskliga aktivitet produceras. Något som förklaras som ett slags samband mellan den underliggande verkligheten och tänkandet. Ur Nietzsches filosofi hämtades ytterligare ett perspektiv på tänkande som ett redskap för överlevnad och status. Den största föregångaren till socialkonstruktionismen är enligt Berger och Luckmann historicismen som övergripande utgår från att alla mänskliga skeenden är relativa, det vill säga att samtliga historiska situationer endast kan förstås i sina egna termer.

I likhet med Berger och Luckmann (1998) förklarar Burr (2013) socialkonstruktionismen som att människans gemensamma sätt att förstå och benämna världen är historiskt och kulturellt betingat. Beroende på var i världen personen bor ser historien och kulturen olika ut, vilket innebär att världen därmed förstås och benämns olika. Dessa olika sätt att se på världen, som även kan benämnas som kunskap, skapas genom sociala processer. I relation till denna studie kan detta då förstås som att den kunskap som förskollärarna besitter baseras på förskolans tradition ur ett historiskt perspektiv och att de utifrån den kunskapen konstruerar strategier för att möta de behov som finns. Burr beskriver socialkonstruktionismen som att kritiskt förhålla sig till dessa förgivettagna sätt att förstå omvärlden och oss själva, alltså utgå från att det inte finns någon universell sanning. Relaterat till förskolan innebär det att förskollärarna kritiskt bör granska sitt sätt att konstruera verksamheten i sin helhet. Detta innefattar även de strategier de konstruerar i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap ur ett interkulturellt perspektiv, det vill säga att kritiskt granska huruvida strategierna konstruerats i ett inkluderande eller integrerande syfte.

Även Berger och Luckmann (1998) lägger utifrån ett existentiellt perspektiv stor vikt på begreppet kunskap, men även verklighet. De förklarar att socialkonstruktionismen huvudsakligen intar en samhällsbaserad utgångspunkt snarare än teoretisk eller filosofisk eftersom människan socialt konstruerar sin omgivning utifrån den verklighet de lever i snarare än utifrån teorier och filosofier. De ger också exemplet att den verklighet som en kriminell lever i och den kunskap som denne besitter skiljer sig från den verklighet en kriminalare lever i och den kunskap denne besitter, trots att de har samma nationsskap. Detta beror på det Berger och Luckmann benämner som “common sence-kunskap” (s. 25), det vill säga det sunda förnuftet, det som står i centrum för denna teori eftersom inget samhälle hade kunnat existera utan just sunt förnuft. Relaterat till förskolan kan detta innebära att förskollärarna hämtar sin kunskap från det sunda förnuftet, vilket bygger på personliga värderingar och erfarenheter. Dessa kan

(15)

8

vara positiva om de bygger på exempelvis Lpfö98:s (Skolverket, 2016) värdegrund och tidigare forskning men de kan också vara negativa om de inte är förenliga med tidigare nämnda.

Precis som människor konstruerar sin egen kunskap om verkligheten så konstruerar de också objekt utifrån samhälleliga behov (Dahlberg, Moss & Pence, 2014). Ett exempel på detta beskrivs av Dahlberg et al. (2014) som förskolan, vilken är en socialt konstruerad institution utifrån samhällets behov av den. Även de pedagogiska praktikerna och barnsynen inom denna institution konstrueras utifrån det förskollärarna och andra styrande organisationer anser är bra, som i sin tur även är en del i konstruerandet av det individuella barnet. Inom denna teori ses därmed interaktion och språk som centrala och förklaras genom de sociala processer som konstruerar kunskap och verklighet - omvärlden (Berger & Luckmann, 1998; Burr, 2013;

Dahlberg et al., 2014).

Utifrån detta socialkonstruktionistiska synsätt kan samhällets syn på förskolans roll i arbetet med mångkulturalitet, interkulturalitet och samverkan, de styrdokument som ramar in verksamheten samt förskollärarnas handlingar, strategier och uttalanden i sig själva uppfattas som sociala konstruktioner. I relation till denna studies syfte är utgångspunkten att förskollärare konstruerar strategier inom verksamhetens kontext. Det vill säga att de utvecklar strategier för att möta de behov som finns på deras förskola, för att på ett likvärdigt och inkluderande sätt kunna möta alla barn och vårdnadshavare oavsett nationsskap.

(16)

9

4. Metod

Detta avsnitt inleds med en beskrivning av den metodologiska utgångspunkten som följs av en redogörelse gällande metodval. Därefter beskrivs de etiska överväganden forskare och även vi studenter ska förhålla oss till och avslutas sedan med en redogörelse av studiens genomförande.

4.1 Metodologisk utgångspunkt

Förevarande studie utgår från den kvalitativa ansatsen. Den kvalitativa metoden har vuxit fram som en motsats, ett alternativ, till den kvantitativa metoden (Ahrne & Svensson, 2015).

Skillnaden mellan dessa metoder är framför allt de olika sätten att ta fram och analysera material. Kvalitativa studiers målbild är att beskriva helheter och särdrag inom avgränsade och specifika miljöer på ett djupare plan genom att samla in och analysera “mjuka data” via exempelvis intervjuer (Repstad, 2007; Ahrne & Svensson, 2015). Samtidigt påtalar Repstad (2007) att även kvalitativa studier aldrig kan vara helt utan mängdangivelser och siffror som kvantitativa metoder bygger på, om än på ett underordnat plan.

Fokus inom kvalitativa studier ligger således på att analysera texter och material med intentionen att tolka dessa så kontextbundet som möjligt (Bell & Waters, 2016; Bryman, 2011;

Repstad, 2007). Denna studies teoretiska utgångspunkt har sin grund i människors uppfattningar och skapandet av omvärlden, vilket gör ett kvalitativt metodval lämpligt. Detta eftersom studiens intresse ligger i att identifiera förskollärares beskrivningar av de strategier som de anser är användbara i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap, snarare än att undersöka och presentera statistiska fakta.

4.2 Den kvalitativa intervjun

I denna studie har intervjuer valts som metod för insamlingen av material. En kvalitativ intervju innebär att både intervjuaren och intervjupersonen är medskapare av ett samtal där intervjuarens uppgift är att hjälpa intervjupersonen att bygga upp detta samtal utan att konstruera dennes svar (Patel & Davidsson, 2011). Centralt är alltså att samtalet inte hämmas, vilket bottnar i intervjuarens förmåga eller oförmåga att behärska språkbruk, gester och kroppsspråk (ibid.).

Till skillnad från observationer där insamlandet av material baseras på det som ses och därefter tolkas utan en förklaring blir strategierna förklarade i en intervju, dels gällande vilken funktion de fyller men även hur de konstruerats (ibid.). Även om denna form av metod för att samla in material kan ge en något begränsad bild av verkligheten, eftersom det endast är intervju- personernas perspektiv som framkommer, så lämpar den sig ändå bäst eftersom de tydliggör förskollärarnas strategier som används vid arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Observationer som metod för att samla in material hade varit ett möjligt tillägg eftersom det hade inneburit en större kännedom om verksamheten (Lalander, 2015), dock valdes detta bort på grund av tidsbrist.

Intervjufrågorna till denna studie är utformade efter Patel och Davidssons (2011) redogörelse av standardisering och strukturering. De beskriver standardisering med utgångspunkt i intervjufrågornas mätbarhet där hög grad av standardisering innebär mätbara, exempelvis

(17)

10

enkäter, och låg grad av standardisering innebär omätbara, exempelvis samtal. Strukturering syftar Patel och Davidsson till vilket svarsutrymme som ges åt intervjupersonen, vilket också anges i hög respektive låg grad av strukturering. Intervjun i denna studie hade en relativt hög grad av standardisering där färdigformulerade öppna frågor ställdes men samtidigt möjliggjorde eventuella följdfrågor (Bryman, 2011; Patel & Davidsson, 2011). Denna utformning av intervjuerna innebar således en låg grad av strukturering eftersom intervjupersonerna lämnades stort utrymme att svara på de frågor som ställdes (ibid.).

Intervjuerna dokumenterades med ljudupptagning och anteckningar. Att spela in intervjuer gav möjlighet att lägga fokus på det som intervjupersonen sa, vilket minskade risken att de kompletterande anteckningarna blev felaktiga. Inspelningen gjorde det även möjligt att lyssna på intervjun flera gånger och kunde hjälpa oss att finna teman och upptäcka sådant som missats vid intervjutillfället (Bell & Waters, 2016).

4.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) presenterar fyra etiska principer som forskare ska förhålla sig till inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: Informationskravet; samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren informerar de berörda om studiens syfte och innehåll samt om de villkor som gäller för deltagandet. Därefter ger de berörda sitt samtycke till medverkan, vilket faller in under samtyckeskravet. Här är även information om att deltagandet är frivillig och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan centralt. Slutligen följer konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som innebär att deltagarnas identiteter ska behandlas konfidentiellt och förvaras oåtkomligt för obehöriga. Det innebär även att de insamlade uppgifterna enbart får användas för studiens syfte, personuppgifter får alltså inte lämnas ut.

Det innebar i denna studie att de berörda förskollärarna i förväg fick ta del av information kring studiens syfte och godkände därefter sitt deltagande. De blev även informerade om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Insamlad data har förvarats oåtkomligt för obehöriga och intervjuerna har transkriberats konfidentiellt. I studien går det heller inte att härleda vilka förskolor som besökts eller vilka förskollärare som intervjuats.

En annan etisk aspekt som tagits i åtanke är Peshkins (1988) beskrivning av hur forskaren kan påverka studien då subjektivitet är ofrånkomligt. Detta eftersom ens subjektiva jag tolkar situationer utifrån tidigare erfarenheter och därmed är med och formar resultatet, vilket innebär att forskaren bör vara medveten om detta.

(18)

11

4.4 Genomförande

Nedan presenteras studiens genomförande med start i urvalsprocessen följt av datainsamlingen och därefter hur kvalitativa material bearbetats och analyserats.

4.4.1 Urval

Inledningsvis beslutades att studien skulle genomföras i Norrbotten, eftersom det är där Luleå tekniska universitet är belägen. Urvalet av medverkande till denna studie utgick från ett tvåstegsurval (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Första steget i denna urvalsmetod var att välja vilken sorts organisation som studien skulle innefatta, i detta fall förskolan. Alla förskolor har samma mångkulturella uppdrag i enlighet med Lpfö98 (Skolverket, 2016). Dock finns troligtvis inte behovet av att konstruera specifika strategier relaterat till barn och vårdnadshavare med annat nationsskap i en icke mångkulturell barngrupp. Därför beslutades det i inledande skedet av urvalsprocessen att förskolorna där insamlingen av material skulle ske var tvungna att vara mångkulturella för att förskollärarna på ett adekvat sätt skulle kunna svara upp mot studiens syfte, detta i enlighet med Svensson och Ahrnes (2016) beskrivning av urvalsprocessen. I Lpfö98 (Skolverket, 2016) framgår det att förskolechefen har det övergripande ansvaret för förskolans verksamhet, därför kändes det naturligt att en första kontakt togs med denne person. Tillvägagångssättet i att hitta en lämplig förskola var att leta på den tilltänkta kommunens hemsida där alla kommunala förskolor finns representerade. Där fanns några stycken som beskrev sig själva som en mångkulturell förskola, alternativt att de hade mångkulturella barngrupper. Bland dessa kontaktades förskolechefen på en förskola via mejl med förfrågan om deltagande i studien. Intentionen var att göra samtliga intervjuer på samma förskola. Dock hade de inte möjlighet att erbjuda nog många intervjupersoner, vilket innebar att ytterligare en förskola behövde kontaktas. Denna var belägen i en annan kommun och förskolechefen kontaktades via ett telefonsamtal. Valet av förskola baserades denna gång på egna arbetslivserfarenheter.

Andra steget i denna urvalsmetod var att välja ut vilka specifika personer som skulle intervjuas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Vid första kontakt med förskolecheferna efterfrågades intervjupersoner i form av utbildade förskollärare. Valet att endast använda förskollärare som intervjupersoner grundar sig i deras pedagogiska utbildning och för att huvudansvaret gällande den pedagogiska verksamheten är deras, inte barnskötarnas eller övrig personals (Skolverket, 2016). Båda förskolecheferna hänvisade vidare till de förskollärare som de ansåg lämpliga för studien och lämnade ut deras kontaktuppgifter. Dessa förskollärare hade mellan 10–25 års yrkeserfarenhet samt vidareutbildning med inriktning mot interkulturalitet och/eller flerspråkighet. Andelen barn med annat nationsskap var strax över 40 procent på båda förskolorna.

4.4.2 Insamling av material

Efter att ha fått kontaktuppgifter från förskolecheferna mejlades förskollärarna på den första förskolan för att boka tid för intervju samt att informations- och samtyckeskravet bifogades (Bilaga 1). På den andra förskolan kontaktades förskollärarna via telefonsamtal för att boka tid

(19)

12

för intervjuer och därefter mejlades informations- och samtyckeskravet även till dem.

Sedermera formulerades intervjufrågorna i relation till studiens syfte (Bilaga 2). En av förskollärarna önskade få ta del av intervjufrågorna i förväg för att bättre kunna förbereda sig.

På dennes begäran skickades ett par liknande och generella frågor formulerade för att tydliggöra de områden som kom att beröras i intervjun. I övrigt fick förskollärarna inte ta del av intervjufrågorna i förväg för att öppna upp för så direkta svar som möjligt.

Totalt intervjuades fyra förskollärare, två på vardera förskola, och samtliga intervjuer genomfördes i planeringsrum på respektive förskola. Förskollärarna intervjuades enskilt för att undvika att deltagarna påverkades av varandra eller att någon tog över, vilket kan bli fallet i exempelvis en fokusgruppsintervju (Bryman, 2011; Bell & Waters, 2016). Inspelningarna av intervjuerna skedde med en röstinspelningsapplikation på mobiltelefon. Båda författarna till denna uppsats var närvarande vid samtliga intervjuer och hade huvudansvaret för två intervjuer var, men lämnade samtidigt öppet för båda att ställa följdfrågor. Det vill säga att den ena ledde intervjun medan den andra antecknade och ställde följdfrågor vid tillfällen där denna person ansåg att det var nödvändigt.

4.4.3 Bearbetning och analys

Att bearbeta och analysera kvalitativa material är enligt Bryman (2011) en utmaning eftersom den insamlade mängden vanligtvis är omfattande. De inspelade samtalen i denna studie transkriberades på dator kort efter intervjutillfället. De transkriberades ordagrant för att ge mening åt pauser och upprepningar då dessa kan vara av betydelse för analysen (Ahrne &

Svensson, 2015).

Därefter skrevs transkriberingarna ut i pappersform för att ha som underlag till analysen, det vill säga sorteringen, reduceringen och argumenteringen, unisont med Rennstam och Wästerfors (2015) beskrivning av hur kvalitativa material analyseras. Det innebar att sortera ut det som var relevant till studien, reducera detta så att den blev möjlig att presentera som en helhet och som relevanta utdrag och slutligen argumentera materialet genom tolkningar och förklaringar (ibid.). Till att börja med lästes därmed allt material igenom för att skapa en överblick och reducera irrelevanta utsagor. Som komplement till ovanstående bearbetning användes Brymans (2011) förklaring av den kvalitativa innehållsanalysen. Centralt i denna analysmetod är att tolka innehållet i analysmaterialet för att hitta bakomliggande teman. Som avslutande del färgkodades därför materialet manuellt efter de teman som framträdde utifrån studiens syfte och teoretiska utgångspunkt. Dessa teman presenteras i denna studie som rubriker under resultat.

(20)

13

5. Resultat

Syftet med studien var att identifiera vilka strategier förskollärare konstruerar i arbetet med och inkluderingen av barn och vårdnadshavare med annat nationsskap. Dessa strategier ska förstås som en konstruktion av förskollärarnas behov för att överkomma de problem de stöter på i sitt vardagliga arbete inom förskolan. I analysen växte följande fyra teman fram: Bakomliggande faktorer för förskollärarnas strategier; Materiella strategier; Immateriella strategier; samt Samverkan mellan förskollärare och vårdnadshavare.

5.1 Bakomliggande faktorer för förskollärarnas strategier

I nedanstående avsnitt kommer de bakomliggande faktorer som ligger till grund för konstruerandet av strategier att redogöras för. Dessa var i huvudsak; vårdnadshavarnas språk, förskollärarnas förväntningar på vårdnadshavarna samt förskollärarnas barnsyn.

I de fall där vårdnadshavarna kunde engelska eller svenska skedde kommunikationen och det verbala informationsutbytet på dessa språk, likaså utskick av månadsbrev och annan skriftlig information. Strategierna som konstruerats hade främst sin motivering i förskollärarnas svårigheter att kommunicera med de vårdnadshavare där det inte fanns ett gemensamt språk såsom svenska eller engelska. Därmed var det svårt att nå ut med information gällande skyldigheter och rättigheter inom förskolans verksamhet. En förskollärare beskrev det såhär i relation till om det finns några skillnader i mottagandet om vårdnadshavaren har ett annat nationsskap eller ett svenskt nationsskap:

Det gör ju det, inte i våra ambitioner, men det gör ju det i mottagandet av vad vi kan nå ut med.

Det blir ju mycket kortare, för det är ju även när de kommer, men även om bara hur dagen har varit så kan inte jag ge en målande beskrivning av allt ditt barn har gjort/varit med om. Att det blir för mycket, det blir för svårt, så oftast blir det ju bara tummen upp (förskolläraren visar) – en bra dag eller lite sådär svajigt (förskolläraren visar genom att vrida tummen horisontellt och sedan pendla med den upp och ner). Och liksom lite, aah, det blir ett kortare.

Främst handlade de skyldigheter och rättigheter som förskollärarna tog upp om rutiner i form av att passa tider vid lämning och hämtning, ha kläder efter väder samt att meddela förskolan och stanna hemma när barnet är sjukt. Dessa rutiner beskrev förskollärarna som utmanande att förmedla och tydlighet var något som lyftes fram som centralt i dessa situationer, vilket framgår av följande citat:

Tydlighet att de vet vad våran förskola står för, vad de måste anpassa sig till när de köper vårat koncept att komma till förskolan men också våra skyldigheter men att de också har det och vad vi lite kräver av dem i utrustning, av att passa tider på ett sätt, höra av sig, inte komma när man är sjuk, alltså de skyldigheter som de har.

Samtliga förskollärare uttryckte även att de såg inskolningen som en större utmaning med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap jämfört med inskolning av de med svenskt nationsskap. Förskollärarna beskrev att den information de får om barnen och vårdnadshavarna med annat nationsskap innan första mötet är bristfällig, vilket i sin tur leder till att de inte kan boka tolk inför detta möte eftersom de inte vet vilket språk de kommer möta.

(21)

14

De uttryckte även att de barn och vårdnadshavare med annat nationsskap som kommit till förskolan ofta hade traumatiska erfarenheter som bör tas i beaktning, vilket kan vara en bidragande faktor till konstruktionen av det individuella barnet. En av förskollärarna förklarade ett synsätt där förhållningssättet konstrueras utifrån den syn en person väljer att ha på barn och vårdnadshavare med annat nationsskap:

Det är ju just att man ska känna att man hör hemma här och att man är en del av det och att det ska synas. När du öppnar dörren på våran förskola så ska det synas att vi är interkulturell, att vi har många språk och att vi ser det som en tillgång och att det liksom är så ... Vi har ofta refererat till att man har kompetens i flera språk istället för brist i svenska, till exempel. Lite sådära, mindset, bara hur man ser på det, om det är problem eller om det är en tillgång.

På grund av den komplexitet som förskollärarna beskrev att de upplevde i arbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap hade ett behov växt fram att skapa strategier för att underlätta i det vardagliga arbetet.

5.2 Materiella strategier

I nedanstående avsnitt kommer de materiella strategierna som framkom att redogöras för.

Förskollärarnas konstruerade strategier var främst; materiella ting som hjälpmedel för kommunikation samt materiella ting som hjälpmedel för inkludering.

Generellt var materiella strategier för kommunikation centralt i förskollärarnas beskrivningar av hur de arbetar med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap. Framträdande inom denna kontext var användningen av bildstöd och lärplatta/iPad1. Förklaringarna av bildstöd var främst som en förstärkande faktor i den verbala kommunikationen med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap. Förskollärarna hade utarbetat olika system där vanligt förekommande objekt fanns på bilder. Bilderna användes sedan för att förtydliga objekt i samtalen och därmed tydliggöra sammanhanget. Markant var också att förskollärarna konstruerat strategier för att tydliggöra klockan för de vårdnadshavare som inte kunde den. En förskollärare beskrev sin strategi genom att vrida visarna på en väggfast klocka för att skapa en visuell bild över hur klockan ska se ut när de ska komma till förskolan och när de ska gå hem:

Klockan, så brukar vi ta en väggfast klocka och vrida upp och liksom visa så här ser klockan ut när du ska komma, så här ser klockan ut när du ska gå. Sen har de oftast kanske lite annan, svajigare tidsperspektiv – klockan är ju två ända fram till klockan tre.

En annan förskollärare berättade hur de använder utskrivna bilder på en digital klocka då de uppmärksammat att många av dessa vårdnadshavare förstod den digitala klockan men inte den analoga.

Även översättningsapplikationer på lärplattor framkom som en tydlig strategi vid den dagliga kontakten med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap vars gemensamma språk var ofullständigt. Lärplattorna användes även på andra sätt i kommunikativa syften, en förskollärare berättade:

1 Lärplatta har ersatt ord som iPad, padda och platta. Dessa begrepp kan dock förekomma i utdrag från intervjuerna.

(22)

15

Att förklara till någon … har vi ju många gånger … spelat in något de gjort på paddan, en film, och då kan vi ju visa den filmen, att det här hände faktiskt, de grät faktiskt inte, och det har ju varit viktigt i början på inskolningen ... för då har, titta han var glad, han lekte med bilarna och han lekte med de andra barnen.

Lärplattorna användes också i inkluderande ändamål, bland annat genom att spela upp musik från olika kulturer för att bjuda in till dans samt spela upp sagor på andra språk. Förskollärarna berättade att de lånar böcker på barnens hemspråk av olika anledningar, dels för att barn med annat nationsskap ska ges möjlighet att se och känna igen sitt hemspråk men även i syfte att synliggöra för hela barngruppen att det finns olika skriftspråk. En förskollärare berättade också hur de arbetar med datorn i kombination med böcker:

På datorn så har jag googlat upp så att samma böcker som läses upp på arabiska på datorn hade jag på svenska och hade de lite på sidan sådär. Först kollade vi på boken på arabiska, sen stängde vi ner det och så kollade vi svenska för att de ska förstå sammanhanget i den och sådär.

Samtliga förskollärare beskrev att de redan i tamburen ville att det skulle synas att alla är välkomna och båda förskolorna presenterade i hallen hej eller välkommen skrivna på olika språk, framför allt på de språk som fanns representerade på respektive avdelning. Andra beskrivningar av strategier de använder för att synliggöra deras inkluderande och interkulturella arbete var världskartor och flaggor uppsatta på väggarna. En förskollärare berättade att de ritat av barnens och vårdnadshavarnas händer och sedan klippt ut och klistrat ihop dessa på varandra.

Händerna hade de sedan placerat i en cirkelformation på en världskarta uppsatt på väggen. Detta förklarade förskolläraren som en symbol för allas lika värde och en strategi de konstruerat i ett inkluderande syfte och för att synliggöra interkulturalitet. En annan förskollärare från samma förskola berättade att de hade flaggor på väggarna som representerade varje individuellt barns nationsskap. På den andra förskolan berättade förskollärarna att de också hade flaggor på väggarna men på ett mer generellt plan där några eller alla världens flaggor fanns representerade utan att knyta an till någon särskild individ.

5.3 Immateriella strategier

I nedanstående avsnitt kommer olika konstruktioner av immateriella strategier som framkom att redogöras för. Dessa var främst; icke verbal och verbal kommunikation med vårdnadshavare med annat nationsskap, förstärkande och kompletterande strategier i relation till barn med annat nationsskap samt förskollärarnas förhållningssätt.

De immateriella strategierna som var mest framträdande var i kommunikativa syften för att underlätta den verbala kommunikationen med vårdnadshavare med annat nationsskap. Dessa var främst kroppsspråk, gester och mimik som uttrycktes exempelvis genom att förskollärarna visade på andra barns kläder, pekade på föremål samt använde kroppsspråk för att förtydliga viktiga ord. Detta visar hur förskollärarna via kroppspråket förstärker det verbala språket samtidigt som förskollärarnas konstruktioner av förskolans verksamhet förstärks. Förskol- lärarna uttryckte även att de försökte att inte delge för mycket information vid ett tillfälle utan delade upp det på flera tillfällen. Relaterat till den verbala kommunikationen med barnen använde alla förskollärare även Tecken som stöd. De berättade också att de rekommenderade

(23)

16

föräldrarna att tala hemspråket hemma medan svenska var normspråket på förskolan.

Förskollärarna på en av förskolorna beskrev även hur de ‘språkbadar’ barnen för att ge dem goda möjligheter till att bli tvåspråkiga, vilket framgår av följande citat:

Vi försöker språkbada dem och ha så rikt språk som möjligt och inte förenkla språket … utan jag pratar på, jag förstärker med deras ord, jag förstärker med Tecken som stöd, jag förstärker med bilder och på det sättet jag kan, och upprepning, att vi använder samma ord och försöker tänka med slang, att vi inte använder det i så stor utsträckning till de här barnen, utan liksom så klart språk som möjligt.

Samtliga förskollärare berättade hur de använder tolksamtal som en strategi för det inledande informationsutbytet med de vårdnadshavare de inte har ett gemensamt språk med. Alla förskollärarna beskrev att de använde en särskild lathund till dessa tolksamtal för att möjliggöra ett så stort informationsutbyte som möjligt. På frågan om vad lathunden till tolksamtalet innehöll svarade en förskollärare:

Men vi har försökt täcka de områden som vi känner så väl att man behöver veta på en gång;

allergier, eller det kan ju vara specialkost, att de inte äter gris och sådär. Litegrann vad de är van med och vad de har för förväntningar själv och att man försöker förklara så gott det går, rutiner och vad som gäller.

Tolksamtalen förekom främst vid inskolning men även vid utvecklingssamtal och vid behov.

Förskollärarna uttryckte även vikten av att ha en god planering inför dessa samtal då de var dyra och därmed viktiga att hålla korta och koncisa.

De strategier som konstruerats i relation till inkluderingsarbetet med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap kom främst att handla om förhållningssätt. En förskollärare beskrev detta enligt följande:

Det är jätteviktigt att vi jobbar, men att det är inte något exotiskt att du kommer från Afrika, det är inte något speciellt. Vi alla har ju, ja men en hemkultur kan vara så mycket mer än varifrån man kommer … ja att prata om olika kulturer på olika sätt och inte bara fokusera på att det blir som speciellt och exotiskt.

Förskollärarna beskrev strategier för hur de arbetar med att avdramatisera det faktum att barnen är från olika länder och att språket de talar låter olika samt att människor till det yttre ser olika ut.

5.4 Samverkan mellan förskollärare och vårdnadshavare

I detta avsnitt kommer förskollärarnas konstruerade strategier för samverkan mellan förskollärare och vårdnadshavare att redogöras för. Dessa var i huvudsak; vårdnadshavarnas delaktighet samt förskollärarnas tal om vårdnadshavarnas känsla av trygghet.

Strategier för samverkan med vårdnadshavare med annat nationsskap handlade främst om att få dessa vårdnadshavare att känna sig delaktiga, välkomna och trygga med att lämna sina barn på förskolan. Förskollärarna beskrev att det var svårt att nå ut till vårdnadshavarna med annat nationsskap, vilket tydliggörs i följande citat:

(24)

17

Deras föräldrar kan inte svenska, deras föräldrar kan inte engelska … de flesta föräldrar här är analfabeter och det gör ju att vi har stor problematik runt de här föräldrarna, eller svårigheter kan man säga ... mycket missuppfattningar och sådär, mycket information som inte går fram.

Därför hade förskollärarna konstruerat strategier för att öka vårdnadshavarnas delaktighet.

Detta bland annat genom att ta hjälp av de vårdnadshavare som kunde översätta svenska texter, fraser och ord till deras hemspråk. En annan förskollärare berättade även att de tillfrågat vårdnadshavarna att läsa in sagor och sjunga in sånger på lärplattorna. En av förskollärararna beskrev hur de försöker bjuda in vårdnadshavarna i verksamheten:

…. på min avdelning så jobbar vi jättejättemycket med föräldrakontakten och fått mycket mycket mycket bra från utbildningen vi gick och lagt medvetet mycket tid på det. Vi bjuder in föräldrar och har många föräldrasammankomster, inte bara föräldramöten där barnen inte är med, utan även vårfester och sommarfester, julfika och försöker bjuda in dem på många sätt och vi gör saker …. vi har ju jobbat jättemycket med dans inne hos oss, för det har varit en jättebra väg in, det känns som att det är ett språk för alla. Vi har dansat olika, där har vi också tagit lite hjälp av föräldrar att dansa olika danser från olika, alltså afrikansk dans, bugg och balett.

Denna förskollärare berättade även att de brukar ha knytkalas vid dessa tillfällen där alla tar med mat eller fika hemifrån och byter sedan recepten mellan varandra. En annan förskollärare beskrev också hur viktigt det är att genom kroppsspråket visa vårdnadshavarna att de kan känna sig trygga med att lämna barnet på förskolan och förklarade det enligt följande:

…. visa med hela mig att jag är trygg, att jag är glad, att jag tar hand om ditt barn, jag ser ditt barn … kramar om barnet, säger hej, god morgon, vad kul att se dig ... för att visa att nu tar jag ditt barn, nu ser jag dig, nu är jag med ditt barn, det kan du vara trygg i när du går härifrån.

Generellt beskrev förskollärarna att det var extra viktigt att förmedla känslan av trygghet till vårdnadshavare med annat nationsskap genom gester och kroppsspråk eftersom det inte fanns ett gemensamt talat språk.

5.5 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis visar resultatet att strategierna förskollärarna konstruerat företrädesvis kom att handla om olika sätt att kommunicera med barn och vårdnadshavare med annat nationsskap, både genom materiella och immateriella strategier. Det visar även hur det svenska språket är normspråket på förskolan samtidigt som förskollärarna uppmuntrar föräldrarna att tala hemspråket hemma. Det framträder också att förhållningssättet gällande huruvida förskollärare ser dessa barn och vårdnadshavare som ett problem eller som en tillgång har sin grund i förskollärarens inställning. Resultatet påvisar även hur förskollärarna på olika sätt synliggör att de är en interkulturell och mångkulturell förskola.

(25)

18

6. Diskussion

Detta avsnitt inleds med en diskussion gällande de valda metoderna och vilken inverkan de gjort på studien. Därefter diskuteras studiens resultat i relation till bakgrunden och syftet.

6.1 Metoddiskussion

Denna studie har utgått från en kvalitativ ansats. Eftersom den metodens målbild är att beskriva helheter och särdrag inom avgränsade och specifika miljöer på ett djupare plan passade den bra i relation till studiens syfte (Repstad, 2007). Detta hade inte varit möjligt vid en kvantitativ ansats på grund av dess utgångspunkt i att plocka ut väsentliga delar ur ett övergripande och statistiskt perspektiv (Ahrne & Svensson, 2015; Patel & Davidsson, 2011; Repstad, 2007). Den kvalitativa intervjun kändes relevant för att samla in material eftersom förskollärarnas syn på uppdraget i relation till barn och vårdnadshavare med annat nationsskap var centralt. Författarna till denna studie var medkonstruktörer i bearbetningen av det material som samlats in då svaren i intervjuerna har tolkats av dessa. Viktigt är därmed att intervjuerna ska förstås utifrån sin egen kontext (jfr. Burr, 1995; Patel & Davidsson, 2011; Peshkin, 1988). För att kunna presentera ett än mer vidimerat resultat hade det varit optimalt om tidsaspekten tillåtit observationer före intervjuerna. Observationer hade ökat den ömsesidiga förståelsen av det förskollärarna beskrev i intervjuerna och därmed stärkt studien än mer (Lalander, 2015).

Förkunskaper inom ämnet fanns och därför kan frågornas utformning till viss del konstruerat intervjupersonernas svar (Patel & Davidsson, 2011; Peshkin, 1988). Detta är dock oundvikligt i denna form av studie eftersom det utan förkunskaper hade varit svårt att veta vilka frågor som skulle ställas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Intervjupersonen mötte två intervjuare, vilket ur ett maktperspektiv kan ha påverkat intervjupersonens känsla av trygghet och därmed dennes svar. En annan påverkansfaktor kan ha varit att en av förskollärarna fick ett par liknande och generella frågor på dennes begäran innan intervjutillfället, dock upplevdes inte svaren blivit påverkade av detta. Som ovana intervjuare är det svårt att veta huruvida intervjupersonerna påverkades av oss. Med detta i åtanke anpassades dock språkbruk, gester och kroppspråk genom att möta intervjupersonen öppet och trevligt, inte sitta med korsade armar och visa ett genuint intresse för deras berättelser (Patel & Davidsson, 2011).

Urvalsprocessen inleddes med att finna passande förskolor att kontakta för medverkan i studien (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Att leta på kommunens hemsida kändes som ett bra utgångsläge och tack vare förskolornas beskrivningar och presentationer av sig själva påträffades en förskola lämplig för studiens syfte. Det visade sig svårt med mejl som första kontakt med förskolechefen då det tog lång tid innan denne återkopplade. Därför kontaktades den andra förskolechefen via ett telefonsamtal. Förskolecheferna beslutade vilka förskollärare som ansågs vara intresserade och kvalificerade nog att delta. Rekommendationerna anammades eftersom det underlättade sökandet och ansågs lämpliga att följa. De förskollärare som förskolechefen hänvisade till hade alla någon form av vidareutbildning gällande interkulturalitet och/eller flerspråkighet. Detta gjorde att de hade en god teoretisk grund att stå på vilket i sin tur kan ha haft inverkan på studien då de troligtvis har en större kunskap inom ämnet jämfört med förskollärare i allmänhet. Att ha intervjuat fyra stycken förskollärare upplevdes dock tillräckligt

(26)

19

i denna studie för att få en första överblick över detta ostuderade ämne (jfr. Repstad, 2007).

Viss mättnad registrerades eftersom samtliga förskollärare beskrev liknande strategier som de konstruerat på likvärdiga grunder (Bryman, 2011). På grund av resursbrist i form av begränsat med tid fanns det ej möjlighet att göra studien större och mer grundlig. Hade detta varit möjligt kanske intervjuerna uppnått en större mättnad gällande teman och strategier likväl som en större variation av strategier (ibid.).

Metodvalet att dokumentera intervjuerna med ljudinspelning och komplettera om nödvändigt med anteckningar fungerade bra. Det fördes få anteckningar under intervjuerna då intervjupersonerna gav tillräckligt målande beskrivningar. Anteckningarna tillförde ingenting extra till de inspelade intervjuerna och reducerades därmed bort i analysen. Det fanns en medvetenhet i att förskollärarna kunde känna visst obehag av att bli inspelade, därför fanns det med som en framträdande del i informations- och samtyckesbrevet som skickades ut innan intervjun. Dock upplevdes inte detta som ett problem utan svaren på intervjufrågorna kändes okonstlade och naturliga (Patel & Davidson, 2011). Precis som Bell och Waters (2016) påtalar ska göras med inspelade intervjuer, transkriberades inspelningarna ordagrant för att inte gå miste om information samt för att öka trovärdigheten i resultatet med korrekta utdrag. Att transkribera materialet tog tid, men gick betydlig fortare än den tidsaspekt som Bell och Waters syftar till.

Redan under intervjuerna uppmärksammades återkommande strategier eller variationer av strategier som sedan gav upphov till resultatets teman. Detta har troligtvis att göra med att samma intervjufrågor ställdes till samtliga förskollärare. Material som reducerades bort var sådant som ej var relevant till studiens syfte såsom allmänna beskrivningar av förskolan, förklaringar av hur kommunen placerar barnen på förskolan samt delar ur citat som röjer förskolan och/eller förskollärarens identitet. Som tidigare nämnts reducerades även de kompletterande anteckningarna bort.

6.2 Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuteras resultatet i relation till studiens bakgrund och teoretiska utgångspunkt.

6.2.1 Svenskhet som norm

Genom intervjuerna kunde förskollärarnas konstruktioner av strategier synliggöras via de delar av arbetet som de ansåg var svåra och utmanande i verksamheten, vilket kan ses som att strategierna skapades genom sociala processer utifrån omgivningens behov (jfr. Berger &

Luckmann, 1998). Problematiken som förskollärarna beskrev handlade nästan uteslutande om kommunikationssvårigheter med vårdnadshavare med annat nationsskap eftersom det gemensamma språket inte var tillräckligt. Lunneblad (2009; 2013a; 2013b; 2017) belyser i sin forskning att förskolans tradition i form av rutiner och arbetssätt är djupt rotad. I likhet med hans forskning visade resultatet att mat, klädsel och barnuppfostran var centrala punkter gällande vad som av förskollärarna var av vikt att förmedla till vårdnadshavarna med annat nationsskap. Även förskollärarnas beskrivning av att de konstruerat strategier för att få vårdnadshavarna att lära sig klockan och därmed att passa tider kan tolkas handla om att

References

Related documents

Avfall Sverige är en branschorganisation inom avfallshantering och återvinning, med ca 400 medlemmar, främst kommuner, kommunbolag men också privata företag. Vi representerar därmed

En språkvetenskaplig studie av transitivitet, agentivitet och engagemang i unga kvinnors erfarenhetsberättelser..

8 av de gånger som Skolinspektionen nämns beskrivs de utföra olika handlingar, till exempel att de ”följer nu skolan nära” och ”Förutom den otrygga miljön har

Vidare tar tidigare forskning även upp faktorer som ensamkommande ungdomar upplever har varit betydande men också hindrande vad gäller att känna tillhörighet.. 2.1

Jag anser det därför vara av vikt att emellanåt stanna upp och ifrågasätta olika beslut och antaganden vi gör, för att på sikt kunna skapa ett samhälle på mer lika villkor

Många kalla- de det för det första riktiga valet: man röstade i förhållande till det reger- ingen har levererat, inte av känslomässiga skäl.. Under 2005 genomfördes över

Sedan kommer jag att beskriva deras upplevelser om sina liv utifrån deras perspektiv; Vad de tycker om sin tillvaro i Sverige, om de känner sig delaktiga som individer, hur

Vi vill också passa på att tacka alla som har varit delaktiga och speciellt till vår handledare Kristina Göransson som gett oss stöd i arbetet.. Vi vill även ge ett varm tack