Elevers textrörlighet i år 3 och 4

Elevers textrörlighet i år 3 och 4

En läroboksanalys om uppgiftsbeskrivningar i svenska

Författare: Evelina Andersson och Michaela Stolt Handledare: Maria Lindgren

Examinator: Charlotte Hommerberg Termin: VT20

Självständigt arbete II, 15hp

Abstract

I dagens skola krävs det att elever besitter en kompetens för läsning och skrivning för att inhämta ny kunskap. Denna kompetens kan benämnas textrörlighet: sätt att inta olika texter, antingen genom att plocka det väsentliga eller att fokusera på det som finns mellan raderna av texterna. Oftast möter eleverna dessa texter och kunskaper genom läroböcker. I denna studie undersöks vilken slags textrörlighet som krävs för utförandet av uppgifter för elever i åk 3 och 4, för att se vilka skillnader som finns mellan dessa årskurser i början och i slutet av läromedlen. För att utföra studien görs en kvantitativ analys med inslag av kvalitativa analysmoment, där fyra läroböcker undersöks med utgångspunkt från tre frågor för att identifiera vilken typ av textrörlighet som krävs för att utföra det som uppgifterna innehåller. De tre textrörlighetstyper studien valt att fokusera på är textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet. Resultatet visar att den utåtriktade textrörligheten är den dominerande totalt sett i materialet, dvs. den typ av textrörlighet som innebär att eleverna samtalar, reflekterar eller redovisar sina tankar i relation till verkligheten eller andra texter. Den textrörlighet elever behöver använda allra minst av är den interaktiva, dvs. den typ av textrörlighet där eleven ska ta reda på författarens budskap eller mottagare samt förhålla sig till specifika modeller eller strategier som uppgiften innehåller. De skillnader som observerades och noterades var att i alla läroböcker behövde eleverna använda mer av den utåtriktade textrörlighetstypen i början av läsåret, men användningen minskade oftast mot slutet i jämförelse med textbaserad och interaktiv textrörlighet som oftast ökade mot slutet av läroboken. Slutsatsen som kan dras av studien är att eleverna får möta alla tre typerna av textrörlighet, men i olika utsträckning beroende på om eleverna befinner sig i början eller i slutet av läsåret.

Nyckelord

Textrörlighet, läromedel, läroböcker, svenskämnet, elever, uppgifter, årskurs 3, årskurs 4

Keywords

Text-movability, teaching aids, textbooks, Swedish subject, pupils, tasks, grade 3, grade 4

English Title

Text-movability in the transition between year 3 and 4

A textbook analysis of task descriptions in the Swedish subject

Tack

Ett stort tack till vår handledare Maria Lindgren som stöttat oss genom processen och gett konstruktiva kommentarer för att förbättra arbetet. Vi vill även tacka våra vänner som tagit tiden att läsa vårt arbete och ge oss konstruktiv feedback och ett tack till de seminariedeltagare som läst vårt arbete och gett sina synpunkter för att förbättra arbetet.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Vad är textrörlighet? ... 2

2.2 Textrörlighetsbegreppets teoretiska utgångspunkter ... 3

2.3 Tidigare forskning om textrörlighet ... 3

3 Syfte och frågeställningar ... 5

4 Den proximala utvecklingszonen ... 6

5 Material och metod ... 7

5.1 Urvalskriterier, insamlingsmetod och valt material ... 7

5.1.1 Prima 3 för åk 3 ... 8

5.1.2 Nyckeln till skatten – arbetsbok för åk 3 ... 9

5.1.3 Akrobat – 12 steg i svenska för åk 4 ... 9

5.1.4 Prima 4 för åk 4 ... 9

5.2 Analysmetoder ... 10

5.2.1 Kvalitativ textanalys ... 10

5.2.2 Kvantitativ analysmetod ... 12

5.3 Etiska överväganden ... 12

6 Resultat och analys ... 13

6.1 Använda textrörlighetstyper ... 13

6.2 Krav på elevers textrörlighet ... 17

6.3 Skillnader mellan 3:ans och 4:ans läroböcker ... 22

6.4 Sammanfattning av resultatet ... 24

7 Diskussion ... 25

7.1 Resultatdiskussion ... 26

7.2 Metod och material ... 29

7.3 Användning i kommande praktiken och vidare forskning ... 30

Referenser ... 31

Figuröversikt

Figur 1: Sammanfatta och svara på frågor. ... 13

Figur 2: Svara på frågor om texten. ... 14

Figur 3: Vad hände, familjen och egna tankar. ... 15

Figur 4: Frågor till eleven själv. ... 15

Figur 5: Vem är avsändaren och skattjakt. ... 16

Figur 6: Martin Luther King och frågor till bild. ... 17

Figur 7: Läsfixarna till en saga. ... 18

Figur 8: Internetsökning och vad var det du läste? ... 19

Figur 9: Brudparet. ... 20

Figur 10: Min dröm och personbeskrivning. ... 21

Figur 11: Textrörlighetstyperna i läroböckerna för årskurserna under HT och VT . 22 Figur 12: Sammanlagd användning av textrörlighetstyperna i läroböckerna ... 24

1 Inledning

För att eleverna ska kunna inhämta kunskap i skolan bör de ha en grundläggande förmåga och kompetens att läsa och skriva. Denna kompetens när det kommer till läsning kan beskrivas som ”en rörelse (i och mellan olika textvärldar) och som skapandet av kunskap” (Skolverket 2017:9). Denna form av kompetens benämns oftast som textrörlighet (Andersson & Stolt 2020; af Geijerstam 2006; Liberg m.fl.

2012; Skolverket 2017). Textrörlighet kan i stora drag beskrivas som hur en individ kan närma sig texten och dess budskap från olika håll och sätt. Exempelvis kan en individ relatera den lästa texten till egna erfarenheter eller andra tidigare lästa texter, fokusera på innehållet och det väsentliga i texten eller läsa mellan raderna. I kursplanen för svenska i årskurs 1–3 står det att eleverna ska kunna skriva berättande och poetiska texter som belyser människors erfarenhet och upplevelser. Vidare ska eleverna utveckla lässtrategier för att tolka och förstå text, för att också kunna anpassa läsningen efter innehållet och formen på texten (Skolverket 2019:258). För årskurs 4–6 ska eleverna utveckla ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (2019:260). I övergången mellan årskurserna ökar kraven på eleverna, bland annat att eleverna i årskurs 3 ska se sambandet mellan ljud och bokstav samt kunna använda punkt, stor bokstav och frågetecken. I årskurs 4 är det större krav att eleverna ska kunna förstå och skriva huvudsatser, meningsbyggnad, bisatser, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser (Skolverket 2019:258ff).

Detta är ett par av de många krav som kursplanen ställer på eleverna, vilka ska uppnås i slutet av årskurs 3 respektive 6. Innebörden av detta är att eleverna måste ha en sådan läskompetens att de kan röra sig i text för att uppnå målen. Eleverna kan få det svårt att uppnå målen och kraven om de inte har en god textrörlighetsförmåga. För att eleverna ska nå målen och utveckla sina förmågor, måste de få stöd i skolan genom olika strategier och metoder. Ett sådant stöd kan exempelvis vara läroböcker. Enligt Svensson är det ”ingen överdrift att säga att läroböcker utgör det viktigaste verktyget i all modern utbildning” (2011:295).

Efter tidigare genomförd studie (Andersson & Stolt 2020) om begreppet textrörlighet, ska vi nu fortsätta att undersöka vilken textrörlighet eleverna behöver kunna hantera för att utföra uppgifter i läroböcker i svenska för årskurs 3 respektive 4. Vår förhoppning är att den här studien kan bidra till att uppmärksamma vilken text- rörlighet som elever förväntas använda när de arbetar med uppgifter i olika läroböcker. Det kan i sin tur leda till att lärare får en tydligare inblick i vilken textrörlighet som utmärker sig för att lättare kunna välja lämpliga läroböcker till sina elever och för att stödja elevernas förmåga att röra sig i text.

2 Bakgrund

I följande avsnitt ges först en övergripande beskrivning av textrörlighet (2.1), varefter vi redogör för de teoretiska utgångspunkter som ligger bakom textrörlighet (2.2).

Kapitlet avslutas med en översikt över forskning om textrörlighet (2.3).

2.1 Vad är textrörlighet?

Textrörlighet innebär hur en individ kan förhålla sig till text på olika sätt. Detta kan individen göra exempelvis genom att koppla texten till egna erfarenheter eller tidigare lästa texter. Individen kan även välja att fokusera på det väsentliga i texten och försöka fylla ut tomrummen som finns i texten (Andersson & Stolt 2020:7f). Dessa förhållningssätt kopplas också i forskning till föreställningsvärldar, den värld som läsaren intar när hen läser en text för att skapa förståelse. Textrörlighet har sitt ursprung i föreställningsvärldar och Langers tankar om läsarens och textens samspel i mötet med varandra (2020:7; Langer 2011, 2017). Langers tankar har i sin tur inspirerats från andra forskare, som fokuserat på text och hur text uppfattas av eleverna eller andra läsare (2020:7ff). Begreppet användes först i en kontext där eleverna både läste och skrev egna texter (Andersson & Stolt 2020:7; af Geijerstam 2006:129; Liberg m.fl. 2012:65ff).

I Sverige började tankar om begreppet textrörlighet växa fram under sent 1990-tal hos Björk och Liberg (Andersson & Stolt 2020:7), i förhållande till yngre barns läs- och skrivutveckling. I början på 2000-talet introducerades textrörlighets-begreppet officiellt i forskningsprojektet Elevers möte med skolans textvärldar, som ett

analytiskt verktyg för att utforska hur elever förhåller sig till text (af Geijerstam 2006;

Edling 2006; Liberg m.fl. 2012; Wiksten Folkeryd 2006). Idag har stor del av forskning utgått ifrån projektets definition, men även andra forskares definitioner av begreppet, för att fortsätta forska vidare om textrörlighet vilket i sin tur lett till vidare utveckling av begreppet (Andersson & Stolt 2020; Danielsson m.fl. 2019; Visén 2015).

2.2 Textrörlighetsbegreppets teoretiska utgångspunkter

Textrörlighet byggs främst på receptionsteorier (af Geijerstam 2006; Langer 2011;

Visén 2015), vilket omfattar idéer och tankar om hur läsning går till, men också hur texten och läsaren interagerar med varandra (Andersson & Stolt 2020:6; Langer 2011;

Rosenblatt 2002). I dessa teorier diskuteras föreställningsvärldar, som i liket med textrörlighet handlar om hur läsaren kan ta sig in i text genom sina tolkningar (Andersson & Stolt 2020:7). Trots att receptionsteorier är den främsta teorin textrörlighet har sin grund från, är det ytterligare en teori som textrörlighet lutar sig mot, nämligen dialogismen. Dialogism är ett teoretiskt perspektiv inom den sociokulturella teorin, där kommunikationen, interaktionen och processen mellan deltagare i sociala sammanhang är i fokus (se Andersson & Stolt 2020:5; af Geijerstam 2006:19ff). Bachtin, en av förgrundarna till dialogismen, menar att dialog sker mellan individer och tillhör inte den enskilda personen. Vidare ser dialogismen att den förståelse vi skapar inte går att ge till en individ från en annan, utan mottagaren måste aktivt söka denna förståelse med andra i sociala samspel (Igland & Dysthe 2003).

2.3 Tidigare forskning om textrörlighet

Den forskning som gjorts om textrörlighet har med åren fått nya riktningar i andra forskningsprojekt. Det kommande avsnittet utgår ifrån textrörlighet efter vilka skolämnen som varit ändamål för de olika studierna. Avsnittet fortsätter med en överblick över de texttyper och språkfärdigheter (tala, lyssna, läsa, skriva) som forskning kring textrörlighet studerat. Avslutningsvis kommer vi att summera med vilka åldrar och årskurser som textrörlighet studerats i.

Textrörlighetsbegreppet har studerats i de olika skolämnena naturvetenskap, samhällsvetenskap och svenska (af Geijerstam 2006; Edling 2006; Liberg m.fl.

2012:65ff; Wiksten Folkeryd 2006) för att se hur elevers textrörlighet skiljer sig i dessa tre ämnen. Forskningen som har utförts har antingen fokuserat på ett av dessa tre ämnen, eller alla på samma gång (jämför Bergh Nestlog 2012; af Geijerstam 2006;

Liberg m.fl. 2012). Dock har forskning på senaste åren börjat se över användbarheten av textrörlighet i andra ämnen såsom historia, träteknik och svetsteknik (Hallesson 2015; Visén 2015). Resultatet utifrån ämnena visade att eleverna uppvisade en svagare textrörlighet i naturorienterande ämnen jämfört med samhällsämnet och svenskämnet (af Geijerstam 2006:30ff). Det visade sig också att elevernas textrörlighet varierade från elev till elev i natur-, samhälls- och svenskämnet, medan i studierna kring historia, träteknik och svetsteknik visade att elevers textrörlighet också varierande, men att med rätt stöd kunde elevernas textrörlighet bli bättre (Andersson & Stolt 2020:10ff).

Det forskare främst studerat är elevtexter och skrivuppgifter (Liberg m.fl. 2012:65ff;

af Geijerstam 2006:30ff, Bergh Nestlog (2012:20ff). Skillnaden mellan forskarna var att af Geijerstam (2006:30f) tittade på elevtexter, exempelvis labbrapporter, medan Bergh Nestlog använde läromedelstexter i sin undersökning. Edling (2006:17) fokuserade på textböckernas texter och Wiksten Folkeryd (2006:32) granskade elevers berättande texter. Bremholm (2012:72f) studerade faktatexter i sin studie, medan Hallesson (2015:38) studerade specifikt sakprosatexter, jämfört med Visén (2015:42ff) som fokuserade på faktatext (ur en lärobok) och berättande, skönlitterära texter. Resultatet från de olika studierna visade att eleverna hade en svagare textrörlighet när det kom till instuderingsfrågor eller egna arbeten och texter de skrivit (Andersson & Stolt 2020:10ff). Dock varierade även detta mellan eleverna, eftersom de hade en spridning i sin textrörlighet (2020).

I ett flertal svenska studier har forskare studerat olika språkfärdigheter beroende på vad deras fokus och syfte varit med studien. I de flesta fall har antingen elevers språkfärdighet och läsförmåga av olika texter och skrivuppgifter studerats (jämför af Geijerstam 2006; Liberg m.fl. 2012). Visén (2015) och Hallesson (2015) fokuserade på elevers språkförmåga genom att diskutera texters innehåll medan Bergh Nestlog

(2012) studerade elevernas textrörlighet, genom att analysera elevernas förmåga att skriva texter (2012:6). Visén och Hallesson resultat visade att textsamtal kan ge möjlighet för utveckling av språkförmågan på varierande sätt och att både lärarledda och elevledda textsamtal kan bli lässtöttande aktiviteter, men de måste då ha tydliga strukturer och vara väl förberedda. Bergh Nestlog kom fram till att på de skolor hon undersökte hade eleverna en stor spridning i sin textrörlighet. På den ena skolan visade eleverna en svag utåtriktad textrörlighet, eftersom de visade i mindre utsträckning att de inte kunde koppla till egna erfarenheter eller andra texter när det diskuterade textuella strukturer (Andersson & Stolt 2020).

Den forsknings som gjorts om textrörlighet har utgått från mellanstadiet, från årskurs 4 till 6 (af Geijerstam 2006; Bergh Nestlog 2012) och högstadiet i årskurs 8 (af Geijerstam 2006; Liberg m.fl. 2012). På senare år har elevers textrörlighet även studerats i gymnasiet (Hallesson 2015; Visén 2015), där fokus varit på ett antal utvalda elever i två klasser respektive en klass år 1.

Ovanstående forskningsgenomgång visar att det saknas svensk forskning om textrörlighet på lågstadiet, såväl som forskning om hur elevers textrörlighet övas i de uppgiftsbeskrivningar som finns i läroböcker i svenska såväl i lågstadiet som i mellanstadiet.

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att studera vilka krav på textrörlighet som ställs i ämnet svenska på elever i lågstadiet i årskurs 3 respektive mellanstadiet i årskurs 4. Studien ska undersöka och se eventuella skillnader mellan läroböcker och vilken textrörlighet eleverna måste använda i dem, men även vilka krav som möjligtvis ställs på eleverna gällande deras textrörlighet. För att uppnå syftet har följande frågeställningar formulerats;

 Vilken textrörlighetstyp behöver elever använda för att utföra uppgifter i läroböcker för svenskämnet?

 Vilka krav ställs för textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet i uppgifterna?

 Vilka skillnader går att urskilja i uppgifterna mellan 3:an respektive 4:ans läroböcker vad gäller textrörlighet?

4 Den proximala utvecklingszonen

Studien grundar sig på den sociokulturella teorin och relationer mellan kunskap, språk och lärande. Teorin bygger på idén att lärande sker i social interaktion och teorin används för att förklara relationen mellan mänskligt handlande och kontexten där handlandet sker (af Geijerstam 2006:21f; Dysthe 2003; Säljö 2014).

En av de viktiga förgrundsfigurerna för sociokulturella teorin är Vygotskij, med sina idéer att människan ständigt utvecklas i sociala sammanhang och interaktioner.

Språket anser både Vygotskij och andra inom teorin, är grunden för att lärandet och tänkandet ska ske i sociala situationer (Dysthe 2003:33f). Språk är betydelsefullt för att beskriva, förklara och förstå omvärlden. Genom kommunikation och språk kan kunskaper och erfarenheter delas med omgivningen i sociala interaktioner (Dysthe 2003:33ff). Vygotskijs idéer ligger till grund för begreppet proximal utvecklingszon som han uttrycker är vad en individ kan prestera utifrån sin egen förmåga och dit den kan nå tillsammans med hjälp av någon annan (Säljö 2014:119f). Utvecklingszonen är den plats där en individ är mer mottaglig för förklaringar och stöd från en kompetent och erfaren individ (2014:123). Vidare skriver Säljö att med hjälp från omgivningen kan vi lösa problem som vi på egen hand skulle ha betydligt svårare att klara. Det är många saker vi i vardagen stöter på som vi inte klarar av på egen hand, men med handledning följer vi med och vet hur vi ska hantera situationen (Säljö 2014:120f). Dock menar Säljö att den proximala utvecklingszonen är ett intressant resonemang, eftersom det inte finns tydliga skillnader om det handlar om fysiska eller intellektuella redskap. Om vi har kunskapen att hänga med i ett resonemang, betyder det inte att individen i fråga kan själv hålla i resonemanget eftersom det är betydligt svårare; det är två positioner som är långt ifrån varandra, en där man lyssnar och en position där man resonerar på egen hand (2014:121).

Tankarna om den proximala utvecklingszonen har relevans för studien, eftersom läroboken kan ses som experten, vilket eleven använder sig av för att vinna ny kunskap. I likhet med exemplet Säljö (2014:121) tar upp, kan det vara liknande med läroböcker; en elev kan sitta med ”experten” och försöka självständigt, men om eleven får handledning av sin lärare, eller en ordentlig förklaring som står i läroboken, kan eleven nå längre i sin kunskapsutveckling.

5 Material och metod

Kapitlet inleds med våra urvalskriterier och studiens insamlingsmetod, samt en redovisning av det utvalda materialet (5.1-5.1.4). Därefter följer en presentation av analysmetoden och ramarna för analysen (5.2-5.2.1), för att sedan avsluta kapitlet med avsnitt om etiska överväganden (5.3)

5.1 Urvalskriterier, insamlingsmetod och valt material

För att samla in material till studien beslutade vi oss för ett par urvalskriterier. För det första att materialet används aktivt ute i skolor av verksamma lärare. För det andra att läromedlet är i ämnet svenska och är tryckt läromedel med uppgifter för årskurs 3 respektive 4. Dessutom skriver Ammert (2011:18) att läromedel kan bestå av vad som helst, vilket gör att vi har valt att begränsa oss till just tryckta läromedel med uppgifter. Läromedel är materialet som förmedlar läroplanens innehåll och som elever och lärare interagerar med dagligen för att kunna uppnå de satta målen (Ammert 2011:17; Englund 2011:279; Skolverket 2006:9). Dessutom är läroböcker det som elever huvudsakligen möter när de ska ta in ett ämne eller område i skolan (Ammert 2011:17f). I läroböckerna möter elever olika former av texter, vilket Selander (2011:65) skriver kan tolkas olika, utifrån det intresse som finns hos läsaren.

Läroböcker kan ha olika funktioner beroende på användningen av dem, såsom Selander (2011:80) skriver att en viktig fråga i didaktiken är hur den som läser texten förväntas förhålla sig till den, men även vad läsaren i fråga förväntas göra sedan när den har läst texten. Eftersom vi även är två lärarstudenter som studerar F–3 respektive 4–6 såg vi det som ett tillfälle att rikta oss mot 3:ans respektive 4:ans läroböcker för att synliggöra övergången mellan låg- och mellanstadiet. Därför valdes just

läroböcker för åk 3 och 4, samt för att kunna jämföra dessa bättre och veta att materialet som analyseras är relevant i skolverksamheten.

Efter att vi valt ovanstående urvalskriterier kontaktade vi verksamma lärare på skolor som vi haft kontakt med tidigare genom praktiker eller vikariat, i årskurs 3 respektive 4 i samma kommun. Lärarna kontaktades för att se vilka läroböcker som användes i respektive klass. De informerades om att studien är en läroboksanalys och tillfrågades om möjlighet till lån av deras läroböcker. På så vis samlade vi in två läroböcker från respektive årskurs, vilket blev underlaget för studien.

Läroböcker kan innehålla ett stort omfång av olika uppgifter för eleverna och eftersom studien genomförs under en begränsad tidsperiod avgränsas materialet till 10-12 uppgifter, som plockas från både början och slutet av läromedlen som analyseras. Uppgifter i denna studie definierar vi som sådana texter som antingen uppmanar, frågar eller både och. Exempelvis på en uppgift är att eleverna svarar på frågorna Vem var Kalle Karlsson?, Vad tror du Kalle Karlsson gjorde i huset? och även Rita och skriv vad du tror Kalle Karlsson hittade i huset till slut. Om uppgifterna i läromedlen innehåller flera moment (exempelvis 1a, 1b och så vidare), räknas dessa som en uppgift, men varje enskilt steg analyseras för att se vilken textrörlighet som eleverna måste använda sig av. Nedan hänvisar vi till början och slutet av läroböckerna som HT (början) och VT (slutet). Anledningen till denna uppdelning är att de läroböcker som analyseras följer ett helt läsår där eleverna möter början av boken på höstterminen och slutet av boken på vårterminen.

Materialet blev läroböckerna Akrobat – 12 steg i svenska för årskurs 4, Prima 3 och Prima 4 för årskurs 3 och 4 samt ABC-klubbens Nyckeln till skatten för årskurs 3.

Nedan presenteras vårt utvalda material.

5.1.1 Prima 3 för åk 3

Prima 3 ingår i en lärobokserie i svenska för både låg- och mellanstadiet och läroboken för årskurs 3 är uppdelad i 3 teman; gammalt och nytt, lika och olika samt dröm och verklighet. Dessa tre teman behandlar bland annat berättande texter, faktatexter, argumenterande texter samt att samtala och lyssna. Boken innehåller

elevnära texter och kreativa uppgifter för att skapa meningsfull undervisning i svenska enligt författaren Hultén (2016).

5.1.2 Nyckeln till skatten – arbetsbok för åk 3

Nyckeln till skatten (2013) är ett material från ABC-klubben som är en lärobokserie i svenska för förskoleklassen upp till årskurs 3. Inkluderat i Nyckeln till skatten är en arbetsbok, en läxbok och en läsebok samt en tillhörande lärarhandledning, varav läseboken är uppdelad i tre olika svårighetsgrader (A, B och C) där den lättaste har mindre text och den svåraste har mycket text och fungerar som en högläsningsbok.

Arbetsboken som fokuseras på i analysen har två håll eleverna kan arbeta från. Från ena hållet är det en arbetsbok med uppgifter direkt kopplade till läseboken och som sker kapitelvis. Eleverna får i arbetsboken träna på alfabetisk ordning, ordbildning och stavning, men de får också träna på att skriva egna texter i olika texttyper som de stöter på i sin läsebok. Från andra hållet kallas den Språknyckeln och härifrån kan eleverna fördjupa sig i olika områden, under en längre eller kortare tid beroende på hur innehållet läggs upp av läraren. Språknyckeln är uppdelad i 5 avsnitt:

läsförståelse, faktatext, berättande text, instruerande text samt stavning och språklära.

Genom hela boken får eleverna se och använda olika modeller, men får även tips på strategier som stöd när de ska lösa uppgifterna.

5.1.3 Akrobat – 12 steg i svenska för åk 4

I läroboken Akrobat – 12 steg i svenska finns sex teman, tre för vardera terminen. Den innehåller förberedda uppgifter med övningar inom Läsa, Tala, Skriva, Litteratur, Språk och Grammatik, allt i tolv steg per tema. Med boken som används under höstterminen får eleverna arbeta med tre olika teman, läsa, tala och skriva. De får bland annat möjlighet att skriva berättelser, läsa olika texter inklusive faktatexter och visa att de förstått det de har läst. Med boken som används under vårterminen får eleverna möjlighet att arbeta med litteratur, där de får jobba med olika genrer och författare. De kommer också att arbeta med språk och ord samt grammatik i moment om ordklasser.

5.1.4 Prima 4 för åk 4

I läromedlet Prima åk 4 (2013) arbetar lärare och elever utifrån ett tema och ett huvudmål från läroplanen som de fokuserar på i ett särskilt kapitel. Det finns åtta

olika teman som har material som inspirerar barnen att arbeta med språket i kreativa och meningsfulla sammanhang. I varje tema innehåller läroboken förberedda uppgifter som är kopplade till läsa, skriva och tala om olika texter samt litteratur, språk och grammatik. Innehållet i läromedlet motsvarar det centrala innehållet för åk 4–6: källkritik, läsa, skriva och samtala samt att arbeta med olika texter som har tillhörande frågor till texten.

5.2 Analysmetoder

Analysmetoderna som används i studien för att undersöka det insamlade materialet är en kvantitativ analysmetod, med inslag av en kvalitativ textanalys. Nedan presenteras metoderna i den ordning de genomfördes under studiens gång. Först den kvalitativa analysmetoden och därefter följer den kvantitativa metoden.

5.2.1 Kvalitativ textanalys

Kvalitativ textanalys innebär att analysera eller undersöka skriftliga dokument, eller texter, för att förstå och skapa mening av dess innebörd. Enligt Widén (2019:195) finns det fyra steg i en kvalitativ textanalys, men för denna studie fokuserar vi endast på det tredje steget, vilket är att avgränsa analysen med analytiska teman. Här har vi valt att fokusera på en kategorisering av tre typer av textrörlighet som använts i tidigare forskning, nämligen textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet (Liberg m.fl.2012).

Textbaserad textrörlighet fokuserar på i vilken utsträckning läsaren kan plocka ut det som är väsentlig i texten, samt i vilken grad individen kan fylla ut eventuella tomrum.

I af Geijerstams avhandling (2006:133f) ger hon ett exempel på vad den textbaserade innebär i form av en dialog mellan henne och en elev; hon frågar vad en jon är, vilket eleven svarar på står i boken. När af Geijerstam frågar om eleven kan säga det med egna ord får hon inget svar. Denna elev visade vad som kallas en låg grad av textbaserad textrörlighet, eftersom eleven tar svaret direkt från texten och inte gör något försök att formulera sitt svar med egna ord (2006:133f). Att kunna plocka svaret från texten är ett exempel på textbaserad textrörlighet. I vår studie ställer vi följande fråga för att få syn på den textbaserade textrörligheten i uppgifterna:

Måste eleven gå tillbaka till en tidigare läst text för att besvara en fråga, eller fylla ut vissa samband om innehållet från en tidigare läst text, för att utföra uppgiften?

Rörlighet utåt eller utåtriktad textrörlighet, har istället fokus på att associera texten till egna erfarenheter, eller sådant som individen läst eller skrivit tidigare. Läsaren kan sammankoppla en viss situation i texten till exempelvis vardagsrelaterad kunskap. Bergh Nestlog (2012:132) redogör för en elev som skrivit om Dackefejden utifrån det hen har lärt sig och läst, vilket eleven i fråga sedan relaterar till sin egen erfarenhet, specifikt till ett uppror som pågick i Egypten. Exemplet visar att eleven, utifrån en läst text och egna erfarenheter och kunskaper, kopplar samman det som hen lärt sig med något annat som hen känner till och liknar det hen läst, eller skrivit. För att identifiera den utåtriktade textrörligheten ställs följande fråga:

Måste eleven gå till sina egna erfarenheter, känslor eller till andra texter utanför uppgiften som hen har läst eller skrivit tidigare, för att kunna utföra uppgiften?

Den interaktiva textrörligheten fokuserar på textens funktion, vad författaren eller skribenten kan tänkas vilja uppnå med texten och vem som är den tänkta mottagaren.

Läsaren kan då uttrycka sig om vem texten riktar sig mot samt om texten har som mål att läsaren ska introduceras till nya tankar eller tankesätt (Andersson & Stolt 2020:7f;

af Geijerstam 2006:129f; Wiksten Folkeryd 2006:131ff). Ett exempel på interaktiv textrörlighet finns i af Geijerstam (2006:139f), där en pojke skriver en text och förklarar att han anstränger sig med att skriva den eftersom någon annan ska läsa den och inte bara han. Här tänker skribenten på mottagaren och visar därmed en interaktiv textrörlighet, eftersom eleven tänkt på den tänkta mottagaren. För att identifiera denna textrörlighetstyp ställer vi följande fråga;

Måste eleven gå efter specifika instruktioner, undersöka vad författaren av texten vill få fram eller ge flera förslag/lösningar för att utföra uppgiften?

5.2.2 Kvantitativ analysmetod

En kvantitativ analysmetod innebär en process där forskarna samlar in data och analyserar den genom siffror. Kvantitativa metoder kräver klart definierade analys- kategorier som används på ett konsekvent sätt av forskarna. Forskarna strävar därigenom efter att vara objektiva och hålla en distans till det studieobjektet som analyseras (Alvesson & Sköldberg 2008:17; Denscombe 2014:245; Eriksson Barajas m.fl. 2013:51). I genomförandet av den kvantitativa analysen kategoriseras och studeras data, som därefter oftast presentera detta sedan i tabeller och diagram (Denscombe 2014:245). Dock kan en kvantitativ analysmetod kombineras med en kvalitativ analysmetod, vilket då blir en mixad analysmetod, som studier kan använda sig av i mindre projekt och även för att få olika perspektiv (Eriksson Barajas m.fl.

2013:146f).

Den kvantitativa analysen av läroböckerna baseras på den kategorisering som gjorts i den kvalitativa analysen (se avsnitt 5.2.1), vilken möjliggör en jämförelse mellan uppgifter i början och slutet av varje lärobok (totalt 84 uppgifter) samt mellan de olika läroböckerna. De kvantitativa uppgifterna redovisas i figurer för att lättare kunna synliggöra resultatet.

5.3 Etiska överväganden

Eftersom studien behandlar läroböcker och inte involverar andra deltagare behöver vi inte beakta forskningsetiska principer som gäller individskyddskrav (Vetenskapsrådet 2002). Om vi vill använda oss av bilder från de läroböcker vi analyserar måste vi dock kontakta de läromedelsföretag som publicerat dessa med tanke på principen om upphovsrätten och att alla måste söka samtycke från upphovsmannen gällande användning av materialet. Företagen har kontaktats för att få tillåtelse att använda bilder på deras material, eftersom det förenklar och tydliggör hur en uppgift är uppbyggd. Vi har dock ett personligt ansvar under forskningsprocessen, vilket innebär att vi måste ta ansvar för det vi gör och tänka på vilka principer som gäller för oss. Bland annat måste vi tänka på att inte ta bort något i resultatet, som gör att det kan misstolkas eller få en annan mening i studien (Denscombe 2018:437;

Vetenskapsrådet 2011:63ff).

6 Resultat och analys

Kapitlet inleder med resultatet av analysen för studiens första frågeställning (6.1), varav det följs av avsnitt som besvarar forskningsfrågorna två och tre (6.2-6.3).

Kapitlet avslutas med en sammanfattning och slutsats av analysresultatet (6.4).

6.1 Använda textrörlighetstyper

För att eleverna ska utföra de uppgifter som finns i de utvalda läroböcker i svenska för år 3 och 4 behöver de använda samtliga textrörlighetstyper vi studerat:

textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet. I de flesta fall krävs att eleverna växlar mellan två textrörlighetstyper för att utföra uppgiften.

Figur 1: Sammanfatta och svara på frågor.

Prima 3 2016, Gleerups. Nyckeln till skatten arbetsbok 2013, Natur & Kultur.

Den textbaserade textrörligheten används främst för att besvara frågor om en text som uppgiften i fråga hör ihop med, men också när eleverna ska fylla i tomrum med givna ord i uppgiften. I vissa uppgifter ska eleverna sammanfatta texten genom att plocka ut det väsentliga, vilket är en textbaserad textrörlighet. Ett exempel är där eleverna i en uppgift om läsförståelse ska sammanfatta en text som de läst (se figur 1) där de erbjuds att använda stödord i en tillhörande ruta (Prima 3). Ytterligare ett exempel där den textbaserade textrörligheten behöver användas är en uppgift där eleverna ska svara på frågor utifrån en tillhörande text (figur 1) och fylla ut tomrummet som finns i olika meningar (Nyckeln till skatten).

I Akrobat – 12 steg i svenska och Prima 4, finns det tillfällen där eleverna behöver använda den textbaserade textrörligheten, vilket oftast sker tillsammans med den utåtriktade textrörligheten. I figur 2 visas uppgift 13 (Prima 4) och uppgift 1 (Akrobat HT) vilket ger ett tydligt exempel på uppgifter där eleven först ska läsa en text och sedan besvara frågor. Frågorna är både kopplade till texten och till eleverna själv.

Figur 2: Svara på frågor om texten.

Prima 4 2013, Gleerups. Akrobat – 12 steg i svenska 2006, Natur & kultur.

Den utåtriktade textrörligheten behöver användas i uppgifter där eleverna ska gå till egna tankar eller erfarenheter och vad de tror om något i läroböckerna. I Prima 3 finns en uppgift där eleverna ska skriva en berättande text om hur de tror det gick till när Moa skadade sig (figur 3). I Nyckeln till skattens arbetsbok används den utåtriktade textrörligheten i en uppgift där eleven ska skriva och rita om sin familj och vem som sköter olika sysslor i hemmet, men även vad eleverna själva gör och vad de kan hjälpa till med hemma. Här är elevens egna tankar och erfarenheter i fokus, vilket kännetecknar den utåtriktade textrörligheten. I Språknyckeln, som tillhör Nyckeln till skatten, finns en uppgift där eleven ska läsa en text och sedan rita den bild som dök upp i huvudet (se figur 3), för att sedan samtala med sin kamrat och se likheter, och diskutera om rummet finns i verkligheten.

Figur 3: Vad hände, familjen och egna tankar.

Prima 3 2016, Gleerups. Nyckeln till skatten 2013, Natur & kultur.

Figur 4: Frågor till eleven själv.

Akrobat – 12 steg i svenska 2006, Natur & kultur. Prima 4 2013, Gleerups.

I Akrobat för höstterminen finns det uppgifter där den utåtriktade textrörligheten dominerar vilket synliggörs när uppgifterna är riktade till eleven. I uppgift 7 (Akrobat – 12 steg i svenska HT) behöver eleverna enbart använda sig av en utåtriktad textrörlighet för att utföra de fem arbetsuppgifterna (se figur 4). Till uppgifterna ska de både förklara, ge förslag och motivera sitt svar vilket är tydliga tecken på en utåtriktad textrörlighet. Liknande uppgifter finns det i Prima 4, där eleverna i en uppgift bland annat ska utgå ifrån sina egna tankar och beskriva och förklara hur könsrollerna kommer se ut om 100 år (se figur 4), vilket kännetecknar den här typen av textrörlighet.

Den interaktiva textrörligheten kommer fram hos eleverna när uppgifterna har detaljerade instruktioner hur eleverna ska gå tillväga, ska tala om författarens budskap/vem den tänkta mottagaren är eller när eleverna har givna strategier och modeller som de ska använda sig av. I figur 3 behöver eleverna gå utifrån en specifik modell för att utföra uppgiften, men får även instruktioner för varje steg som talar om vad de ska göra. Uppgiften visar också en interaktiv textrörlighet som nödvändig för att utföra denna specifika uppgift. Ett annat exempel ur Nyckeln till skattens arbetsbok för en interaktiv textrörlighet är en uppgift där eleverna ska lyssna på specifika instruktioner och gå efter en skattkarta (se figur 5) för att sedan skriva vilket ord de fick när de gått. Här har eleverna en given instruktion hur det ska gå till, samt en given mall för att utföra uppgiften.

Figur 5: Vem är avsändaren och skattjakt.

Prima 3 2016, Gleerups. Nyckeln till skatten 2013, Natur & kultur.

I läroböckerna är det i Prima 3 (figur 5) som det finns en uppgift där eleverna ska titta på vem som gjort en reklamaffisch, vad de vill säga med den samt vem som är den tänkta mottagaren. Detta är en av de få uppgifter som fokuserar på denna aspekt av den interaktiva textrörligheten.

Figur 6: Martin Luther King och frågor till bild.

Prima 4 2013, Gleerups. Akrobat – 12 steg i svenska 2006, Natur & kultur.

Den interaktiva textrörligheten framställs i alla läromedlen för åk 4 som instruktioner eleverna ska följa. I uppgift 1 för Prima 4 ska eleverna bland annat hålla ett eget tal och får instruktioner om hur den ska gå tillväga (se figur 6). Där är enbart den interaktiva textrörligheten i fokus medan i de andra uppgifterna för uppgift 1 i Prima 4 krävs både den textbaserade och utåtriktade textrörligheten. För Akrobat – 12 steg i svenska framställs den interaktiva textrörligheten genom direktiv på vad eleverna ska göra. Exempelvis kan man från figur 6 se att eleverna först ska leta reda på 10 verb utifrån en bild, för att sedan använda dessa i de resterande uppgifterna.

6.2 Krav på elevers textrörlighet

Den textrörlighetstyp som eleverna behöver använda sig mest av, vilket är den rörlighet som används och framställs mest i läromedlens uppgifter, är den utåtriktade textrörligheten. I de uppgifter som analyserades där den utåtriktade användes, behöver eleverna bland annat reflektera, berätta, samtala och lyssna och beskriva i en stor del av de uppgifterna. I Prima 3 ska eleverna i den andra uppgiften de möter samtala och lyssna tillsammans med en kamrat för att svara på frågor om bland annat var Mys (en person i boken) frågor om gammalt och nytt kommer från vad en bild kan berätta för något, på vilka sätt en bild berättar om gammalt och nytt samt frågor om när något räknas som gammalt. I arbetsboken till Nyckeln till skatten finns det uppgifter till kapitel 2, där andra uppgiften består av att eleverna ska berätta genom

sitt skrivande, vad hen tror det är som låter om natten samt rita en tillhörande bild, vilket är riktat till elevernas tankar och reflektion. Språknyckelns tredje uppgift eleverna möter handlar om läsfixarna¹ (se figur 7), där de med hjälp från bland annat spågumman och frågeapan ska lista ut vad berättelsen handlar om, skriva ner tankar som kom upp, skriva ner svåra ord samt sammanfatta det viktigaste. Uppgiften har blandat med textrörlighet eleverna ska använda sig av, men till störst del den utåtriktade.

Figur 7: Läsfixarna till en saga.

Nyckeln till skatten Språknyckeln 2013, Natur & kultur.

De flesta av uppgifterna från både Prima 4 och Akrobat – 12 steg i svenska (HT och VT) kräver att eleverna använder sig av den utåtriktade textrörligheten. Exempelvis kan de i olika uppgifter behöva reflektera, använda sin fantasi eller motivera för att svara på en uppgift. Exempel på en sådan uppgift som kräver två av dessa kännetecken är uppgift 18 från Prima (se figur 8) där eleverna får flera uppgifter där de bland annat ska förklara ett ordspråk, och motivera varför ett foto idag inte kan användas som ett bevis.

1 Läsfixarna är ett mentalt verktyg och förklarar lässtrategier för eleverna, för att skapa en ökad förståelse. Läsfixarna har figurerna Spågumman, Cowboyen, Frågeapan och Detektiven Källor: https://prezi.com/xyjjh3fwnt73/lasstrategier/ och Nyckeln till skatten, Språknyckeln 2013:6, Natur & Kultur.

Figur 8: Internetsökning och vad var det du läste?

Prima 4 2013, Gleerups. Akrobat – 12 steg i svenska 2006, Natur & kultur.

Vid andra tillfällen kan elever behöva använda mer än bara den utåtriktade textrörligheten som exempelvis uppgift 3, i Akrobat – 12 steg i svenska HT. Till den uppgiften krävs det att eleverna använder alla tre typer av textrörlighet (se figur 8).

“Vad var det du läste” är frågor som eleverna finner svar genom att gå tillbaka till tidigare läst text, vilket är ett typiskt krav för den textbaserade rörligheten. “Tänk vidare” kräver interaktiv rörlighet, där eleverna ska ta hjälp av internet eller ett uppslagsverk, medan den utåtriktade textrörligheten skildras när eleverna ska använda sin fantasi för att skriva en berättelse.

Den textbaserade textrörligheten är den typ av textrörlighet som eleverna använder sig mest av efter den utåtriktade textrörligheten. Det som krävs är att eleverna kan gå tillbaka till den text som hör till uppgiften och använda textrörligheten för att besvara och utföra de uppgifter som hör till texten. I Prima 3 använder eleverna sig av textbaserad textrörlighet för att plocka ut det väsentliga i en text, som de gått tillbaka till (se figur 1) och sammanfatta. Här syns den textbaserade tydligast, eftersom det endast är den textrörligheten som är nödvändig där i jämförelse med andra uppgifter.

I arbetsboken för Nyckeln till skatten använder eleverna den textbaserade vid allra första uppgiften. Det är 7 deluppgifter, varav eleverna måste använda den textbaserade textrörligheten i sex uppgifter; eleverna ska svara på frågor, som

eleverna kan hitta svaret i eller på läseboken, samt fylla i tomrummet på meningar med ord i rutor. Språknyckeln har en uppgift där eleverna ska läsa ett recept och sedan numrera meningar rätt, såsom i den ordning de kommer i receptet. Eleverna behöver läsa texten (receptet) för att lösa uppgiften.

Figur 9: Brudparet.

Prima 4 2013, Gleerups. Akrobat – 12 steg i svenska 2006, Natur & kultur.

En textbaserad rörlighet är mest väsentligt i uppgift 7 i Prima 4 där uppgiften är konstruerad att eleverna först läser en text och därefter svarar på frågor vilka är kopplade till den lästa texten (Se figur 9). Till uppgift 17 (se figur 10) i Prima 4, krävs både en textbaserad och en utåtriktad textrörlighet eftersom deluppgift f och g, riktar sig till elevernas åsikter. Uppgift 14 i Akrobat – 12 steg i svenska för vårterminen är den textbaserade rörligheten nödvändig för att eleverna ska besvara frågorna.

Uppgiften är utformad på sådant sätt att eleverna läser en text och svarar på tre frågor som rör texten, vilket är kännetecknande för denna typ av rörlighet.

Interaktiva textrörligheten är den textrörlighetstyp som eleverna till stor del behöver använda sig minst av i de fyra läromedlen sammanlagt. Det som krävs av eleverna här är att de följer detaljerade och tydliga instruktioner för hur de ska gå tillväga, använder den modell eller strategi som finns i uppgiften och som eleverna ska använda sig av, anpassar sina egna texter till mottagaren, eller skriver vad texten vill

säga till mottagaren. Prima 3 har som den tolfte uppgiften i början av boken att eleverna ska skriva en faktatext utifrån vad eleverna vill lära sig om. I uppgiften utgår eleverna från en VÖL-tabell ² (vad vet jag, vad önskar jag veta, vad har jag lärt mig), där de först ska bestämma vad faktatexten ska handla om och sedan fylla i tabellen efter instruktionerna som finns för den. Tabellen har rutor som kallas strategi; det är frågor och beskrivningar om hur eleverna kan tänka eller göra för att utföra uppgiften.

Därefter följer hur eleverna ska ta reda på fakta och ska kryssa i olika rutor, antingen från internet, en bok eller intervjua någon som vet. När faktan har samlats ska eleverna använda en färdig tankekarta för att veta vad som ska vara i deras faktatext samt säga vilka bilder som ska vara med i texten. Här har eleverna en detaljerad instruktion och en modell som ska följas. I Nyckeln till skattens arbetsbok ska eleverna i uppgift 15 uppgiften skriva en egen dikt, specifikt en femrading. Eleverna får detaljerade instruktioner hur den ska se ut och har en färdig mall att gå utifrån, vilket visar en interaktiv textrörlighet. Liksom Prima 3 har även läromedlet Språknyckeln en uppgift där eleverna ska skriva en faktatext utifrån VÖL-tabellen.

Det finns en detaljerad instruktion för hur det går till samt färdiga mallar och modeller att arbeta utifrån.

Figur 10: Min dröm och personbeskrivning.

Prima 4 2013, Gleerups. Akrobat – 12 steg i svenska 2006, Natur & kultur.

2 VÖL-tabellen är ett mentalt redskap för att träna läsförståelsestrategier. Det består av tre fält;

Vad vet jag (V), vad önskar jag veta (Ö) och vad har jag lärt mig (L), där eleverna fyller i de två första fälten vid början av uppgiften och efter uppgiften är avslutad fylls det sista fältet i.

Av de uppgifter som analyserats i Akrobat – 12 steg i svenska för höstterminen var det i uppgift 3 (se figur 9) och 10 som den interaktiva textrörligheten krävdes, i båda fallen tillsammans med någon annan textrörlighet. Uppgift 10 består av tre mindre uppgifter men där eleverna ska göra någon form av en personbeskrivning (se figur 10). Eleverna ges dessutom en lista på vad de kan tänka på. Till skillnad från Akrobat framställs den interaktiva rörligheten oftare i Prima 4 (se figur 12) men likt Akrobat, tillsammans med andra textrörligheter. Ett tydligt exempel på en sådan konstruktion är uppgift 4 (se figur 10) där eleverna behöver använda sig av den utåtriktade rörligheten också. Den utåtriktade textrörligheten blir tydlig när eleverna ska berätta om en dröm de skulle vilja förverkliga genom att förklara hur och när de fick drömmen i fråga.

6.3 Skillnader mellan 3:ans och 4:ans läroböcker

I de läroböcker som analyserats förekommer det somliga skillnader mellan årskurs 3 respektive 4 och de textrörlighetstyper som eleverna behöver använda sig av för att utföra uppgifterna. I detta avsnitt presenterar vi en jämförelse mellan läromedlens olika delar, dvs. början (HT) och slutet (VT) för årskurs 3 respektive årskurs 4. Figur 11 visar de tre textrörlighetstyperna som studerats var för sig.

Figur 11: Textrörlighetstyperna i läroböckerna för årskurserna under HT och VT

I figuren representerar blå och orange stapel Prima 3 respektive Nyckeln till skattens arbetsbok och Språknyckeln. Den blå stapeln är för de uppgifter som togs från början av boken (HT) och den orangea stapeln är för uppgifterna som togs i slutet av läroböckerna i årskurs 3 (VT). De gråa och gula staplarna representerar läroböckerna Prima 4 och Akrobat – 12 steg i svenska, varav den gråa visar uppgifterna som är från början av båda läroböckerna (HT) och den gula är från slutet av böckerna (VT).

I figur 11 kan man se att antalet uppgifter där eleverna måste använda respektive textrörlighet är högre i läroböckerna för årskurs 3 jämfört med årskurs 4, när det gäller såväl den utåtriktade som den interaktiva textrörligheten. Den textbaserade text- rörligheten är också något mer framträdande i läromedlen för årskurs 3 jämfört med årskurs 4. En slutsats av figur 11 är att årskurs 3 har fler uppgifter som är utformade så att eleven måste använda sig av de tre olika textrörlighetstyperna, medan årskurs 4 har färre uppgifter där eleverna använder dessa.

Tittar man på staplarna för årskurs 3 (blå respektive orange stapel) kan man notera att den textbaserade och interaktiva textrörligheten är något lägre i början (HT) än i slutet (VT) av böckerna, medan den utåtriktade textrörligheten, som är den vanligaste typen i början (HT), är betydligt ovanligare i slutet (VT). I årskurs 4 är fördelningen av textrörlighetstyper för HT och VT jämnare, men det kan noteras att antalet förekomster av samtliga textrörlighetstyper är lägre i slutet av läroböckerna för årskurs 4.

I figur 12 redovisar vi resultaten för de olika läroböcker som ingår i vår studie. Här ses det totala antalet gånger eleverna ska använda sig av en viss textrörlighet för att utföra uppgifterna.

Figur 12: Sammanlagd användning av textrörlighetstyperna i läroböckerna

I figur 12 går det att se att den utåtriktade textrörlighetstypen är den dominerande i alla läroböckerna, utom i Nyckeln till Skatten (arbetsboken och Språknyckeln) där den textbaserade textrörligheten dominerar. Det intressanta som går att utläsa är att den utåtriktade textrörligheten är starkt framträdande, särskilt i Prima 3 och Prima 4, där den textbaserade textrörligheten är den minst vanliga kategorin, och den interaktiva textrörligheten hamnar på andra plats i båda böckerna.

Den textrörligtyp som varierar mest är den textbaserade, som knappt används i Prima 3, men som är starkt framträdande i Nyckeln till skatten. Även båda läroböckerna för årskurs 4 har betydligt mindre textbaserad textrörlighet än Nyckeln till skatten. En slutsats som går att dra utifrån figur 11 och 12 är att användningen av de olika textrörlighetstyperna kan variera markant i alla läroböcker för både HT och VT, vilket också innebär att eleverna får möjlighet att använda sig av de tre olika text- rörlighetstyperna i olika hög grad beroende på vilken lärobok som används.

6.4 Sammanfattning av resultatet

Resultatet av studien visar att det totalt sett i hela materialet är vanligast att eleverna måste använda sig av den utåtriktade textrörligheten för att utföra uppgifterna i läroböckerna. Näst vanligast är den textbaserade textrörligheten och minst vanligt är det att interaktiv textrörlighet behövs för att lösa uppgifterna. Vid användningen av

den utåtriktade textrörligheten behöver eleverna oftast samtala och lyssna, men även reflektera och berätta utifrån sina egna erfarenheter och tankar i uppgifterna. När eleverna behöver använda den textbaserade textrörligheten är det oftast för att de ska gå tillbaka till en tillhörande text i uppgiften, finna svaret och sedan skriva ner det. Få uppgifter finns i läroböckerna där eleverna ska fylla i tomrummet för att utföra uppgiften. Vid den interaktiva visade det sig att eleverna oftast behöver använda sig av denna rörlighet genom att noggrant följa instruktioner och använda sig av färdiga mallar, strategier eller modeller för att utföra uppgiften. Ett fåtal uppgifter i läroböckerna fokuserade på att eleverna skulle ge flera lösningar eller förslag till en uppgift. Det existerade inte heller många uppgifter där eleverna behövde använda sig av den interaktiva textrörligheten för att se textens mottagare eller förstå författarens budskap.

De skillnader som uppmärksammades mellan läroböckerna var att den utåtriktade textrörligheten var betydligt mer vanlig i årskurs 3, men minskade markant i läro- böckerna för årskurs 4, såväl i början (HT) som i slutet (VT). Dessutom observerades att alla tre typerna av textrörlighet minskade nästan till hälften i användning i årskurs 4 jämfört med årskurs 3.

Slutsatsen som kan dras från resultatet är att eleverna redan i årskurs 3 får möta uppgifter där de ska använda alla de tre textrörlighetstyperna: den utåtriktade, den textbaserade och den interaktiva textrörligheten, och mest möter de uppgifter som kräver utåtriktad textrörlighet. Vidare noterar vi att vår undersökning visar på relativt stora skillnader mellan uppgifterna som eleverna ska utföra under vårterminen i årskurs 3 och under höstterminen i årskurs 4.

7 Diskussion

Kapitlet inleder med en diskussion av resultatet utifrån forskningsfrågorna, med koppling till tidigare forskning (7.1), vilket följs av en diskussion av metoden och materialet (7.2). Kapitlet avslutas med en diskussion om relevans för den kommande praktiken, samt vidare forskning inom området (7.3).

7.1 Resultatdiskussion

Studien har visat att den textrörlighetstyp som vanligtvis behöver användas av eleverna när de löser uppgifter i läroböcker är den utåtriktade textrörligheten. I kursplanen för svenska i åk 1–3 ges det uttryck för att eleverna ska ges förutsättningarna att utveckla sina förmågor och kunskaper för att bland annat skapa och bearbeta berättande och sakprosatexter, som berättar om människors erfarenheter och upplevelser. Vidare för årskurs 4–6 ska eleverna förstå olika typer av texter, samt deras uppbyggnad såsom berättande texter, reklam och faktatexter (2019:258ff). Att det är störst fokus på den utåtriktade text-rörligheten i läromedlen sammanfaller med kursplanens mål i vissa sammanhang och låter eleverna öva på sin läs- och skrivförmåga. Det faktum att den utåtriktade textrörligheten dominerar ger en viss koppling till Säljös tankar om den proximala utvecklingszonen, där han poängterar att vi som individer kan klara av problem i vår omgivning på egen hand, men att det går betydligt lättare att klara av problemet om det ges stöd och hjälp av andra människor (Säljö 2014:120f). Genom att eleverna får använda den utåtriktade text- rörligheten mera, utvecklar de sin förmåga att reflektera och koppla till egna erfarenheter när de berättar vad de tror och tänker för andra. På så sätt får eleverna träna på sitt sociala samspel med andra då de får träna på att få stöd från andra individer när de genomför en del uppgifter i läroböckerna som fokuserar på att eleverna ska samarbeta. Eleverna får därmed träna på att gå till sig själva och sin verklighet samtidigt som de får träna på sociala samspel med andra där de lär av varandra. Tidigare forskning har visat att elever i mellanstadiet, och även till en viss del i högstadiet, har en svag utåtriktad textrörlighet vid skapande av egna texter och samtal om text (Andersson & Stolt:10ff). Den utåtriktade textrörligheten fyller en viktig funktion, inte bara för att en individ ska kunna hänga med i ett resonemang, men också för att själv kunna hålla i resonemanget (Säljö 2014:121). Vår tidigare litteraturstudie visar också att vissa läroböcker börjar tidigt i lågstadiet med att främja elevers utåtriktade textrörlighet, vilket på lång sikt kan minska klyftan som tidigare forskning visat på gällande textrörlighetstypen (Andersson & Stolt:10ff). Kanske kan detta också utifrån Säljös tankar göra att eleverna i framtiden faktiskt kan hänga med och hålla i ett resonemang, dvs. om de får möjlighet att använda den utåtriktade text- rörligheten kan eleverna utmanas i sin proximala utvecklingszon.

Resultatet visar också att eleverna inte behöver använda sig av varken den textbaserade eller interaktiva textrörligheten i samma utsträckning som den utåt- riktade, förutom i ett läromedel där den textbaserade användes mest (Nyckeln till skatten). Den textbaserade textrörligheten handlar till stor del om att svara på frågor till läst text, medan den interaktiva handlar om att se vem som är tänkt mottagare eller förstå textens budskap. Eventuell problematik kan uppkomma om flertalet läroböcker är uppbyggda på sådant sätt att den utåtriktade textrörligheten dominerar, och de andra två används i mindre utsträckning. Detta kan resultera i att elever uppvisar svagare textbaserad och interaktiv textrörlighet. Därför är det viktigt att reflektera över hur läroböcker är utformade, för att eleverna ska få möjligheten att träna sin förmåga att använda alla textrörlighetstyperna.

Av studien kan vi konstatera att de krav som ställs på eleverna är bland annat att de ska samtala, lyssna och berätta, svara på frågor kopplat till läst text, avläsa syftet med tänkt mottagare i en text, skriva olika slags texter, reflektera på olika sätt, utgå från färdiga modeller och använda strategier för att lösa uppgifterna. I kursplanen för svenska framgår det att eleverna ska lära sig olika strategier för att förstå texter och använda det i sitt eget textskapande (Skolverket 2019:257ff). Den tidigare forskningen om textrörlighet har visat att eleverna uppvisar en svagare textrörlighet och har en del svårigheter när de ska samtala om eller skapa egna texter. Forskning har dessutom uppmärksammat att elevernas textrörlighet kan variera i hög grad från elev till elev beroende på vilket ämne och vilket stöd eleverna får (Andersson & Stolt 2020:11f). Dock anser vi att kraven har en positiv effekt, eftersom de är varierande sorters krav, vilket ger eleverna möjligheten att förbättra sin textrörlighetsförmåga och sin förmåga att kunna förflytta sig i text på olika sätt. Då skolan finns för att utveckla och fostra goda, medmänskliga medborgare som ska vara aktiva och främja samhället i stort, är det av stor vikt att elever får möta olika krav i olika sammanhang (Skolverket 2019:5ff). Genom att eleverna möter dessa olika krav går det att återigen koppla detta till Säljös resonemang kring den proximala utvecklingszonen med att kunna hålla respektive hänga med i ett resonemang (2014:120). Får eleverna genom- föra uppgifter som har olika variationer, utmanas eleverna utifrån de krav som ställs på deras textrörlighetsförmåga. Detta skapar en möjlighet för eleverna att utmanas

vidare i sin egen proximala utvecklingszon och utveckla sina kunskaper och förmågor kring textrörlighet. Detta leder således till att de ges möjligheten att utvecklas på sådant sätt att de till slut kan såväl hänga med som hålla i ett resonemang. Att utöva olika former av dessa krav skapar en utmaning för eleverna i deras proximala utvecklingszon.

Skillnaderna som observerades under analysen var bland annat att alla tre typerna av textrörlighet minskade i läroböckerna för årskurs 4 jämfört med dem från årskurs 3.

Vidare noterades att vissa typer av textrörlighet minskade eller ökade olika i åk 4 medan det var en mer markant ökning eller minskning i åk 3 och deras läroböcker.

Även om den utåtriktade textrörligheten var en dominerande typ i alla läroböcker, minskade den användningen med nästan hälften så mycket i årskurs 4. Det forskningen har uppmärksammat angående textrörlighet är att stor del av eleverna varierar i sin textrörlighet beroende på ämne (Liberg m.fl.2012), samtidigt som det förekommit att elever har en starkare textrörlighet i ämnet svenska (af Geijerstam 2006:30ff). Att det kan vara sådana skillnader kan bero på att eleverna får möta de olika textrörlighetstyperna relativt tidigt vilket gör att när de går över till årskurs 4, minskas det för att ge rum åt andra färdigheter och kunskaper som eleverna ska inhämta. Dock kan detta vara en möjlig svaghet eftersom tidigare studier visar att elever har olika svårigheter att visa en stark textrörlighet, antingen interaktiv, textbaserad eller utåtriktad, i vissa situationer gällande exempelvis samtal kring texten (Andersson & Stolt 2020:10ff; Liberg m.fl. 2012). Att vissa textrörlighetstyper minskar eller ökar, visas på ett skiftande fokus i läroböckerna, vilket kan vara både positivt och negativt beroende på hur en individ uppfattar detta. Å ena sidan kan det vara en god sak att eleverna får skifta sitt fokus och testa andra förmågor i sitt spektrum för att få en jämnare fördelning i sin textrörlighetsförmåga. Å andra sidan finns risken att eleverna tappar greppet om en viss textrörlighetsförmåga om den inte konstant tränas och utmanas. Det kan göra att det blir svårare för eleverna att utvecklas och komma ifatt sina kamrater gällande texter som de ska läsa eller skriva.

Det kan i sin tur leda till att eleverna inte blir tillräckligt utmanade i sin proximala utvecklingszon, vilket kan leda till att deras kunskapsförmågor inte utvecklas i samma utsträckning för varje elev.

7.2 Metod och material

Fördelar med att genomföra en kvalitativ studie är att flera förklaringar tillåts till varför något är som det är, beroende på forskarnas tolkningsskicklighet. Dessutom finns det stöd från verkligheten när materialet analyseras. Det som behöver tas i beaktande är att eftersom vi använder oss av ett specifikt material i mindre skala går våra resultat inta att generalisera till andra läroböcker. Vår tolkning av materialet påverkar analysens resultat, vilket gör att vi måste tänka på hur vi granskar och plockar ut materialet, eftersom vissa delar av materialet kan ingå i en viss kontext och kan misstolkas om det plockas ut därifrån (Denscombe 2018:427f). Vi valde att utgå från Liberg m.fl. (2012) tre textrörlighetsbegrepp; textbaserad, utåtriktad och interaktiv för de kvalitativa textanalysen. Dessa valdes eftersom den svenska forskningen oftast använt sig av dessa tre textrörlighetstyper i tidigare under- sökningar. De andra begreppen som använts i tidigare studier, exempelvis associativ textrörlighet eller transaktiv textrörlighet, har snarlika innebörder som de tre begrepp vi använt oss av i denna studie, men har ännu inte fått lika stort fäste i den svenskspråkiga forskningen som de andra textrörlighetsbegreppen (se Andersson &

Stolt 2020:14ff).

Den kvantitativa analys som presenterats är en sammanställning av den kvalitativa genomgången och kategoriseringen av materialet. En problematisk aspekt i redo- visningen av kvantitativa resultat är att de är beroende av de val som gjorts, dvs. hur vi kategoriserade uppgifterna kan ha påverkat och gjort att resultatet blev annorlunda än om vi gjort en annan uppdelning av uppgifterna. Ett resultat som sticker ut är att Nyckeln till skatten har en hög frekvens av alla tre textrörlighetstyperna. Möjligtvis visar resultatet detta på grund av hur vi har valt att genomföra arbetet och hur vi räknade uppgifterna i läroböckerna som gjort att det blev ett sådant omfång i just Nyckeln till skatten. Det kan även bero på att vi valde att behandla både arbetsboken och Språknyckeln som två individuella läroböcker, även om de var i en och samma bok och att båda hade många uppgifter, samt deluppgifter. Om vi gjort på annat sätt är det troligt att resultatet sett annorlunda ut.

7.3 Användning i kommande praktiken och vidare forskning

Som blivande lärare för F–3 respektive 4–6 anser vi att resultatet av denna studie ger oss nya erfarenheter och kunskaper inför den kommande praktiken, men kan även ge underlag för redan verksamma lärare. Genom att ha undersökt och analyserat vilka textrörlighetstyper elever behöver använda sig av i läroböcker, har det gett en överblick över i vilken utsträckning de utvalda läromedlen låter eleverna öva på respektive textrörlighetstyp. Det har också gett oss en insikt om hur olika uppgifts- beskrivningar är utformade i läroböcker för att eleverna ska möta de tre olika textrörlighetstyperna och vad som krävs att utföra uppgifterna. Resultatet visar vidare att mellan årskurs 3 och 4 minskar mängden av de olika textrörlighetstyperna, och det är viktigt det är för oss blivande, men även verksamma lärare, att veta vilka text- rörlighetstyper eleverna har mött. På så vis kan kommunikationen stärkas och lärare som ska ta emot en ny årskurs 4 vet vad eleverna har arbetat med tidigare. Studien har vidgat våra ögon för att noga granska läroböcker och undersöka vad de innehåller.

Resultaten kan fungera som stöd för individanpassning så att varje elev kan få en lärobok att arbeta med som fungerar bättre för just den elevens textrörlighetskapacitet.

För verksamma lärare kan det ge ett stöd för hur de kan granska läroböcker, för att komma fram till vilket läroböcker som ska användas för den specifika terminen. Att kunna se förändringen som sker mellan höst- och vårtermin ger ytterligare en grund att välja lämpliga läroböcker i framtiden, så att eleverna fortsätter öva upp sina förmågor.

För vidare forskning kring textrörlighet och läroböcker skulle det vara intressant att studera vilka textrörlighetstyper som framkommer i de nationella proven. De nationella proven ställer krav på eleverna i årskurs 3, 6 och 9, vilket kräver att eleverna kan använda rätt textrörlighetstyp i förhållande till de krav som ställs i uppgifterna. Intresset skulle vara att studera vilken typ som framkommer oftast och vad som uppfattas som nödvändigt att kunna vid varje uppgift, för att sedan koppla samman detta med en textrörlighetstyp. Detta skulle ge en större inblick i begreppet textrörlighet, men även ge inblick i hur nationella prov är uppbyggda utifrån ett textrörlighetsperspektiv. Det kan sedan ge framtida lärare en grund att stå på för att veta i vilken riktning de måste gå för att förbereda eleverna inför de nationella proven.