Normen i klassrummet…

Examensarbete, självständigt arbete i musikpedagogik på avancerad nivå, 15 hp

Normen i klassrummet…

En studie om vilka normer några musiklärare på mellanstadiet ger uttryck för i klassrummet.

.

Författare: Jacob Borg

Handledare: Katarina A Karlsson Examinator: Karin Hallgren Termin: VT20

Ämne: Musikpedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4MUÄ2E

Title in English

Norms inside the classroom – A study of how teachers communicate norms to pupils.

Abstract in English

The purpose of this study is to contribute to the understanding of how teachers communicate norms to pupils in school today. The study focuses more specifically on the elementary school's music education in grades five and six and on which norms are formed by what the teacher says in the classroom during the lesson time. The study is based on a hermeneutic perspective. The empirics were collected through unstructured observations of lessons where the notes from these observations formed the basis of the analysis. The study has examined four teachers at four schools in a medium-sized city in southern Sweden during two lessons. The result was divided into three different parts;

Norms and values, School norms and Constant positioning. The finds of the investigation were that teachers express norms that rest on the values of equality, belonging and solidarity. The finds showed also that teachers, through their choice of words and actions, tried to create a willingness on the pupil’s part to act for the good of others. The analysis of what the teachers said showed that they encouraged the pupils to take responsibility for the social school environment individually, as well as parts of the groups. The norms that are the most challenged in the classroom are the norms that affect the order in the classroom where the teacher must stand up to the norm that he/she is the one who is in charge.

Abstrakt på Svenska

Studiens syfte är att bidra med förståelse rörande vilka normer lärare ger uttryck för under musiklektionerna. Denna studie riktar sig mer specifikt mot grundskolans musikundervisning i årskurs fem och sex och har fokus på vilka normer som bildas av det som läraren säger i klassrummet under lektionstiden. Studien utgår från ett hermeneutiskt perspektiv. Empirin samlades in genom ostrukturerade observationer av lektioner där anteckningarna från dessa observationer låg till grund för analysen. Studien har undersökt fyra olika lärare på fyra olika skolor i en medelstor stad i södra Sverige under två på vardera följande lektioner. Resultatet delades i tre olika delar Normer och värden, Skolans normer samt Ständig positionering. Genom analysen av empirin visade det sig att lärare uttrycker normer som vilar på tankar om alla människors lika värde, samhörighet,

jämställdhet och solidaritet. Det visade sig även att lärare, genom sitt ordval och agerande, försökte skapa en vilja hos eleverna att agera för andras bästa och att eleverna ska ta ansvar för såväl sitt eget agerande som individ och som en del av gruppen samt att de vill att eleverna tar ansvar för den sociala skolmiljön. De normer som utmanas mest i klassrummet är de normer som rör ordningen i klassrummet där läraren främst måste stå upp för normen att det är läraren som bestämmer i klassrummet.

Nyckelord

Musiklärare, musikundervisning, normer,

Tack

Jag vill passa på att tacka alla lärare som deltagit i undersökningarna och som gett mig möjlighet att få komma och observera deras arbete i skolan. Jag vill tacka min handledare Katarina för din fantastiska förmåga att ge konstruktiv kritik som ökat min vilja att skriva.

Jag vill tacka mina fyra barn för att ni stått ut med att jag lagt böcker överallt, blockerat datorn så ni inte kunnat spela era spel, och för att jag fått försvinna in i er värld där jag kunnat hämta kraft och kärlek. Jag vill tacka min bror Richard som ställt upp som barnvakt när ingen annan fanns tillgänglig. Sist, men absolut inte minst, vill jag tacka min underbara fru Jessica. Tack för att du hjälp mig när det varit tungt, tack för att du lyssnat när jag pratat strunt och tack för att du även fått mig att ta det lugnt. TACK alla ni som bidragit till att detta blev vad det blev.

Innehållsförteckning

1. Inledning ________________________________________________________ - 1 -

2. Begreppsförklaring ________________________________________________ - 3 - 2.1. Definition av Norm _____________________________________________ - 3 - 2.2. Läroplanens normuppdrag ________________________________________ - 3 - 2.3. Studiens avstamp _______________________________________________ - 4 -

3. Syfte och avgränsningar ____________________________________________ - 5 - 3.1. Frågeställning _________________________________________________ - 5 - 3.2. Avgränsningar _________________________________________________ - 5 - 3.3. Könsneutralitet ________________________________________________ - 6 -

4. Tidigare forskning ________________________________________________ - 7 - 4.1. Inledning _____________________________________________________ - 7 - 4.2. Normer och värden _____________________________________________ - 7 - 4.3. Skolans normer ________________________________________________ - 8 - 4.4. Utmanande - (Åter)Skapande _____________________________________ - 9 - 4.5. Sammanfattning _______________________________________________ - 11 -

5. Teoretiskt ramverk _______________________________________________ - 13 - 5.1. Val av teori __________________________________________________ - 13 - 5.2. Hermeneutik _________________________________________________ - 14 - 5.2.1. Allmänt ... - 14 - 5.2.2. Hans-George Gadamer ... - 14 -

5.3. Holism ______________________________________________________ - 16 - 5.4. Den hermeneutiska cirkeln/spiralen _______________________________ - 16 - 5.5. Sammanfattning av den hermeneutiska processen ____________________ - 19 -

6. Metod __________________________________________________________ - 20 - 6.1. Observation __________________________________________________ - 20 - 6.2. Genomförande ________________________________________________ - 21 - 6.2.1. Urval ... - 21 - 6.2.2. Pilotstudie ... - 22 - 6.2.3. Genomförande av observationer ... - 22 -

6.2.4. Presentation av undersökningsobjekt ... - 22 -

6.2.5. Analys av datainsamling ... - 24 -

6.3. Etiska överväganden ___________________________________________ - 25 - 7. Resultat ________________________________________________________ - 26 - 7.1. Normer och värden ____________________________________________ - 26 - 7.2. Skolans normer _______________________________________________ - 28 - 7.3. Ständig positionering ___________________________________________ - 29 - 8. Diskussion ______________________________________________________ - 32 - 8.1. Normer och värden ____________________________________________ - 32 - 8.2. Skolans normer _______________________________________________ - 34 - 8.3. Ständig positionering ___________________________________________ - 36 - 8.4. Sammanfattning _______________________________________________ - 38 - 8.5. Metoddiskussion ______________________________________________ - 39 - 8.5.1. Observation ... - 39 -

8.5.2. Urval ... - 40 -

8.5.3. Analys ... - 41 -

8.5.4. Hermeneutisk teori ... - 42 - 8.6. Förslag på vidare forskning ______________________________________ - 42 -

Referenser ________________________________________________________ - 44 -

1.Inledning

När mina barn växte upp började jag fundera på hur jag skulle bli den bästa föräldern jag någonsin kunde bli. En av de viktigaste sakerna jag kunde komma på var att jag måste ge mina barn vettiga värderingar för då borde de bli vettiga personer när de blivit vuxna. Jag och min fru har genom åren kontinuerligt funderat och diskuterat vad vi tycker barnen ska få, och inte få, göra. När barnen var små var det lätt att visa vad som var rätt eller fel: ’Nej, ät inte kritorna, rita på pappret med dem.’, ’Nej, Du får inte slåss, var snäll istället.’, ’Kasta inte sanden, gräv med spaden!’ osv. men ju äldre barnen blev desto mer komplexa blev deras problem. Hur skulle jag kunna lära dem att respektera andras vilja i leken? Eller hur skulle jag få mina barn att vilja leka med varandra trots att de inte vill leka samma lek just nu? Det är bara några av alla frågor som jag ställts inför som förälder och som jag stångas med än idag.

Jag har under femton års tid arbetat som fotbollsdomare för barn-, ungdoms- , junior- och seniorfotbollen, både för damer och herrar. Under mina år har jag mött både mer eller mindre trevliga personer och det är de bästa och sämsta exemplen jag minns bäst. De som skrikit svordomar och slagits på eller utanför planen eller den som mötte upp mig vid ankomst till ’arenan’

och visade mig in till omklädningsrummet, där den dukat upp med macka, kaffe och kaka till domaren, inför en division 6 match mitt ute i ingenstans.

Båda dessa typer av beteenden har intresserat mig under åren och jag har gång på gång funderat över varför de gör på detta sätt, både de positiva och negativa. Vad är det som får dem att agera på detta sätt och vad tar jag med mig ifrån dessa möten?

Jag har arbetat som musiklärare i tre år, på mellan- och högstadiet, och har under mina år som musiklärare stött på både elever och kollegor i skolans verksamhet som jag på olika sätt diskuterat med hur, och vilka, normer som borde finnas i skolan idag (Det är inte bara lärare som åsyftas som kollegor utan även lokalvårdare, skolsköterskor, administratörer, vaktmästare, inhyrda

reparatörer, bespisningspersonal och övrig personal som rör sig i skolan). Alla verkar ha något att tycka om ämnet. Väldigt ofta verkar det vara lätt att påpeka när någon gör fel men det är väldigt få, som jag mött, som har någon form av lösning på problemet de upplever.

Det har dock slagit mig, först nu på senare år, att allt som jag tidigare nämnt handlar om normer. Vilka normer är det vi (re)producerar och varför just dessa normer. När jag började fundera över hur jag upplever mig själv som förälder, fotbollsdomare och lärare insåg jag att jag utgår ifrån olika normer beroende på vilken roll jag intar. Jag förväntar mig olika bemötande beroende på vilken roll jag har. Detta visar sig bäst när rollerna krockar med varandra.

Till exempel när jag kommit till en fotbollsmatch och sett att det är elever jag har/haft i ena eller båda lagen. Då har mina normer stångats mot varandra och mellan de som krockar har den ena fått ge vika för den andra. I klassrummet har jag börjat fundera på hur det jag säger påverkar eleverna och vad det visar för normer. De ordval jag gör, de sätt jag säger något på, hur påverkar det eleverna? Det är utifrån denna utgångspunkt jag inledde arbetet med framförliggande studie.

2.Begreppsförklaring

2.1.Definition av Norm

Normer kan definieras på olika sätt. Nationalencyklopedin (NE) rubricerar det dels som praxis, regel eller konventionella beteenden i en social grupp (”Norm 1” u.å. a)¹. NE beskriver också att det kan ses som ”det ideal som en person förväntas anpassa sig till” (”Norm 2” u.å. b). Som exempel på detta beskrivs det att heterosexualitetsnormen, som gör gällande att du förväntas leva med någon av motsatt kön, är det normala, där motsatsen är att exempelvis vara homo-, bi- eller transsexuell. NE redogör även att ”de formella lagarna uttrycker en del av samhällets normsystem, andra finns nedlagda i traditioner, seder och bruk” vilket innebär att normer inte alltid kan förklaras med fakta eftersom de är intimt förbundna med de sociala värden som finns inom den grupp som den omsluter (”Norm 1” u.å. a, ”Norm 2” u.å.

b, ”Norm 3” u.å. c). Normer kan vara partikulära eller generella. Partikulära normer gäller enskilda situationer och generella normer kan tillämpas i en mängd olika fall (”Norm 3” u.å. c).

2.2.Läroplanens normuppdrag

Kapitel 1 i läroplanen för grundskolan börjar på följande sätt:

Grundläggande värden

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen

(2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden.

Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på…

…Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket 2011:5).

1 Norm beskrivs flera gånger i Nationalencyklopedin och jag har valt att numrera dem efter den ordning i vilken de kommer i Nationalencyklopedin: ”Norm 1 – det normala, lång”, ”Norm 2 – det normala, enkel” samt ”Norm 3 – handlingsregel”.

Med andra ord ska grundskolan inte bara förbereda eleverna genom att ge dem kunskaper om olika ämnen utan även förbereda varje elev inför livet efter skolan. Skolan ska se till att alla elever lär sig de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på. Men det står ingenstans om vilka värderingar detta faktiskt är (även om det finns vissa antydningar om i vilken riktning värderingarna går). Detta beror troligtvis på att vårat samhälle ständigt förändras och våra värderingar med det. Normer finns runt omkring oss hela tiden. De återskapas och utmanas dagligen. Längre fram i texten kommer det beskrivas hur den tidigare forskningen definierar normer. Denna studie vill visa på vilka normer som musiklärare på mellanstadiet visar genom sitt tal under musiklektionerna. I denna studie kommer därför de partikulära normerna som visar sig i lärarens tal att studeras.

2.3.Studiens avstamp

Denna studie tar sitt avstamp i dels att det behövs mer forskning om hur positionering i musikklassrummet ser ut inom skola (Persson 2019:171).

Samt som Martinsson & Reimers framför, att normer finns i vårat samhälle oavsett om vi vill det eller inte. Det är varken önskvärt eller möjligt att helt radera normer från samhället men det är viktigt att fundera på vilka normer vi producerar och reproducerar och varför (Martinsson & Reimers 2014:9–

32). Det är, enligt Martinsson, ett faktum att motstridiga normer koexisterar med varandra, och att det är i just dessa konflikter mellan motstridiga normer som det stora utrymmet för skapandet av nya normer uppstår (Martinsson 2014:149).

3.Syfte och avgränsningar

Studiens syfte är att bidra med förståelse rörande hur lärare ger uttryck för normer under musiklektionerna. Denna studie riktar sig mer specifikt mot grundskolans musikundervisning i årskurs fem och sex samt med fokus på vilka normer som bildas av det som läraren säger i klassrummet under lektionstiden.

3.1.Frågeställning

För att uppnå syftet med studien ska undersökning ta reda på hur några musiklärare, i grundskolans årskurs fem och sex, talar till eleverna under undervisningen i klassrummet och vilka normer det förmedlar? För att besvara dessa frågor kommer studien att söka svar på följande forskningsfrågor:

• Vilka normer ger lärarens tal uttryck för i klassrummet?

• Vilka normer ger lärarens agerande uttryck för i klassrummet?

3.2.Avgränsningar

För att studien ska bli genomförbar inom de ramar som finns avgränsas studien till att fokusera sig på grundskolans årskurs fem och sex. Om studien skulle tagit sig an att svara för hela årskurs ett till nio, eller liknande, hade arbetet med att samla in och bearbeta empirin blivit antingen för vagt och intetsägande eller för stort och alldeles för omfattande för att vara realiserbart.

Att valet blev grundskolans årskurs fem och sex, och exempelvis inte årskurs ett till tre eller årskurs sju till nio, är baserat på att författarens intresse var störst för den målgruppen. Intresset för målgruppen väcktes hos författaren när han i samtal, med sina barn i mellanstadieåldern och lärare på barnen skola, fick höra hur lärare uttryckte sig. Det visade sig att lärarna gav uttryck för normer som, författaren själv ansåg, inte var förenliga med skolans läroplan. Studien är även geografiskt begränsad till en medelstor stad i södra Sverige vilket görs tydligt mer ingående under metodkapitlet.

3.3.Könsneutralitet

Studien är genomförd med ett könsneutralt perspektiv. Detta val gjordes eftersom det, redan i planerandet av studien, uppdagades att det fanns en överhängande risk att det skulle bli svårt, och i vissa fall helt omöjligt, att veta om det var en tjej eller kille som det menades när empirin skulle analyseras.

Som exempel på detta finns det könsneutrala namn som Love, Alex, Mika, Taylor eller Dominic m.fl. samt att det även skulle kunna finnas barn som faktiskt än inte bestämt sig för vilket kön de vill tillhöra. Därför ansågs det rimligt att ha ett könsneutralt perspektiv redan från början av studien.

Eftersom studien valde att inte analysera elevernas kön ansågs det även rimligt att bortse från lärarnas kön.

4.Tidigare forskning

4.1.Inledning

I detta kapitel beskrivs den tidigare forskningen, som fanns tillgänglig under studien, som är relevant för studiens syfte. Forskningen är indelad i tre delar:

• Normer och värden,

• Skolans normer

• Utmanande – (Åter)Skapande.

Det som presenteras i kapitlet är hämtat från verk av: Lena Martinsson, professor i genusvetenskap vid Göteborgs universitet. Eva Reimers, professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot normer och mångfald vid Linköpings universitet. Anna Sofia Lundgren, professor i etnologi vid Umeå universitet.

Rickard Jonsson, professor i barn och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Bridget Sweet, biträdande professor i musikpedagogik vid University of Illinois. Samt Mikael Perssons doktorsavhandling i musikpedagogik. Den tidigare forskningen jämförs även med delar ur Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem.

4.2.Normer och värden

Martinsson & Reimers (2014) redogör i sin studie, med inspiration utav Michel Foucault och Judith Butler, vad en norm är:

Det är ett vardagligt ord som fångar upp viktiga teoretiska aspekter av sådant som möjliggör makt och ojämlikhet. Det är ett begrepp som kan visa hur vardaglig kunskap om och förståelse av världen, våra föreställningar och förgivettaganden hör samman med makt och ett kontinuerligt skapande av över- och underordning (Martinsson & Reimers 2014:10).

I denna tolkning av ordet norm pekar ordet ständigt mot att det finns något som är normalt och något som är icke-normalt vilket gör att människor antingen omsluts eller avskärmas från normen. Vidare presenterar de hur normer i sig kan vara upphov till problem, till exempel att heterosexualitets- normen i dagens samhälle gör det nödvändigt för de som inte är

heterosexuella att ’komma ut’ som något annat. Om vi inte hade haft den heterosexualitets-norm som vi har hade ingen behövt komma ut som exempelvis homosexuell (Martinsson & Reimers 2014:11). I sin doktorsavhandling, Blatte betyder kompis, skildrar Rickard Jonsson problematiken när ett gäng killar byter klädstil och därvid möter stort motstånd för att de bryter mot den uttalade normen och inte är som dem själva. Vilket egentligen då, menar Jonsson, handlar om att de bryter mot en annan norm än den som uttrycks. Det handlar egentligen om att de bryter mot den förväntade uppfattningen/upplevelsen av hur de borde se ut (Jonsson 2007). Martinson & Reimers refererar till den problematiken det på följande sätt: ” ‘Vi’ håller alltså efter varandra med hjälp av uttrycket ’vara sig själv’

som ges innebörden ’var den du förväntas vara’.” (Martinsson & Reimers 2014:17). Normer koexisterar med varandra trots att de kan vara motsägelsefulla och det är i just dessa konflikter mellan motstridiga normer som det stora utrymmet för skapandet av nya normer uppstår (Martinsson 2014:149).

4.3.Skolans normer

Skolan ska, som det står i läroplanen, ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2011:5). Men denna formulering skapas en norm av ett vi och ett dem, där ena sidan är de som uppfattar sig som en del av det svenska samhället och de andra är de som inte uppfattar sig som en del av det samma. Antingen omfamnas du av denna norm och anser att du förankrat de värderingar som det svenska samhället vilar på eller anser du dig inte ha förankrat värderingarna som svenska samhället vilar på (Martinsson & Reimers 2014:15–17). I en studie, av Lena Martinsson, avhandlar hon bland annat problematiken med hur barn i skolan inte ses som subjekt i den pågående processen av normbildandet som pågår i skolan och samhället (2014:111–150). Hon visar på hur barn ofta ses som endast mottagare av kunskap och hur barnen ofta ses som oförmögna att förstå sin plats i den stora världen. I kontrast till detta presenterar hon hur barn borde ses som en del av det normskapande som fortgår i skolan. Hon skriver i sin studie att:

Man kan inte ställa sig vid sidan av som en objektiv betraktare eller som en neutral kraft som kan ’hantera’

meningsmotsättningar. Däremot kan man utmana eller bråka med de normer man själv och/eller andra förstår världen, de andra och sig själv igenom (Martinsson 2014:111).

Detta visar på den problematik som lärare ställs inför där de inte kan frångå sina egna föreställningar om hur saker och ting ska vara, det vill säga sina egna normer, men att både lärare och elever kan ifrågasätta dessa normer genom att bråka med och utmana dem. Det ligger till och med i lärarens uppgift att bråka och utmana dessa normer eftersom läraren, enligt läroplanen, aktivt ska utmana och påverka eleverna för att de ska kunna göra etiska överväganden grundade på demokratiska värderingar, respektera alla människors lika värde och att utveckla en vilja hos varje elev att handla, även, efter andras bästa (Skolverket 2011: kap 2). Persson (2019) talar om hur eleverna i musikklassrummet ständigt måste hävda sin position i gruppen genom exempelvis humor och känslor. Sweet menar att det är lärarens uppgift att hjälpa eleverna att lära sig ett lämpligt förhållningssätt, framförallt jämtemot varandra (Sweet 2016). Enligt Martinsson kan vi inte beakta barnen som rena kunskapsmottagare utan vi måste inkludera barnen som normskapare i skolan eftersom att de är med och skapar och återskapar de normer som finns (Martinsson 2014:111–130). Men det handlar inte bara om att uppfatta sig själv på ett visst sätt. Det handlar lika mycket om att andra måste uppleva att du är en del av det du vill vara del av (Martinsson &

Reimers 2014:15–17).

4.4.Utmanande - (Åter)Skapande

Sweet diskuterar hur lärare fattar beslut, både för egen del men även för eleverna, baserat på tidigare erfarenheter och forskning för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för just den givna situationen de befinner sig i medan Persson framför hur eleverna oftast agerar utifrån att hävda sin egen plats i gruppen/rummet (Sweet 2016, Persson 2019). Anna Sofia Lundgren har i sin studie om Heteronormativitet i läraryrket på olika sätt tagit del av ett tjugotal lärares berättelser, ifrån för-, grund- och gymnasieskolan, om hur

de själva upplever deras yrkesroll. Där redogör hon för hur lärare medvetet och omedvetet skapar ett ’vi’ och ett ’dem’ när det handlar om hetero- och bi/homosexuella lärare i skolan (Lundgren 2014:53–80). Lundgren redovisar hur lärarna såg på sin yrkesroll. En av de vanligaste beskrivningarna av läraryrket var att lärare skulle vara förebilder och att de skulle föregå med gott exempel. Det handlade om att lärare skulle vara rättvisa, öppna och respektfulla, men för informanterna var det svårt att precisera vad just dessa saker innebar i praktiken (Lundgren 2014:58). Även Reimers tar upp hur lärare ses som förebilder för eleverna när det gäller fostran och vägledning (Reimers 2014:81–110).

I läroplanen står det att lärare ska förmedla normer baserade på jämställdhet, solidaritet och alla människors lika värde (Skolverket 2011:10). Lundgren beskriver hur informanterna tycker att lärare ska hantera sin sexuella läggning. Där det genomgående i intervjuerna skapas ett ’vi’ och ’dem’ så fort det pratas om sexuell läggning. Informanterna diskuterade huruvida lärare skulle vara öppna med sin sexuella läggning eller inte, och främst då de som inte är heterosexuella, för de som var heterosexuella behövde inte berätta att de var heterosexuella. Detta ställdes i relation till hur privat en lärare ska vara i skolan eller inte. Där var de flesta överens om att alla (läs icke-heterosexuella) skulle få berätta om sin läggning om de ville, men det fanns ingen önskan om något tvång. Den som ville berätta skulle få göra det och det skulle inte få påverka arbetet, även om det fanns farhågor för att det skulle göra det, från rektor, kollegor eller elever (Lundgren 2014:58–62).

Sweet anför att lärare kan tjäna på att dela med sig av egna erfarenheter i klassrummet (Sweet 2016). För att vara en god förebild i skolan måste både lärare och elever tillåtas ifrågasätta de normer som finns. Lärare ska ge eleverna möjlighet att skapa sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet (Skolverket 2011:5). Sweet talar om vikten av självreflektion om varför lärare undervisar på det ena eller andra viset och om vilka val läraren gör i undervisningen (Sweet 2016). Martinsson belyser även hon en del av problematiken när normer utmanas. Lärare måste fråga sig själva vilka

’vi’ och ’dem’ som skapas när vi bryter mot de normer som finns. Ofta påverkar våra val mer än bara en norm och det som erkänner något bra kan

även erkänna något dåligt. Därför är det viktigt att aktivt fundera över vad som faktiskt blir ny norm när vi bryter mot den existerande (Martinsson 2014:113). Lundgren diskuterar hur hennes informanter ofta pratade om att lärare måste vara toleranta och ha en toleranspedagogik i klassrummet.

Problemet med att tänka på detta sätt är att det förutsätter att lärare är toleranta och att vissa elever är i behov av tolerans medan vissa elever inte är det. De sistnämnda är därmed den outtalade normen som redan finns i skolan (Lundgren 2014:65–68). Persson redovisar hur det pågår ett socialt spel mellan eleverna i skolan där det handlar om att ständigt positionera sig inom gruppen, elever emellan (Persson 2019:173).

4.5.Sammanfattning

Lena Martinsson & Eva Reimers (2014) reder ut hur norm är något som förutsätter att det finns ett ’vi’ och ett ’dem’, vilket den övriga forskningen verkar instämma med även om inte alla skriver det rakt ut. Martinsson &

Reimers avhandlar även i sin studie hur heterosexualitetsnormen, som är gällande i dagens samhälle, skapar förväntningar på framförallt de som inte är heterosexuella. Rickard Jonsson (2007) behandlar samma typ problematik om förväntningar och ’vi’ och ’dem’, men genom pojkar som byter klädstil, och visar på att normer handlar om att vara som du förväntas vara. Anna Sofia Lundgren (2014) visar hur normer påverkar lärare i sin utövning av professionen och visar även hur lärare upplever eventuell problematik kring homosexualitet på arbetsplatsen. Lena Martinsson (2014) anför i sin studie hur normen att barn endast ses som kunskapsmottagare görs synlig i dagens skola, istället för att barnen ses som en del av det normskapande som vi praktiserar i skolan. Forskningen är relativt överens om hur normer uppstår.

Det handlar om, som Martinsson & Reimers (2014) skriver, att det skapas ett

’vi’ och ett ’dem’ där den ena får någon form av makt över den andra.

Martinsson visar även på att normer ofta koexisterar trots att de är motstridiga och att det är i mötet när dessa normer stångas mot varandra som vi har bäst möjlighet att påverka normerna i rätt riktning (Martinsson 2014 111-150).

Sweet talar om vikten av självreflektion för lärare i undervisningen. Samtidigt framför hon att lärare oftast fattar sina beslut baserade på tidigare erfarenheter och forskning medan Persson istället presenterar hur eleverna i musik-

klassrummet oftast agerar baserat på tankar om hur de bäst ska kunna positionera sig med övriga elever i gruppen (Sweet 2016, Persson 2019).

5.Teoretiskt ramverk

I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för denna studie. Studien är genomförd med ett hermeneutiskt perspektiv där Gadamers beskrivning av smak, omdömesförmåga, sunt förnuft och bildning, samt holism och den hermeneutiska spiralen är centrala delar som tillsammans skapar möjlighet för den hermeneutiska processen (Gadamer 1997).

5.1.Val av teori

Studien är genomförd med en hermeneutisk ansats, vilket innebär att tolkning och förståelse ligger till grund för analysen av empirin. Att välja teori till denna studie var inte självklart men, enligt Nilholm, är det rimligt att utgå ifrån sin egen förförståelse när det gäller teoretiska val inom examensarbeten (Nihlholm 2016:93–94). Därför är valet av teori grundat på författarens egen förförståelse om problematiseringen och syn på kunskap. Eftersom studien vill öka förståelsen för hur lärarens tal skapar och återskapar normer i skolan valdes en hermeneutik ansats. Hermeneutiken handlar om tolkning och förståelse. Hermeneutiken används ofta för att hitta nya infallsvinklar, där författarens förkunskap och fördomar tas i beaktande när studien genomförs, men den gör inga anspråk på att komma med objektiva sanningar. Det är, enligt Ödman, varken möjligt eller önskvärt, att helt bortse från sina tidigare upplevelser om arbetet ska genomföras hermeneutiskt (2016:14–15). Studiens empiri samlades in med hjälp av ostrukturerade observationer för att i efterhand analyseras. Det ska även tas i beaktande, som visats i ett tidigare citat av Lena Martinsson, att det som lärare inte går att sätta sig utanför de normer som finns i skolan för att objektivt kunna hantera dessa (2014:111). Läraren måste göra adekvata val när det gäller arbetet om normer, och skall då använda sina personliga erfarenheter och tidigare forskning som grund för dessa val (Skolverket 2011). Detta liknar det sätt som en hermeneutiker arbetar på. Som hermeneutiker handlar det om att hitta en rimlig tolkning av verkligheten. För att lättast kunna se nya infallsvinklar om vilka normer som visar sig i läraren tal blev därför valet av det teoretiska ramverket att arbeta utifrån den hermeneutiska teorin.

5.2.Hermeneutik

5.2.1.Allmänt

En Hermeneutiker söker inte efter att verifiera eller falsifiera teorier, utan vill istället tolka och förstå individens upplevelser och utsagor (Ödman 2016, Åkerberg 1986:20–23). Hermeneutiken var under 1600–1700-talet en metod för att analysera religiösa texter, men har genom åren utvecklats till att idag vara en allmän metodologi som främst används inom human-, kultur- och samhällsvetenskap (Patel & Davidsson 2011:28). Hermeneutik betyder tolkningslära (Molander 1988:232, Kjørup 2009:233). Denna studie har utgått från hermeneutiken i en modern tolkning där förståelse endast kan uppnås genom tolkning (Kjørup 2009:234, Ödman 2016:23–26). För en hermeneutiker är målet inte att göra anspråk på stora generaliseringar utan en hermeneutiker söker istället, utifrån att alla människor är olika, rimliga tolkningar av verkligheten (Åkerberg 1986:22–23, Ödman 2016:235).

Hermeneutiken anser, till skillnad mot positivismen, att forskarens förförståelse ska ses som en tillgång, vilken bidrar till djupare förståelse vid tolkningen (Patel & Davidsson 2011:28–30).

5.2.2.Hans-George Gadamer

En utav hermeneutikens största förespråkare i modern tid var Hans-George Gadamer (1900–2002). Han skrev åtskilliga verk om, debatterade och diskuterade förespråkande hermeneutiken under i stort sett hela sitt liv (Gadamer 1997:7–12). Han diskuterar i sitt verk Sanning och metod vilken grund hermeneutiken vilar på. Han använder fyra begrepp som han hämtat ur den humanistiska traditionen: Bildning, Sensus communis, Omdömesförmåga och Smak (Gadamer 1997:14).

5.2.2.1.Bildning

Enligt Gadamer är bildning en process. En process som handlar om att se det som är olikt en själv. För att ta del av bildningen måste du ta dina tidigare erfarenheter och förförståelse och låta dessa gå upp i nya kunskaper. Gadamer gör skillnad på bildning och utbildning, där utbildning har ett givet mål vilket bildningen aldrig kan ha. Genom att ifrågasatta ditt nuvarande Vara kommer

du att förändra dig själv och därigenom öka ditt sinne för det allmänna och gemensamma vilket i sin tur ger ett nytt Vara (Gadamer 1997:23–34).

5.2.2.2.Sensus communis

Sensus communis handlar om gemensam mening och sunt förnuft. I den process som bildning är, enligt ovan, måste alla slutsatser som dras inom hermeneutiken gå genom sensus communis. Sensus communis handlar inte om den allmängiltiga förmågan vi har att skapa och följa lagar eller regler (förnuftets abstrakta allmänna) utan det handlar om de oskrivna lagarna och reglerna (konkret allmänna) som vi följer inom den givna sfären. Vare sig det är en liten grupp på få personer, en stad, ett land eller en hel kontinent finns det ett sensus communis mellan de som är delaktiga. Enkelt beskrivet skulle det kunna beskrivas som att sensus communis är gemene mans uppfattning om det goda (Gadamer 1997:34–47).

5.2.2.3.Omdömesförmåga

Om Sensus communis handlade om det moraliskt goda handlar omdömesförmågan om det rent praktiska förnuftets sinne. ”Dumhuvudet skiljer sig från den förståndige genom att han saknar omdömesförmåga, dvs, han kan inte dra slutsatser på rätt sätt och är därför inte stånd att rätt använda de han lärt och vet.” (Gadamer 1997:47). Med andra ord handlar omdömesförmågan om att kunna fatta adekvata beslut utifrån den kunskap som du tagit del av. Vidare reder Gadamer ut att vad som är korrekta beslut inte kan beskrivas med en enkel regel utan måste ses från fall till fall utifrån de faktorer som påverkar beslutet (Gadamer 1997:47–51).

5.2.2.4.Smak

Smak är, enligt Gadamer, sammankopplat med estetiken. Smak handlar om det som vi själva uppfattar som gott/bra. Smak kan inte diskuteras. Även om det kan vara upphov till diskussion kan ingen sådan diskussion leda till att smaken ändras. Detta beror på att vi saknar måttstockar för att mäta smak, antingen tycker vi om något eller tycker vi inte om det. Vi förväntar oss inte att varje person ska hålla med våran smak men instinktivt känner vi att alla borde göra det. Smaken är fast bunden till det den avser och kan inte lyftas ur

sitt sammanhang. Den är till för att se hur den lilla delen passar till helheten för att sedan skapa oss en uppfattning om vad som borde vara den goda smaken. Smaken är skild från all moral och är absolut i sina beslut (Gadamer 1997:52–60).

5.3.Holism

Patel & Davidsson redogör för att holismen bäst beskrivs som om att

”helheten är mer än summan av delarna” (Patel & Davidsson 2011:29). Med detta åsyftar de att en hermeneutiker kan, genom sina tolkningar av helheten och delarna, komma fram till en förståelse som är större än om hen bara hade studerat helheten eller delarna var för sig. När en hermeneutiker angriper ett forskningsobjekt ser hen först till helheten, för att sedan bryta ner den i mindre bitar och analysera bitarna var för sig. Efter detta går forskaren tillbaka till helheten, med de nya kunskaperna hen fått genom att studera bitarna, för att återigen tillägna sig en ny förståelse om helheten och därefter åter ta sig an de olika delarna igen. Detta mönster fortsätter till dess att forskaren anser sig ha hittat en rimlig realitet inom den empiri som tolkas. Detta undersökningsmönster kallas för Den hermeneutiska cirkeln, eller den hermeneutiska spiralen (Patel & Davidsson 2011:28–30, Molander 1988:232–237, Åkerberg 1986:24–29, Kjørup 2009:237–238, Ödman 2016:98–107).

5.4.Den hermeneutiska cirkeln/spiralen

Den hermeneutiska tankebanan visualiserades från början genom en cirkel med fyra steg, Helhet - Ökad kunskap – Delar - Ökad kunskap, där hermeneutikern gick från den ena till den andra, tredje, fjärde och tillbaka till den första, i en cirkel om och om igen. Men denna syn på cirkeln har genom åren debatterats inom forskningsvärlden och har numera fått en djupare tolkning. Det anses inte längre vara någon cirkel, utan ska snarare ses som en spiral, som går längre och längre, och som ger en djupare och djupare förståelse för varje varv som går (Kjørup 2009:233–252, Ödman 2016:98–107). Det är nödvändigt att, som hermeneutiker, helhjärtat ta med sig sina fördomar och förkunskaper in i den hermeneutiska spiralen. Detta eftersom all tolkning realiseras utifrån de referensramar och den kontext vi lever i (Kjørup

2009:245, 251–252). Enligt Ödman är det omöjligt att helt bortse från de förkunskaper vi har med oss när vi arbetar hermeneutiskt, vi kan bara mer eller mindre tolka världen utifrån de aspekter vi har med oss (Ödman 2016:14–

15). Åkerberg talar om den hermeneutiska processen på följande sätt:

Förståelsen, som har sin primära utgångpunkt i helhetsuppfattningen, medger ett tolkande av delarnas innebörd och mening inom ramen för denna helhet. Därvid breddas och eventuellt omstruktureras människans referensram så att helheten nu också uppfattas genomgå en förändring till följd av tolkandet av delarna. Denna deltolkning i tolkandet ger i sin tur människan en delvis ny förförståelse och horisont för den fortsatta processen (Åkerberg 1986:27).

Där menar han att varje tolkning som görs påverkar nästa tolkning eftersom våra referensramar förändras med våra nya kunskaper och det vi just tolkat.

Genom ett samspel där hermeneutikern hoppar mellan delarna och helheten, fram och tillbaka, kan det skapas ännu djupare kunskap och förståelse för det som forskningen tar sig för. Vidare vill Åkerberg hävda att det rätta uttrycket för processen bör vara en spiral och inte cirkel. Detta för att processen inte har någon definitiv början eller slut, eftersom processen börjar hos forskarens förförståelse till uppgiften och avslutas genom att komma fram till svar som på en rimlig nivå beskriver uppgiften (Åkerberg 1986:28).

Bild 1²

Att ta till sig ny kunskap innebär därmed att sätta sina förkunskaper i relation till ny information som sedan integreras med förkunskaperna till ny kunskap.

Utifrån den nybildade kunskapen, som nu är en förkunskap, kommer det sedan att kunna formas ytterligare nya kunskaper när förkunskapen ställs i relation till andra kunskaper som tolkas. För att lyckas med detta måste forskaren kunna se på information på olika sätt. Forskaren måste ifrågasätta sina fördomar och förkunskaper och forskaren måste ibland ta ett perspektiv som inte är det som den vanligtvis utgår ifrån. Att anta ett annat perspektiv innebär att ifrågasätta validiteten i sina antaganden, vilket inom hermeneutiken kallas att anta olika förståelsehorisonter. Det innebär, enligt Åkerberg, framförallt tre delar; att som forskare ständigt kritiskt granska sin källkritik och materialgruppering, tradition- och kontextfrågor samt sina teorival och teoribruk (Åkerberg 1986:24). För att göra detta på ett korrekt sätt måste en hermeneutiker visa på god empati och medkänsla för de objektet som den undersöker (Patel & Davidsson 2011:30). Det är på detta sätt som hermeneutiker menar att forskare måste anta olika förståelsehorisonter i sitt arbete med kunskapen de möter (Åkerberg 1986:22–29, Patel & Davidsson 2011:28–30, Molander 1988:232–240, Kjørup 2009:234–252).

2 Bilden visar grafiskt den hermeneutiska processen där tanken går från det första till det andra, tredje, fjärde och sedan om igen i en spiral som ger djupare och djupare förståelse för varje varv.

5.5.Sammanfattning av den hermeneutiska processen

För att kunna fatta adekvata beslut under en hermeneutisk process måste författaren låta sina förkunskaper få bli en del av processen samtidigt som forskaren är öppen för att se nya vinklar av empirin (det som Gadamer kallar bildning). Det gäller även att kunna se vad som är en rimlig tolkning av empirin genom moraliska, etiska och naturliga lagar (det som Gadamer kallar sensus communis, omdömesförmåga). Det krävs en förståelse för att den nya kunskapen, som författaren tillägnar sig genom den hermeneutiska processen, ska kunna ses enbart som en del av sanning och aldrig som en universell bild av helheten. Resultatet av arbetet är författarens uppfattning om vad som är det rätta/goda (det som Gadamer kallar smak). Men genom att arbeta hermeneutiskt, mellan del och helhet (holistiskt), genom den hermeneutiska cirkeln/spiralen, kommer en rimlig tolkning kunna skapas genom empirin.

6.Metod

I detta kapitel presenteras den metod som används för att genomföra studien samt vilka etiska överväganden som haft betydelse.

6.1.Observation

Studien har genomförts genom observationer som utförts på fyra olika skolor under två på vardera följande lektioner. På skola ett och fyra genomfördes observationerna under lektioner för årskurs sex medan det på skola två och tre var undervisning för årskurs fem. Studien är genomförd med hjälp av ostrukturerade observationer (Bryman 2011:266). Detta innebär för studien att författaren noterade vad och hur läraren talade utan att ha ett givet observationsschema där olika beteenden/handlingar registrerades. Denna metod kallas även för öppna observationer enligt Vetenskapsrådet (2017:42), eller osystematiska observationer (Patel & Davidsson 2011:93). Att observera vetenskapligt innebär att vara mer eller mindre strukturerad (Bjørndal 2005:50). Det som skiljer den ostrukturerade observationen från den strukturerade observationen är att den ostrukturerade observationen inte har något observationsschema. Att inte ha ett observationsschema att följa gör det lättare att se nya infallsvinklar, till skillnad från att följa ett givet observationsschema, därför gjordes valet för studien att genomföra observationer av ostrukturerad art (Patel & Davidsson 2011:116–125).

Studiens observationer var även av icke-deltagande art (Bryman 2011:266).

Detta innebär att observatören varit avskild från övriga deltagare, i detta fall lärare och elever, och endast observerat och noterat utan att vara delaktig i någon process. Det är dock inte helt möjligt att bortse från det faktum att en observatör är en ny faktor i den grupp som den observerar. Även om målet för studien har varit att inte påverka något alls under observationerna måste det tas i beaktning att bara observatörens närvaro kan ha påverkat det som studerats, i detta fall lärarens agerande och reagerande samt det som påverkar detta (Mason 1996:64). Studiens observationsupplägg och genomförande har sina starkaste sidor för observatörer som vill veta vad någon gör samt om observatören letar efter nya mönster i handlingar. Det kan också göra det

lättare att observera och förstå komplexa samband i olika samspelsprocesser (Bjørndal 2005:110).

6.2.Genomförande

6.2.1.Urval

I början av arbetet var målet att observera samtliga musiklärare i ett visst distrikt i en medelstor stad i södra Sverige. Efter att ha sökt kontakt med dessa fem skolor i det utvalda distriktet, via de mailadresser och telefonnummer som fanns tillgängliga på kommunens hemsida, var det bara tre av fem som svarade. På två av skolorna var det samma lärare som arbetade och där fick observationerna gärna genomföras medan på en annan av skolorna ansåg musikläraren av personliga skäl att det inte var någon bra idé att observera på hens skola. Då valdes den sistnämnda skolan bort för observation. De övriga två skolorna som kontaktades kom det aldrig något svar ifrån alls. Allt eftersom tiden gick blev studien tvungen att frångå sin utgångsplan, att bara observera skolor inom ett visst distrikt. Detta eftersom det misstänktes att underlag från endast två skolor skulle resultera i en undermålig empiri för studiens helhet. Därför togs det kontakt med samtliga mellanstadieskolor, i samma stad, som hade sina kontaktuppgifter på kommunens hemsida. Det kom då tre svar omgående och det kunde då bokas in tid för observationer.

Totalt observerades lärare på fem olika skolor. Efter första observationen gjordes ett tillägg och därför anses den observationen vara en pilotstudie till de övriga, se kapitel Pilotstudie. Denna studien består därför av fyra observationer, på olika skolor, med olika lärare. På skola två och tre observerades läraren när hen hade undervisning för årskurs fem och på skola ett och fyra observerades läraren i undervisning för årskurs sex För att förenkla redovisningen av studien har varje lärare som observerats blivit rubricerad som skola ett till fyra. Detta för att de två lektionerna på skolorna, var för sig, hade samma planering och följde samma mönster. Därför presenteras resultat efter vilken skola som det hänt på (pilotstudien borträknad).

6.2.2.Pilotstudie

Studien skulle initialt genomföras genom att observatören satt i ett hörn av klassrummen och noterade vad läraren sade och hur läraren sade det. Men efter att ha reflekterat över första observationen framkom insikten att det vore rimligt att även ta frågorna vad läraren gjorde och hur läraren gjorde det i beaktning. Vilket gjorde att vid nästkommande fyra observationer undersöktes alla de fyra frågorna istället för bara två som vid första observationen. Detta medförde att den första observationen saknade halva infallsvinkeln för studien. Därför blev den första observationen att ses som en pilotstudie (Patel & Davidsson 2011:80–81).

6.2.3.Genomförande av observationer

Observationerna genomfördes genom att observatören satt i ett hörn av klassrummet och skrev ned vad läraren sade samt vad läraren gjorde. På de fyra olika skolorna genomfördes två observationer efter varandra med samma årskurs, med olika grupperingar. Det var samma upplägg på både lektion ett och två på samtliga skolor. Dock skilde sig lektionerna från skola till skola åt.

6.2.4.Presentation av undersökningsobjekt

6.2.4.1.Skola 1

På den första skolan var det halvklassundervisning för årskurs sex. I salen var stolar utställda på två rader på längden där eleverna satt under delar av lektionen. Det fanns även en tredje rad längsmed bakre väggen, som mer fungerade som förvaring till övriga stolar, och det var på den raden som observatören satt. Läraren stod under lektionen på ena långsidan framför White board-tavlan eller satt vid pianot som stod snett framför tavlan. Under lektionerna gick läraren igenom saker som eleverna lärt sig under läsåret som gått, för att se om kunskaperna fortfarande satt kvar. Vidare övade de på att sjunga två sånger som de skulle framföra på skolavslutningen och efter det fick eleverna minnas tillbaka på musikundervisningen på skolan och önska låtar som de ville sjunga igen. Läraren på första skolan var legitimerad musiklärare, 58 år, och hade arbetet som musiklärare i snart 30 år.

6.2.4.2.Skola 2

Vid den andra skolan var det helklassundervisning för årskurs fem. På denna skola höll de ordinarie musiksalarna på att byggas om vilket gjorde att musikundervisningen genomfördes i ett antal mindre rum. I huvudrummet satt eleverna på pallar längs med väggen och läraren stod framför dem och instruerade om dagens lektion. När arbetet började spreds samtliga elever ut i olika rum för att jobba vilket gjorde att läraren fick gå runt i de olika rummen för att kunna genomföra undervisningen. Detta medförde även att observatören var tvungen att flytta med för att kunna observera läraren i dess aktion. Under lektionerna fortsatte eleverna med sina projekt, som pågått under några veckor, att skapa egna låtar. Vissa blev färdiga under lektionen och fick då spela upp sin låt inför resterade del av klassen vid lektionens slut om de ville. Läraren på andra skolan var olegitimerad lärare, 34 år, och har arbetet som musiklärare i fem år.

6.2.4.3.Skola 3

På den tredje skolan var det helklassundervisning för årskurs fem. Där genomfördes undervisningen i en stor sal där eleverna satt i en halvcirkel framför läraren som stod vid White board-tavlan som var placerad på kortsidan av lokalen. Observatören satt längst fram vid sidan om, i en soffgrupp, i en liten egen del av salen. Platsen kändes extra bra då den gav möjlighet att se lärarens interaktioner med eleverna utan att behöva vara i någon elevs fokus. Under lektionerna fortsatte eleverna med ett gemensamt projekt att skapa en ny text till en befintlig låt som de skulle sjunga för föräldrarna på skolavslutningen. Läraren stod framme vid tavlan och skrev texten som klassen gemensamt kom fram till. Läraren på tredje skolan var 37 år och fortfarande under utbildning för att bli legitimerad musiklärare och har arbetet som musiklärare i snart tre år.

6.2.4.4.Skola 4

Vid den fjärde och sista skolan var det helklassundervisning för årskurs sex.

Musikundervisningen på denna skola genomfördes i en stor aula, vilken inte var byggt för att ha undervisning i. Musikläraren på skolan hade, enligt egen utsago, på grund av salens utformning slitit ut sin röst. Därför använde läraren

sig utav mikrofon och högtalare för att kunna höras ordentligt. Eleverna satt på stolsrader framför en stor scen där en projektorduk hängde ner. På duken över scenen projicerades en bild från lärarens dator för att eleverna skulle kunna följa med i vad läraren ville att de skulle göra. Observatören var placerad vid fönstret i mitten av salen väl bakom samtliga elever för att inte störa någon under lektionen. Under lektionerna gick läraren igenom ett prov de haft veckan tidigare samt att de övade sång inför skolavslutningen gemensamt. Läraren på fjärde skolan var 34 år och legitimerad musiklärare och har arbetet som musiklärare i snart sex år.

6.2.5.Analys av datainsamling

Eftersom studien är genomförd med en hermeneutisk ansats är det författarens egna anteckningar från observationerna som har varit objektet för analysen i arbetet. Genom att samla in och kategorisera meningar med beskrivningar över vad som hänt till exempel på följande sätt:

’jaha, här håller vi på med mobilerna, dem tar jag hand om’, läraren går fram och sträcker fram en hand mot den eleven och eleven ger mobilen till läraren som sedan kan försätta sin förklaring om vad låten handlar om (Skola 4).

Eller så här:

’asså, du är ju jättespeedad (Namn), jag blir ju nervös när jag ser dig’ säger läraren för att påpeka hur mycket eleven rör på sig när hen ska sitta still (Skola 1).

Det empiriska materialet består således av åtta nedskrivna observationsanteckningar, två från varje skola, en från varje lektion. Varje dokument är på två till fyra sidor långt och sammanlagt är det 23 sidor anteckningar från samtliga observationer. En svårighet under observationerna var att få till nyansskillnaderna i talet så att verkligheten skulle återspegla sig i texterna. Författaren har gjort sitt bästa för att återskapa dessa nyansskillnader i texterna. Eftersom observationsanteckningarna skrevs ner under tiden som observationen pågick så kunde inte allt läraren sade och

gjorde komma med i anteckningarna. Författaren har även här försökt att se till så att anteckningarna på bästa sätt ska återspegla det som hände i klassrummet.

6.3.Etiska överväganden

Denna studie har följt de råd som Vetenskapsrådet publicerat i sin text God forskningssed där de redogör för att många forskningsetiska problem är att ses som vägningar mellan samhällsnytta och personlig integritet (Vetenskapsrådet 2017:18). Ett av de första överväganden som gjordes i början av studien var huruvida det skulle behövas tillåtelse från vårdnadshavare till de elever som var närvarande under observationerna som genomfördes. Eleverna var mellan tio till tolv år gamla men efter samråd med min handledare kom vi fram till att det inte behövdes eftersom att studien endast avser att studera hur läraren agerar och reagerar under lektionerna.

Däremot fick samtliga lärare ta del av vad undersökningen syfte var, hur den skulle gå till samt att deras deltagande är frivilligt, de så kallade samtyckes- och informationskravet (Bryman 2011:131–132). Under de observationer som genomförts har observatören försökt att i största möjliga mån avpersonifiera anteckningarna redan vid insamlandet. Därför angavs inga personnamn i anteckningarna samt att observeraren försökte att vara könsneutral i alla lägen. Efter observationerna förvarades anteckningarna på en extern hårddisk, på ett sådant sätt att ingen obehörig skulle kunna ta del av dess data. Anteckningar från dessa observationer kommer endast att användas till det forskningssyfte som studien rör. Detta för att uppfylla konfidentialitets- och nyttjandekravet. (a.a. 2011:132).

7.Resultat

I följande kapitel presenteras analysen av observationsanteckningarna i studien. Resultatet är uppdelat i tre delar: Normer och värden, Skolans normer samt Ständig positionering.

7.1.Normer och värden

Varför kommer det elever och säger att ni inte sköter er?

(Skola 2).

Några elever på skola två höll på med annat än uppgiften som läraren gett dem. Då gick några andra elever och påpekade detta för läraren. Läraren gick då bort till dessa elever och sa citatet ovan. Eleverna som blev tillsagda blev irriterade. För det visade sig att eleverna ansåg sig vara färdiga med uppgiften läraren gett dem, och de tyckte då att de kunde göra något annat när de ansåg sig vara färdiga med sin uppgift. Läraren kunde då förklara vad eleverna skulle göra istället när de kommit så långt som de gjort med uppgiften. I lärarens ordval ingår det att någon inte gör som det ska, det vill säga inte följer normen, eftersom läraren frågar varför några andra tycker att de inte sköter sig. I detta fall ställs de olika elevgrupperna mot varandra. De som sagt till lärare i första läget och de som lärare går och pratar med. Antingen medger andra gruppen att de inte sköter sig eller måste de säga att den första gruppen har fel eftersom de då anser sig göra rätt. Det skapas därför maktsituationer mellan läraren och de två elevgrupperna. Läraren har, enligt normen på skolan, makten för ordningen i klassrummet, vilket framgår av det faktum att eleverna i första hand gick till läraren och påpekade att den andra gruppen inte skötte sig. Läraren bekräftar även normen, att eleverna ska sköta sig i klassrummet, genom att utskilja andra gruppen som en grupp som inte sköter sig. Indirekt betyder det att det finns övriga elever som gör rätt, det vill säga sköter sig, medan gruppen som läraren pratar med gör fel.

Ingen fotpall, tänk inte ens tanken! (Skola 2).

Samma lärare sade detta citat i en annan situation när en elev var på väg att sätta upp fötterna på en av de pallar som eleverna sitter på under lektionerna.

Eleven tar ner sina fötter, som var på väg upp på pallen, samtidigt som eleven påpekar att de borde få använda pallarna till fotpallar eftersom det är mycket bekvämare. Läraren förklarar att det är så reglerna ser ut. Här visar läraren att det inte finns något att diskutera eftersom normen redan är satt. Läraren intar en maktposition jämtemot eleven och visar på två olika normer genom sitt ordval. Med den första delen, ’Ingen fotpall’, visar läraren den första normen som är att pallarna i klassrummet inte är till för att ha fötterna på. Utan pallarna ska eleverna endast sitta på. Samtidigt visar läraren, genom andra delen, ’tänk inte ens tanken!’ att detta är ett beteende som läraren inte kommer backa på. Bara tanken på att sätta upp fötterna på stolen är fel i sig och läraren antyder att eleven borde veta att hen inte ska använda pallarna som fotpall.

Ja, kom igen nu alla (Skola 3).

På skola tre höll en klass på att sjunga en låt tillsammans. När en elev ropar ut ’kom igen nu killar och tjejer’. Då svarar läraren snabbt genom att ropa ut citatet ovan. Läraren bekräftar först normer som handlar om att det är bra att eleverna vill anstränga sig samt att det är bra att eleverna vill hjälpa varandra.

Sedan visar läraren, genom sitt ordval, att det kan finnas fler än bara tjejer och killar. Läraren intar en förebildande (makt)roll när hen svarar (korrigerar) elevens utrop med att snabbt ropa nästan exakt samma sak med skillnaden att läraren sa ’alla’ istället för ’killar och tjejer’.

Nu får du säga om för de här eleverna hörde inte vad du sa eftersom att de pratade, snälla säg igen är du snäll (Skola 4).

På den fjärde skolan hade läraren en genomgång med klassen, där eleverna skulle svara på frågor, när läraren avbröt en elev mitt i en mening. Det var då två andra elever satt och pratade med varandra samtidigt som eleven försökte svara på lärarens fråga. Eftersom att läraren började med att säga ’Nu får du säga om’ visade lärare att eleven som svarade hade rätt till utrymmet i klassrummet. Samtidigt visade läraren att det inte är acceptabelt att sitta och

prata med varandra när någon annan fått ordet i klassrummet genom att säga att de andra eleverna inte kunde höra vad eleven sade eftersom de satt och pratade med varandra. Läraren visar att det är läraren som har makten över vem som har rätt att ta plats i klassrummet och när. Detta gör läraren genom att avbryta eleven som svarar för att förklara för alla elever, inte bara eleverna som felaktigt pratade med varandra, att det är eleven som svarar som har rätt att prata just nu genom att säga ’Snälla säg igen är du snäll’.

7.2.Skolans normer

Ni märker att jag släpper er ganska fria idag, för jag vill se vad ni kan. (Skola 1).

Detta sade läraren på första skolan när de skulle öva på att spela och sjunga en låt de skulle framföra på avslutningen några veckor fram i tiden. Med detta citat visar läraren att eleverna har ansvar för sitt eget lärande genom att läraren låter eleverna arbeta fritt samtidigt som läraren ska se vad eleverna kan.

Läraren visar att det är hen som har makten genom att förklara att det är hen som släpper dem fria. Det är inte eleverna själva som väljer när eller om de ska arbeta under fria former utan det är läraren som styr när det är fritt arbete.

Läraren visar att eleverna förväntas ta eget ansvar för sitt lärande genom att först beskriva att eleverna ska arbeta fritt men avslutar med att berätta att läraren kommer bedöma det eleverna gör.

Jaha, var har ni eran text då? (Skola 3).

En av de andra lärarna visade sina förväntningar (normen) genom att säga detta till en grupp som skulle arbeta med att spela en egen låt, när läraren märkte att eleverna inte arbetade med uppgiften. Läraren visar att hen förväntar sig att eleverna har med sig sin text till lektionen. Eleverna förväntas ta ansvar för att hålla reda på och ha med sig rätt material till lektionen samt att de ska arbeta med uppgiften under lektionen.

Förra klassen hann inte göra någon kahoot³ i slutet för att det var för mycket trams, bara så ni vet (Skola 4).

Vid ett annat tillfälle sa läraren på fjärde skolan detta, när hen upplevde att eleverna tramsade för mycket mellan instruktionerna när de skulle sjunga en sång tillsammans. Här visar läraren hur hen förväntar sig att varje elev ska förstå sitt eget ansvar jämtemot gruppen. Hen säger att förra klassen, som grupp, inte fick spela kahoot (någon belöning) eftersom det tramsades för mycket under lektionen. Läraren skapar här olika maktpositioner dels mellan sig själv och eleverna men även mellan eleverna. När läraren avslutar med att säga ’bara så ni vet’ skiljer hon sig själv från gruppen. Läraren visar att hen har makten att bestämma om det blir kahoot i slutet eller inte. Samtidigt lägger hen över ansvaret på eleverna som grupp. Varje enskild elev får då makt att kunna påverka om gruppen ska få någon belöning eller inte. Läraren förklarade vad eleverna riskerade att gå miste om, ifall de tramsade för mycket under lektionen, och samtidigt också att det är gruppen som helhet som får belöningen eller inte.

7.3.Ständig positionering

De normer som oftast utmanades i klassrummet var de som handlade om ordningen i klassrummet. Det kunde till exempel vara var och hur eleverna skulle sitta eller stå, vilka uppgifter eleverna skulle göra och hur dessa skulle genomföras. Lärarna fick ständigt stå upp för normen att det var läraren som bestämde i klassrummet och inte eleverna. Utmanandet av ordningen i klassrummet visade sig genom att elever tog sig friheter som läraren ansåg att eleverna inte hade rätt till, vilket ledde till att lärare var tvungen att rätta till eleverna på olika sätt.

Vi sitter inte i fönstret, vi sitter på stolar eller står upp, vi går inte på högstadiet än (Skola 1).

3 Kahoot är en digital programvara där lärare kan skapa frågespel som eleverna besvarar genom att använda sina telefoner eller datorer. Något som denna läraren använde som belöning när eleverna arbetat extra effektivt så att det fanns tid över i slutet på lektionen.

Detta citat är ett typiskt exempel på hur lärare talade när elever tog sig sådana friheter. Två elever hade satt sig i fönstret, i klassrummet, innan lektionen skulle börja. Läraren har bestämt att det inte är ett alternativ att sitta i fönstret på deras skola. Samtidigt som läraren också säger att det bara gäller just här på deras skola, men att det inte gäller på högstadiet, säger hen att det gäller på hela skolan. När läraren säger ’vi’ i detta fallet menar hen eleverna i skolan.

Att ’vi’ endast inkluderar eleverna blir tydligt i slutet av uttalandet där hen säger ’vi går inte på högstadiet än’ eftersom det bara är eleverna som naturligt går vidare till högstadiet.

Du vet hur du ska stå, du vet hur gruppen ska stå, det räcker så, alla vet redan vad de ska göra (Skola 1).

Ovannämnda citat är hämtat från en situation när läraren bett eleverna att ställa sig i en halvcirkel framför läraren för att öva inför den kommande avslutningen då klassen ska sjunga en sång för föräldrarna. En elev ställer sig inte på sin givna plats utan ifrågasätter istället varför andra elever står på just de platsen de står på. Läraren intar en maktposition mot eleven mitt i citatet genom att säga ’det räcker nu’, då visar läraren att det är hen som anser sig ha makten i klassrummet. Läraren förklarar för eleven att den redan fått instruktioner som den ska följa genom att säga ’du vet var du ska stå’. Därefter förklarar läraren att hen gett instruktioner om var övriga elever ska stå genom att säga ’du vet hur gruppen ska stå’ och förklarar att övriga elever har förstått instruktionen genom att säga ’alla vet redan vad de ska göra’. ’Du’ i uttalandet syftar på eleven som inte står på sin plats medan ’alla’ syftar på övriga elever i klassrummet. Att eleven exkluderas från övriga gruppen blir synligt genom sista delen av citatet där läraren säger att ’alla vet redan vad de ska göra’

samtidigt som eleven inte gör som den ska göra.

Om du inte vill spela så låt bli, men sitt inte och för massa ljud bara (Skola 1).

Det var även tillfällen då elever satte sig helt på tvären och vägrade att genomföra det som läraren sa att de skulle genomföra. Som när en klass skulle

spela och sjunga en låt tillsammans och en elev istället satt och trummade på sin gitarr. Läraren visar eleven att det är elevens ansvar att genomföra uppgiften och att läraren inte kan tvinga eleven att faktiskt jobba. Läraren skapar en maktsituation mellan sig och eleven där läraren ger eleven makt att välja om eleven ska arbeta med uppgiften eller inte, det vill säga spela låten.

Detta genom att säga ’om du inte vill spela så låt bli’. Samtidigt förklarar läraren att det är läraren som har makten över vad som får göras i klassrummet genom att säga ’men sitt inte och för massa ljud bara’.

Jaha, här håller vi på med mobilerna, dem tar jag hand om (Skola 4).

Under en genomgång har två elever sina mobiltelefoner i handen och pillar med dem. Läraren går fram till eleverna och säger ovannämnda citat, högt och tydligt till alla elever i klassrummet, samtidigt som hen sträcker fram handen för att eleverna ska kunna ge läraren mobiltelefonerna. ’Vi’ i detta citat syftar på de två eleverna som satt och pillade med sina mobiltelefoner.

Läraren visar att det är läraren som bestämmer vad eleverna får göra under lektionen genom att visa för alla att läraren tar bort mobiltelefonerna från eleverna om de använder mobiltelefonerna vid fel tillfällen.