Examensarbete
Grundnivå
Barns identitetsutveckling i förskolan
Hur arbetar förskollärare med barns identitetsutveckling i förskolan?
How do preschool teachers work with children´s identity development in preschool?
Författare: Alexandra Simonsson och Elin Benneborg Handledare: Maryam Bourbour
Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 2021-04-23
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract:
Syftet med denna studie är att undersöka hur några förskollärare resonerar kring sitt arbete med barns identitetsutveckling i förskolan. För att uppnå syftet i studien har kvalitativa intervjuer genomförts skriftligt med åtta förskollärare. Resultatet har sedan analyserats utifrån den sociokulturella teorin.
I resultatet framkommer att förskollärarna stöttar barnen i deras identitetsutveckling utifrån vad de tror att barnen själva vill vara och göra. Det framgår från informanterna att barns identitet utvecklas av att härma andra barn samt att samspela med vuxna som är lyhörda.
Resultatet visar även att förskollärarna beskriver att de stöttar barnen genom att agera
normkreativt och normkritiskt. Barnen ges på detta sätt möjlighet att utveckla sina identiteter oberoende av samhällsnormer. I miljön använder sig förskollärarna av bildstöd för att stötta barnen i deras identitetsutveckling. Några av förskollärarna nämner att de bland annat använder material såsom böcker, filmer, barnkonventionens material och handdockor för att utveckla barnens identiteter. Det framgår också att förskollärarna använder sig av
normkreativt material.
Slutsatsen i denna studie är att förskollärarna arbetar på varierande sätt för att stötta barns identitetsutveckling, samt att det finns olika material som förskollärarna använder i sitt arbete för att utveckla barnens identiteter.
Nyckelord: identitet, identitetsutveckling, stöttning, normer, material, miljö, förhållningssätt.
Förord
Vi vill tacka de informanter som varit deltagande i vår studie och gett oss deras tankar och erfarenheter kring barns identitetsutveckling, utan er hade inte denna studie varit möjlig att genomföra. Vi vill tacka vår handledare Maryam Bourbour för hennes vägledning och stöttning genom arbetets gång.
Tack till dig som läser vårt arbete! Det hoppas vi ska leda till nya tankar och reflektioner hos dig angående arbetet med barns identitetsutveckling i förskolan. Under arbetets gång har vi fått nya tankar och lärdomar som vi kommer ta med och ha nytta av i vår framtida roll som förskollärare.
Alexandra Simonsson & Elin Benneborg
Innehållsförteckning
1.INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3
2. BAKGRUND ... 4
2.1IDENTITETSUTVECKLING OCH KÖNSIDENTITET ... 4
2.2SAMSPELETS BETYDELSE FÖR BARNS IDENTITETSUTVECKLING ... 4
3. TIDIGARE FORSKNING ... 6
3.1BARNS IDENTITETSUTVECKLING I RELATION TILL FÖRSKOLANS MILJÖ ... 6
3.2SAMSPELETS BETYDELSE FÖR BARNS IDENTITETSUTVECKLING ... 7
3.3SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 8
4. TEORI ... 9
4.1SOCIOKULTURELL TEORI ... 9
4.3ARTEFAKTER ... 9
4.4SCAFFOLDING... 10
5. METOD ... 12
5.1INTERVJU SOM METOD ... 12
5.2GENOMFÖRANDE ... 13
5.3URVAL ... 14
5.4BEARBETNING AV DATA ... 15
5.5FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ... 16
5.6TROVÄRDIGHET ... 17
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 18
6.1SCAFFOLDING SOM ETT SÄTT ATT ARBETA MED BARNS IDENTITETSUTVECKLING ... 18
6.1.1 Det enskilda barnet ... 18
6.1.2 Leken ... 20
6.1.3 Samspel ... 21
6.2ARTEFAKTER OCH MEDIERING I ARBETET MED BARNS IDENTITETSUTVECKLING ... 23
6.2.1 Miljö ... 23
6.2.2 Material ... 25
6.2.3 Normer och normalitet ... 26
6.3SAMMANFATTNING... 28
7. DISKUSSION ... 29
7.1METODDISKUSSION... 29
7.2RESULTATDISKUSSION ... 31
7.3SLUTSATS ... 35
7.4DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 35
7.5FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 36
REFERENSLISTA ... 37
BILAGA 1 ... 40
BILAGA 2 ... 43
1
1.Inledning
Under den tid vi studerat på Högskolan Dalarna har funderingar väckts kring hur vi i vårt uppdrag som framtida förskollärare kan arbeta med barns identitetsutveckling. Vi har även funderat över hur andra erfarna förskollärare resonerar kring deras arbete med barns identitetsutveckling i förskolan.
Vi ser dock att identitet är ett komplext och ett mångtydigt begrepp. Identitet kan tolkas olika inom olika teorier och inom områden som exempelvis inom psykologi eller medicin.
Identitetsutveckling så som den ska förstås i denna studie är Nordin-Hultmans (2004 s.23) definition. Hon menar att identitetsutveckling är något som ständigt pågår. Barnets
identitetsutveckling påverkas av de olika situationerna i förskolans verksamhet (Nordin- Hultman 2004 s.171). Vi anser att alla barn i förskolan har rätt att utveckla sin egen identitet, även läroplanen för förskolan (2018 s.13) framhäver att förskolan ska ge varje barn
möjligheter att utveckla sin identitet och känna trygghet i den.
Nordin-Hultmans beskrivning av identitet (2004 s.82) skiljer sig exempelvis i från
(Nationalencyklopedin, u.å.) beskrivning av identitet. Skillnaden är att Nationalencyklopedin definierar identitet som ens egen självbild och medvetenhet om sig själv som en unik individ.
Det handlar också om att identitet blir något som läggs hos individen som något fast till skillnad från Nordin-Hultmans mer kontextberoende och identitetsbegrepp. Ytterligare en tolkning av identitet är Wellros (1998 s.82) resonemang om att identitet är den skilda rollbesättningen man besitter. Rollbesättningen handlar om olika roller en person kan inta, och de roller man kan agera i är växlande medan identitet inte är det. Wellros (1998 s.82) utgår ifrån en pedagogisk och social definition av identitet och menar att oavsett vem man är och hur man handlar och agerar i skilda tillfällen upplever man alltid att man är en och samma person. Människan har samma identitet i alla situationer, och roller är något man kan anta temporärt enligt Wellros (1998 s.82). Däremot hävdar Nordin-Hultman (2004 s.82) motsatsen nämligen att det finns flera identiteter. En mer förskolenära tolkning av hur barn formas under sin uppväxt ger Persson (2015 s.42) som belyser att förskolan har som uppdrag att forma barn och lägga grunden till deras utveckling. De värden som förskolan ska vila på lägger grunden för hur barn kommer att utvecklas och formas. Saar och Löfdahl (2018 s.25) beskriver liknande Persson (2015 s.42) att förskolan på olika sätt genom aktiviteter, organisation, föremål och samtal bidrar till att barn utvecklas och formas. Hur vuxna förklarar och ger
2
inflytande till barn har påverkan och konsekvenser för hur institutioner och lärandemiljöer ordnas för barn. Exempel på detta kan vara hur gränser sätts mot vuxenvärlden, vilka miljöer som görs tillgängliga för barnen, vilka barn som anses vara ideal och vilka barn som anses vara problematiska (Saar & Löfdahl 2018 s.25).
Det kan vara komplicerat att arbeta med barns identitetsutveckling som förskollärare. I läroplanen för förskolan (2018 s.13) står det uttryckligen att vi som förskollärare ska arbeta med barns identitetsutveckling men det finns inte någon definition av identitet eller förklaring av hur arbetet ska gå till. Eftersom begreppet identitet kan förstås på flera olika sätt kan det också leda till att arbetet med barns identitetsutveckling blir komplext. Vi är intresserade av barns identitetsskapande och vill därför gärna veta mer om hur redan erfarna förskollärare arbetar med identitet då begreppet och därmed också arbetet med barns identitet kan tolkas och förstås på så olika sätt.
3
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur förskollärare resonerar kring arbetet med barns identitetsutveckling i förskolan.
Frågeställningar som vi utgår från i vår studie:
• Hur beskriver förskollärare att de stöttar barns identitetsutveckling?
• Vilka material beskriver förskollärare att de använder i arbetet med barns identitetsutveckling?
4
2. Bakgrund
Nedan presenteras olika faktorer som påverkar barns identitetsutveckling och identitet med koppling till relevant litteratur. Faktorerna presenteras utifrån de två underrubrikerna identitetsutveckling och könsidentitet samt samspelets betydelse för barns
identitetsutveckling.
2.1 Identitetsutveckling och könsidentitet
Askland och Sataøen (2014 s.97) understryker att identitetsutvecklingen hänger nära samman med könsidentitet. Vilket kön man föds med hör ihop med upplevelsen av att jag är jag. De värderingar och hållningar som påverkar ens vardag, samt de normer som råder för att bli godtagen som social medlem i en större gemenskap har också stor betydelse för den personliga utvecklingen och upplevelsen av att vara sig själv. Eidevald (2009 s.55) belyser dock att det kön som vi föds med inte automatiskt hör ihop med en given könsidentitet.
Författaren hävdar att vi har flera subjektiviteter. Med det menas att vi människor förhåller oss olika i olika situationer.
Månsson (2000 s.207–208) beskriver att pojkar ges mer talutrymme och uppmärksamhet än flickor i situationer som är vuxenledda i samspel mellan barn och pedagoger. Detta bidrar till att pojkarnas identitet och en uppfattning om att deras kön är viktigare kan stärkas. Flickornas kön och identitet blir inte lika uppmärksammade och detta bidrar till att flickorna kan uppleva att deras identitet och kön är mindre viktig än pojkarnas. Månsson (2000 s.197) menar därför att pojkar och flickor inte får samma möjligheter att utveckla sina identiteter då pojkarna uppmärksammas i högre grad. Brodin och Hylander (1997 s.21) menar att det är viktigt att barn får uppmärksamhet och blir lyssnade på av vuxna för att barn ska utveckla sin identitet.
2.2 Samspelets betydelse för barns identitetsutveckling
Askland och Sataøen (2014 s.97) hävdar att varje enskild människa har en personlig biografi som är färgad av ett samspel mellan de biologiska förutsättningarna och fysiska samt sociala erfarenheter. Varje individ föds med olika färdigheter och det är under sina första månader i livet man utvecklar sina grundläggande färdigheter, såsom samspel och relationsbygge menar Ärlemalm-Hagsér och Engdahl (2015 s.130). Enö (2005 s.15) menar att människan är en
5
identitetssökande person som utvecklar sin identitet genom samspel med och bemötande av andra personer. Även Brunnberg (2003 s.57) delar en liknande tanke som Enö (2005 s.15) angående samspel och identitet och menar att när vi samspelar med andra individer utvecklas vår identitet. Barn och vuxna påverkar varandras utveckling av identiteter redan från födseln (Brodin & Hylander 1997 s.21). Båda parterna inverkar på varandra vilket kan jämföras med arbetet i förskolan där förskollärare och barn påverkar varandras identiteter i och genom samspelet med varandra. Skolverket (2018 s.2) hävdar att samspelet är avgörande för att barnen ska känna sig inkluderande och representerade i förskolan. Förskollärare har en viktig roll i att skapa en miljö där barnen ges möjlighet att utveckla sin identitet och att stärka sin kompetens. Detta kan bland annat göras genom att kommunicera språkligt med barnen samt att förskollärare bekräftar deras identiteter (Skolverket 2018 s.4).
Ihrskog (2006 s.29) beskriver att barn som ses som socialt kompetenta ofta är tillmötesgående samt att dessa barn ses ha en positiv grundinställning och en god självuppfattning. Barn som ses som socialt kompetenta har lättare att lösa konflikter som uppstår och har lättare att överblicka regler och normer i en grupp. De barn som ses som socialt kompetenta
kommunicerar också tydligare med andra och är bra på att knyta kontakter samt att de ser på sig själva i relation till andra och de grupper som de ingår i. Det är viktigt att barn upplever sammanhang och tillhörighet (Ihrskog, 2006 s.29). Brodin och Hylander (1997 s.21) belyser att det är viktigt att förskollärare arbetar med varje barns individuella förutsättningar och förmågor. Som förskollärare är det därför av vikt att tolka barnens egna viljor och stötta deras egen uppfattning av sig själva (Brodin & Hylander 1997 s.90).
6
3. Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning som belyser barns identitet och identitetsutveckling i förskolan. Den tidigare forskningen utgår från de två rubrikerna barns identitetsutveckling i relation till förskolans miljö och samspelets betydelse för barns identitetsutveckling.
Den forskning som presenteras i denna studie har utgått från vetenskapliga databaser som Google Scholar, EBSCO och Högskolan Dalarnas biblioteks databas Summon. Vi har använt oss av sökord som identitet, identitetsutveckling, förskola, subjektskapande, förhållningssätt och samspel. Studierna i den tidigare forskningen är på svenska och är relevanta då de berör identitet och identitetsutveckling på olika sätt.
3.1 Barns identitetsutveckling i relation till förskolans miljö
Nordin-Hultman (2004 s.23) har i sin studie undersökt olika perspektiv som medverkar till barns identiteter och subjektskapande i olika förskolemiljöer. Barns identitetsutveckling är något som ständigt pågår och barns sätt att vara varierar beroende på situationer och miljöer.
Även Pallas (2011 s.48) studie belyser att identitet ses som något komplext och något som skapas på nytt i olika kontexter och miljöer. Hon menar att identiteten är något som konstrueras och blir snarare än något som är. Det betyder att identiteten är föränderlig och aldrig går i repris.
Nordin-Hultman (2004 s.175) har också konstaterat att det sammanhang och den miljö som barnet befinner sig i säger något om normer, begränsningar och möjligheter som finns för barnet att agera i. Miljön får alltså betydelse för barns identitetsutveckling. Vilken miljö barnet befinner sig i har betydelse för huruvida barnet agerar aktivt eller passivt i olika situationer. Nordin-Hultman (2004 s.72) hävdar att material bär på människors
föreställningar och normer om hur barn förväntas att vara. Samtidigt bidrar material till både möjligheter och brist på möjligheter. Material bär även på olika föreställningar om hur barn bör vara utifrån kön. Hon menar att det finns aktiviteter där ett visst material förknippas med flickor. Detta kan exempelvis vara skapande material. Samtidigt kan ett annat material så som byggklossar förknippas med pojkar. I olika miljöer kan barn positioneras i relation till de möjlighetsvillkor och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör vilket påverkar barns identitetsutveckling. Det finns flera sätt att vara flicka och pojke på beroende på de förväntningar som finns på pojken och flickan i sammanhanget visar Nordin-Hultmans (2004 s.72) studie.
7
Eriksson Bergström (2013 s.113) har undersökt hur förskolan strukturerar och organiserar sin fysiska miljö i relation till barns handlingsutrymmen. Studien visar att barns
handlingsutrymmen påverkas av hur den fysiska omgivningen och miljön formar och fostrar barnet för att de ska kunna ingå i sociala sammanhang. Resultatet av denna studie
demonstrerar vikten av att barn i förskolan tillsammans i grupp får möjlighet att stärka sina identiteter. Barn föredrar att agera i rum som saknar bestämda regler där barn ges möjligheter att påverka de egna lekarna och aktiviteterna. De material som erbjuds för barnen i förskolans miljö har påverkan på hur barn leker samt hur barnen bygger upp sina aktiviteter. Studien visar även att barns aktiviteter kan störas om det finns för mycket material i omgivningen som barnen kan upptäcka.
3.2 Samspelets betydelse för barns identitetsutveckling
Nordin-Hultman (2004 s.181) belyser i sin forskning att människan är social och samspelar med varandra i förhållande till omvärlden. Människor formas av sociala och kulturella omständigheter. Vi tänker och handlar på ett visst sätt utifrån en viss uppfostran och socialisation. På detta sätt står alltid individ och omgivning i ett ömsesidigt samspel med varandra. Även Irisdotter Aldenmyrs (2006 s.40) forskning visar att människor handlar utifrån den sociala kontexten. På detta sätt utvecklas identiteten mellan sociala aktörer i samspel med andra. Kommunikationen mellan aktörerna skapar såväl sig själv som den andra. Identiteten utvecklas i samspel med andra och är föränderlig.
Eidevald (2009 s.59) menar att det finns föreställningar om hur flickor och pojkar förväntas vara i olika situationer och sammanhang. Syftet med Eidevalds studie var att undersöka hur flickor och pojkar positionerar sig i vanliga situationer i relation till varandra och
förskollärare. Människor strävar efter att positionera sig enligt de förväntningar som råder i det sammanhang de befinner sig i. Dessa positioneringar kan bidra till att människor börjar att uppfatta “sitt sanna jag” vilket bidrar till att forma identitetsutvecklingen. Eidevalds (2009 s.167–169) studieresultat demonstrerar att pedagoger i förskolan bemöter flickor och pojkar olika utifrån könsföreställningar.
Bergeling (2001 s.2) har i sin forskning studerat hur det pedagogiska mötet samt samspelet mellan barn och pedagog kan se ut. Förskollärare som i samspelet talar med och lyssnar till barnen bidrar till att utveckla deras identiteter. Om förskolläraren däremot talar över barnets
8
huvud kan det skapa hinder i relationen mellan barn och förskollärare, vilket i sin tur kan påverka barnets identitetsutveckling. Förskollärare som tror på barnets förmåga och utgår från barnets goda intentioner kan utveckla barnets identitet. Vidare framgår det att
identitetsutvecklingen främjas då barn uppmuntras av pedagoger att delta i samtal, ta ansvar och till att ta egna initiativ. Förskollärare som möter barnen i samspelet genom att uppskatta barnen, erkänna det barnen säger och ge tröst till barnen, bidrar till utveckling av barns identitet (Bergeling 2001 s.82–83).
Palla (2011 s.36) har genom sin forskning belyst att identitetsutvecklingen hos elever kan påverkas av vilket perspektiv läraren har. Det finns exempelvis en avgörande skillnad mellan ett punktuellt och ett relationellt perspektiv. Det relationella perspektivet intresserar sig för elevens identitet och bidrar därmed till socialisationsprocessen. Mötet med eleven är det centrala inom det relationella perspektivet och sträcker sig längre än enbart
kunskapsöverföring. Inom det punktuella perspektivet ligger intresset i att utveckla eleven för vad den är men inte vem den är då självet är ovidkommande för undervisningen.
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Det finns olika saker som har betydelser för barns identitetsutveckling och den fysiska miljön är en av aspekterna som påverkar barns identitetsutveckling. Nordin-Hultman (2004 s.182) och Palla (2011 s.48) är överens om att identiteten formas i miljön beroende på sammanhang.
Eriksson Bergström (2013 s.172) belyser att förskolans utformning av miljön påverkar hur barn agerar och utför sina aktiviteter. Det är den fysiska miljön som gör att barn kan stärka sin identitet genom att de själva ges möjlighet att utforma sina aktiviteter i samspel med den tillgängliga miljön.
Enligt Nordin-Hultman påverkas barns identitetsutveckling av de förväntningar som finns på olika material barnen använder i förskolan. Nordin-Hultman (2004 s.72) belyser detsamma som Eidevald (2009 s.59) att normer och förväntningar utifrån kön och ålder påverkar hur barns identitet formas. Det sociala samspelet är också en aspekt som påverkar barnets identitetsutveckling. Nordin-Hultman (2004 s.181) belyser i likhet med Irisdotter Aldenmyr (2006 s.40) att hur vi människor växt upp och vilka kontexter, sammanhang och samspel vi ingått i med andra människor påverkar vår identitet.
9
Bergeling (2001 s.82–83) beskriver att förskollärare som uppmuntrar, bekräftar, och ser barnet samt låter barnet ta egna initiativ kan bidra till utveckling av barnets identitet.
Samtidigt menar Palla (2011 s.36) att ett relationellt perspektiv bidrar till att barns identitetsutveckling stärks då pedagoger intresserar sig för barns identitet utöver kunskapsuppdragen.
4. Teori
I detta avsnitt kommer vi att beskriva vår teoretiska utgångspunkt och presentera studiens centrala begrepp. Vi avslutar med att ge en förklaring för varför vi menar att den
sociokulturella teorin som vi kommer beskriva nedan är lämplig för vår studie.
4.1 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin utvecklades av den ryske forskaren Lev Vygotskij som levde under åren 1896–1934 (Vygotskij 1978 s.6–7). Den sociokulturella teorin handlar enligt Vygotskij om att se individs handlingar och beteende i relation till historiska och kulturella
sammanhang. Teorin utgår från lärande och utveckling i relation till det sociala samspelet (Vygotskij 1978 s. 6–7). Jakobsson (2012 s.153) belyser att sociokulturell teori ser tanken, medvetandet och den materiella världen som en helhet. Med det menas att den materiella världen i form av olika artefakter och kulturella produkter står i relation till oss, som
tillexempel material som används i olika kontexter vilket påverkar och möjliggör tänkandet.
Säljö (2015 s.94) understryker att barn formas i samspel med andra och i miljön. Det
sociokulturella perspektivet fokuserar på såväl medfödda förutsättningar hos människan som på vikten av den sociala och kulturella kontexten samt individers olika erfarenheter (Säljö 2015 s.90).
4.3 Artefakter
Artefakter är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin. Artefakter är redskap eller verktyg som människan skapat och människor använder dessa när vi försöker förstå vår omvärld och när vi agerar i den. Människan använder artefakter för att kunna göra saker som vi annars inte skulle kunna göra (Almqvist 2005 s.33). Enligt Säljö (2014 s.298) kan man skilja på språkliga och materiella artefakter. Språkliga redskap är intellektuella och mentala
10
redskap som används i tänkandet och kommunikationen. Exempel på språkliga redskap är siffror och alfabetet. Materiella artefakter är fysiska redskap såsom pennor eller liknande föremål och dessa artefakter används för att kunna underlätta aktiviteter. Människor ses som både teoretiska och praktiska individer och detta speglas i att det måste finnas fysisk handling, reflektion och kunskaper för att människor ska kunna utvecklas vidare (Säljö 2014 s.301).
Mediering är ett begrepp som hör nära samman med begreppet artefakter. Mediering är ett begrepp som kan beskrivas som att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur vår kultur och dess redskap. Mediering innebär förmedling och det är genom att uppleva vår värld genom redskap som vi kan möta vår omvärld. Inom den sociokulturella teorin anses att vi inte möter världen direkt utan vi möter världen genom dess artefakter. Det är denna process som kallas för mediering (Säljö 2014 s.298).
4.4 Scaffolding
Scaffolding innebär att stötta och hjälpa barnet i deras egen utveckling. Det finns olika sätt för hur den vuxne kan ge scaffolding till barnet vilket påverkar barnets möjligheter till utveckling (Säljö 2014 s.123).
Askland och Sataøen (2014 s.208-209) nämner att begreppet scaffolding användes första gången av Wood, Bruner och Ross som didaktisk eller pedagogisk hjälp i arbetet med barn.
Förutom att stötta och hjälpa barnet kan scaffolding vara förebilder, riktlinjer, böcker och instruktioner. Scaffolding används alltså som olika former av stöd för att barnet ska utvecklas och lära sig olika saker. Enligt Askland och Sataøen (2014 s.208-209) finns det fyra
egenskaper av scaffolding.
1. Den första egenskapen handlar om att den som erbjuds scaffolding får stöd för sitt motiv. Motivet är grundtanken för den handling som ska utföras, som tillexempel att förskollärare ger stöd för det barnet vill göra eller det förskolläraren tror att barnet vill göra. Det kan handla om att förskolläraren tolkar att ett barn vill pussla när barnet närmar sig pusslet.
2. Den andra egenskapen är att scaffolding ska fungera likt ett redskap för vederbörande samt att scaffolding vidgar aktiviteters räckvidd och omfång. Detta innebär att
scaffolding omfattar aktiviteter som ett redskap för att barn ska kunna utvecklas. Detta
11
kan handla om att förskollärare använder sig av olika material eller redskap såsom till exempel böcker eller att förskollärare fungerar som ett stöd i barnens lek för att aktiviteten ska kunna utvecklas.
3. Tredje egenskapen är att scaffolding ger vederbörande stöd att utföra handlingar som hen inte annars skulle klara av att göra. Som exempel att barnet inte kan utföra en handling självständigt utan stöd från en annan person, men med stöd från den andra personen kan handlingen utföras. Ett exempel kan vara att barnet ska sätta på sig skor men kan inte göra detta utan stöd från en annan person.
4. Den sista och fjärde egenskapen handlar om selektiv hjälp då vederbörande är i behov av scaffolding. Den selektiva hjälpen handlar om att förskollärare väljer ut den
viktigaste handlingen som hen tror den vederbörande är i behov av i ett visst
sammanhang. Det kan vara att ett barn har behov av att utvecklas i en samling och då kan man som förskollärare till exempel stötta barnet till att säga sitt namn.
Scaffolding menar Askland och Sataøen (2014 s.208–209) ska fungera som ett pedagogiskt stöd för barnet och fungera så att stöttan blir successivt överflödig för barnet. Den ska ges i ett sammanhang utifrån barnets behov. Tanken med scaffolding är att den ska bidra till att barnet utvecklar och främjar självständighet. Den vuxne har en objektiv funktion vilket innebär att den vuxne inte kan utföra scaffolding åt barnet, barnet måste använda scaffolding själv.
Samtidigt använder barnet scaffolding som ett redskap så att stöttan också har en subjektiv funktion där barnet kan ta emot den själv och ta scaffolding i bruk. Scaffolding kan hela tiden förändras och utvecklas utifrån den vuxne och barnets behov. I olika situationer där barn samspelar tar barnen på sig olika roller och ger scaffolding åt varandra. Med det menas att ett barn kan vägleda ett annat barn i en aktivitet som exempel. Det kan innebära att det ena barnet går in i en vägledande roll och visar och förklarar för det andra barnet hur något kan utföras i form av görande eller handlingar. För barnet som utför scaffolding innebär det att hen behöver se till vilka möjligheter som finns för att utföra den och kanske prata på ett annat sätt så det andra barnet förstår (Askland & Sataøen 2014 s.208–209).
Anledningen till att vi har valt att använda den sociokulturella teorin i vår studie är för att inom den sociokulturella teorin anses människor formas i samspelet tillsammans med andra och med miljön (Säljö 2015 s.94). Det är i samspelet och i miljön som barnen lär känna sin kropp och sig själva och därmed utvecklar sin identitet (Säljö 2000 s. 35 - 36). Detta anser vi blir betydelsefullt för analysen av hur förskollärare resonerar gällande sitt arbete med barns
12
identitetsutveckling. Då den sociokulturella teorin belyser miljön och det sociala samspelets påverkan av individens utvecklande av identiteten anser vi att denna teori är lämplig utifrån vårt syfte. Begreppet scaffolding blir relevant i denna studie då läroplanen för förskolan belyser att förskollärare ska stötta barn i deras utveckling av identitet och ge barn i förskolan möjligheter att utveckla sin identitet (Skolverket 2018 s.13).
5. Metod
I detta avsnitt redogör vi för vilken undersökningsmetod som används i vår studie för att uppnå studiens syfte. Vi kommer också redogöra för urval, förberedelse och genomförande, databearbetning, forskningsetiska aspekter samt trovärdighet.
5.1 Intervju som metod
För att ta reda på hur förskollärare resonerar om sitt arbete med barns identitetsutveckling i förskolan har vi valt kvalitativ intervju som metod. Bjørndal (2018 s.118) framhäver att kvalitativ intervju som metod är lämpligt när man vill ta reda på hur någon tänker kring ett visst ämne. Khilström (2007 s.49) belyser att vid en kvalitativ intervju bör det ingå
informanter som har erfarenhet av ämnet som intervjun avser behandla. Kvale och Brinkmann (2014 s.156-157) menar att vid kvalitativa intervjuer är det viktigt att intervjua tillräckligt många personer för att få svar på det man önskar undersöka. Kvale och Brinkmann (2014 s.17) belyser vidare att den kvalitativa intervjun kan bidra med en förståelse för världen utifrån informanternas synvinkel. Vidare beskriver de intervju som en dialog som sker mellan deltagare som har ett gemensamt intresse för undersökningsområdet (Kvale och Brinkmann 2014 s.165). Patel och Davidsson (2018 s.76) menar att en kvalitativ intervju som är lågt strukturerad i stället är uppbyggd av öppna frågor som kan ge svar som bildar en dialog parterna emellan.
Patel och Davidsson (2018 s.76) hävdar att beroende på vilken struktur en intervju har påverkar det informanternas svarsutrymme. Vidare menar de att en intervju som är lågt strukturerad ger informanterna större svarsutrymme, vilket passar för en intervju där svaren ska analyseras kvalitativt. Davidsson (2007 s.70-74) beskriver att skriftliga intervjuer handlar
13
om att informanter beskriver sina tankar om det valda undersökningsområdet med sina egna ord i textform. Hjalmarsson (2014 s.159) menar att med skriftliga intervjuer ges
informanterna chans att besvara öppna frågor med egna tankar och ord.
Skriftliga intervjuer kan göras via olika medier, såsom post, via en hemsida eller mail. Kvale och Brinkmann (2014 s.190) menar att nackdelen med att använda sig av skriftliga medier är svårigheterna att ställa följdfrågor. Davidsson (2007 s.73) understryker däremot en fördel med skriftliga intervjuer då informanterna inte blir påverkade av intervjuaren och dennes
följdfrågor då personen hinner tänka igenom sina svar. Svårigheten med att vi hade begränsade möjligheter att ställa följdfrågor var något vi var medvetna om.
Vi har valt att genomföra skriftliga intervjuer tillsammans med förskollärare. Vår önskan är att förskollärare ska delge tankar, erfarenheter och reflektioner om hur de resonerar om sitt arbete med barns identitetsutveckling. Utifrån detta valdes den kvalitativa intervju som metod för att besvara vårt syfte. I vår studie utformades de skriftliga intervjuerna som ett
frågeformulär med öppna frågeställningar som informanterna fått besvara (Se bilaga 2).
5.2 Genomförande
När vi skulle påbörja studien inleddes processen med att skriva ett brev som skickades till förskollärarnavia mail där de informerades om studiens syfte, upplägg och om de olika etiska aspekterna som vi tagit i beaktande (se bilaga 1). Sedan skickades brevet ut till nio
förskollärare via mail då vi ville ha en variation av informanter. Informationsbrevet
informerade förskollärarna om hur samtycke kunde ges och åtta förskollärare gav skriftligt samtycke till deltagande.
Utifrån studiens syfte skapades intervjufrågorna (se bilaga 2). När intervjufrågorna
formulerades fanns bakgrund och tidigare forskning i åtanke. Davidsson (2007 s.73) hävdar att hur man formulerar sina skriftliga frågeställningar har en påverkan på hur informanternas svar kommer att bli, därför är det av vikt att som student, forskare eller lärare vara mycket noga med sin frågeformulering. Vårt fokusområde handlar om hur förskollärare resonerar kring arbetet med barns identitetsutveckling och för att kunna besvara våra frågeställningar gavs informanterna tid till att reflektera kring ämnet. Genom att använda skriftliga intervjuer menar Davidsson (2007 s.70-71) att informanterna ges tid till att svara djupare på de frågor
14
som ställs utan att varken de, studenter eller forskaren känner någon stress i exempelvis tystnaden som kan uppstå vid muntliga intervjuer. Informanterna i vår studie gavs tid till att svara på de intervjufrågor som vi hade skickat via mail. Kvale och Brinkman (2014 s.156–
157) menar också att det oftast är bättre att göra färre intervjuer men i stället lägga mer tid på utformningen av frågor och analysera materialet.
I denna studie formulerades korta och precisa intervjufrågor med tanke på att intervjufrågor bör vara korta och enkla (Kvale & Brinkmann 2014 s.176). Vi valde vidare att ha öppna intervjufrågor då vi var intresserade av förskollärarnas egna sätt att beskriva sitt arbete ville vi att de själva skulle få formulera sina svar. Informanterna var också informerade om att vi studenter kunde ta kontakt med dem igen om något skulle vara oklart eller behöva utvecklas inför vår analysdel. Informanterna fick ett ge samtycke i informationsbrevet (se bilaga 1) om att bli kontaktade om fler följdfrågor skulle behöva ställas. Informanterna fick en vecka på sig att svara på intervjufrågorna. Vi valde att ha öppna intervjufrågor så att vi kunde, som
Hjalmarsson (2014 s.159) lyfter, få ta del av deras upplevelser och tankar. Intervjufrågorna började med allmänna frågor kring förskolläraren och dess profession.
5.3 Urval
I denna studie intervjuades förskollärare för att kunna besvara vårt syfte och våra
frågeställningar. Under studien pågick en pandemi i hela världen. Denna situation begränsade oss alla i samhället i relation till sociala kontexter. Innan studien påbörjades hade kontakt knutits med några av förskollärarna vid tidigare möten. Några av förskollärarna som deltog i denna studie blev tillfrågade av rektor i deras arbetskommun. Det skickades ut totalt nio förfrågningar till informanterna om att delta i denna studie och en av dessa valde att avböja.
I studien deltog därmed åtta förskollärare som arbetat i förskolan olika länge, även om majoriteten av informanterna hade arbetat i förskolan under en längre tid. Informanterna kommer från två olika kommuner för att få en något bredare bild av hur förskollärare
resonerar kring sitt arbete med barns identitetsutveckling. Två av förskollärarna arbetar med barn i åldern 3–5 år, fyra av förskollärarna arbetar med barn i åldern 1–5 år. En av
förskollärarna arbetar med barn i åldern 2–5 år och en av förskollärarna arbetar med barn i åldern 1–3 år. Vissa av förskollärarna arbetade på samma arbetsplats men på olika
avdelningar och vissa förskollärare jobbade på olika förskolor vilket gjorde att det insamlande materialet visar en bredare bild. Enbart förskollärare kontaktades för att de, med sin
15
utbildning, förväntas ha kunskaper om barns identitetsutveckling. I resultatet kommer alla informanter nämnas med bokstäver för att ta hänsyn till de forskningsetiska aspekter dennas studie är ålagd att följa, vilket är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet, vilka kommer att presenteras i detta kapitel.
Nedan följer en presentation av informanterna:
Namn Erfarenhet
Förskollärare A 4 år
Förskollärare B 7,5 år
Förskollärare C 18 år
Förskollärare D 25 år
Förskollärare E 30 år
Förskollärare F 32 år
Förskollärare G 2 år
Förskollärare H 35 år
Tabell 1. Förteckning av informanter.
5.4 Bearbetning av data
En fördel med skriftliga mailintervjuer är att de redan är transkriberade eftersom
informanterna svarade i textform (Kvale & Brinkman 2014 s.190). När intervjusvaren hade kommit till oss läste vi igenom dessa upprepade gånger. När vi läst igenom intervjusvaren noggrant upplevde vi att vi önskade få vissa saker lite tydligare förklarat och kontaktade därför tre av förskollärarna på nytt med en önskan om förtydligande svar på vissa frågor. Två av förskollärarna valde att fördjupa sina svar vilket gav oss ett mer utförligt material att bearbeta i vår analys tillsammans med studiens teoretiska begrepp. Irrelevanta delar
sorterades bort i denna studie då Larsen (2018 s.160) hävdar att en avgränsning av insamlat material underlättar analysen. När de irrelevanta delarna sorteras bort kallas det för
datareduktion (Larsen 2009 s.97-98). Vi började med att gå igenom de svar som
förskollärarna hade skickat för att kunna sortera bort den information som inte berörde barns identitetsutveckling.
Larsen (2009 s.97-98) hävdar att det är en fördel att leta efter meningsbärande enheter och
16
kodning i nyckelord vilket genomfördes i denna studie. Vi valde att leta efter meningsbärande enheter och kodning i nyckelord för att kunna sortera och kategorisera de mest relevanta delarna av intervjusvaren för att kunna besvara frågeställning och syfte. Granskningen utfördes för att sammanfatta intervjuerna utan att innebörden skulle gå förlorad och för att kunna kategorisera och gruppera informanternas svar. Sedan undersöktes likheter och skillnader i de tillfrågades intervjusvar i syfte att skapa olika teman för att lättare kunna besvara vår studies frågeställningar. Därefter försökte vi att hitta gemensamma mönster mellan våra teman genom att utgå från begreppen scaffolding, artefakter och mediering. På detta sätt kunde samband urskiljas för att sedan kopplas till olika teman och till varandra, vilket gav en mer förståelig bild av informanternas upplevelser.
Hjalmarsson, Löfdahl och Franzén (2014 s.175) hävdar att rubrikskapande och bildning av teman utifrån mönster leder till struktur i det insamlade materialet. I denna studie har detta utförts då vi ansåg att rubriker och teman kunde underlätta bearbetningen av materialet.
Dessutom underlättade det för studien att ha en tydlig struktur och tydlig indelning i rubriker.
Även läsaren kan uppleva att innehållet blir mer lättförståeligt vid tydlig indelning och
rubriksättning. De valda rubrikerna och teman kunde sedan struktureras upp i resultatanalysen i relation till den valda teorin och de valda teoretiska begreppen.
5.5 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017 s.13–14) lyfter olika forskningsetiska överväganden som handlar om vad man som forskare bör tänka på i genomförande av intervjuer, både innan, efter och under genomförandet. Under studiens gång beaktades de etiska aspekter och regler som fastställts av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet 2017 s.40). Vetenskapsrådet (2002 s.6–14) belyser fyra huvudkrav att beakta under genomförande av forskningsstudier. Dessa kommer att beskrivas nedan, där kommer vi också redogöra för hur vi i vår studie tagit de fyra huvudkraven i beaktande.
Informationskravet innebär att informanterna ska ges information om studiens syfte och upplägg. Samtyckeskravet innebär att informanternas deltagande är frivilligt och de kan välja att avbryta sitt deltagande i studien (Vetenskapsrådet 2002 s.7–11). I denna studie har detta tagits i beaktning genom att informanterna har fått lämna samtycke skriftligt (Se bilaga 1) och de är informerade om att de kan avbryta sitt deltagande i studien när de vill utan att behöva ge
17
en förklaring. Informanterna har också tagit del av ett informationsbrev vi skickat ut (Se bilaga 1) där studiens syfte förklarats.
Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet innebär att datainsamlingen behöver förvaras så att ingen obehörig kan komma åt det. Det innebär också att materialet inte innehåller några uppgifter som kan avslöja informanternas identitet samt att deltagarna informerats om att materialet endast kommer användas i studien (Vetenskapsrådet 2002 s. 12–14). För att inte bryta mot konfidentialitetskravet beskrev vårt informationsbrev (Se bilaga 1) att förskollärarnas uppgifter kommer att anonymiseras av oss studenter. Nyttjandekravet rör hur det insamlande materialet används i studien. Det insamlande materialet används endast för vår studie och materialet raderas när studien är avslutad.
Informanterna fick ta del av information om var studien kommer att presenteras. De fick även ta del av hur deras personuppgifter kommer att behandlas i enlighet med dataskyddsförordningen (GDPR). Innan studien påbörjades försäkrade vi oss om att informanterna tagit del av och förstått informationen (se bilaga 1).
En GDPR-anmälan angående personuppgifter skickades in till dataskyddsombudet på högskolan. Detta gjordes för att registrera studien på Högskolan samt för att skydda de deltagande i studien i enlighet med Högskolan Dalarnas föreskrifter (Högskolan Dalarna 2018).
5.6 Trovärdighet
För att få ett trovärdigt resultat har vi innan studien påbörjades läst in oss på litteratur och andra studenters examensarbeten som berör arbetet med barns identitetsutveckling. Andra studenters examensarbeten har bidragit till att få en tydlig bild om hur trovärdigheten kan öka i val av intervjufrågor. Sedan strukturerades intervjufrågorna gemensamt utifrån de aspekter som var viktiga för studien. Frågorna blev sedan granskade av vår handledare och i samråd med handledaren kunde frågorna förbättras. Det är av vikt att ha med en kompetent person i processen av studien för att öka trovärdigheten. Genom att ha stöd av en kompetent person som kan granska utformningen av studien ger det upphov till förbättringar (Kihlström 2014 s.231). Genom att ha analyserat data tillsammans bidrar det till att två personer granskar och tolkar svaren (Kihlström 2007 s.231). Det är en fördel att vara två studenter, enligt Kihlström
18
(2007 s.231) då det kan öka trovärdigheten. Tillförlitligheten stärks genom att informanterna själva skrivit ner sina svar i skrift. Denna studie har sedan utgått från informanternas svar i intervjun. På detta sätt kan vi inte manipulera svaren. Under studiens gång har möjligheten funnits att hela tiden kunna gå tillbaka till de intervjuades svar genom att informanterna i förväg skrev ner sina reflektioner och tankar på varje fråga.
6. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras hur förskollärarna i denna studie beskriver att de arbetar med barns identitetsutveckling i förskolan. Resultat och analys presenteras här gemensamt utifrån förskollärarnas utsagor kring sitt arbete. Förskollärarnas svar analyserades med hjälp av den sociokulturella teorin som verktyg med de valda begreppen scaffolding, artefakter och mediering.
6.1 Scaffolding som ett sätt att arbeta med barns identitetsutveckling
I våra analyser såg vi att förskollärarna på olika sätt beskriver att de använder scaffolding i sitt arbete med barns identitetsutveckling. Vi kunde se att förskollärarna dels använde sig av olika egenskaper av scaffolding, dels används scaffolding mer riktat mot barns samspel och lek.
Nedan kommer vår analys att presenteras och vi kommer exemplifiera vårt resultat med utsagor från den intervjuade förskollärarna.
6.1.1 Det enskilda barnet
Förskollärarna nämner i sina intervjuer att de arbetar med barns identitetsutveckling genom att ge barnen stöd på olika sätt. För att barnen ska kunna utveckla sin egen identitet har vi i vår analys sett att förskollärarna använder olika egenskaper av scaffolding som beskrivits i teorin. Scaffolding handlar om att barnet med stöd ska utvecklas och klara saker på egen hand (Askland & Sataøen 2014 s.208–209). En viktig sak för förskollärarna i denna studie är att stötta barnen genom att förskollärarna ger barnen stöd utifrån sin egen utveckling. Så här säger Förskollärare B, C och H:
Jag lär känna varje enskilt barn för den de är och utifrån det bemöter jag varje barn olika. /…/ Jag tror att det stöttar barnen i deras identitetsutveckling. (Förskollärare B).
19 Att vara stöttande i utvecklingen till det de vill vara och göra för sin utveckling. /…/ Låta dem vara den de är, att få prova olika saker, att synliggöra olikheter för barnen att alla får vara olika och det är bra med olikheter. (Förskollärare C).
Stärka och stötta barnets självförtroende. Så de tror på sig själva – jag vill, jag kan, jag vågar. Så att barnen känner tilltro till sig själv.” /…/ Vi försöker dela in oss i mindre grupper för att kunna se och stötta barnen individuellt och i grupp i litet sammanhang. /…/ Gäller att bygga på där de är i sin utveckling och stötta för vidare utveckling. Fånga upp varje individs starka sidor och förstärka för att hitta en egen identitet. (Förskollärare H).
Det framgår i utsagorna att förskollärare B, C och H arbetar på ett varierat sätt med att stötta barnen i deras identitetsutveckling. Vi ser också att denna variation kan kopplas till de fyra olika egenskaperna av scaffolding. I ovanstående utdrag beskriver förskollärare H att hen jobbar med att dela in barnen i mindre grupper för att barnen ska ges möjlighet att utvecklas i sina identiteter. Vidare menar hen att det är viktigt att fånga varje barns starka sidor. Det kan tolkas som att förskollärare H erbjuder barnen den fjärde egenskapen av scaffolding där förskolläraren väljer ut det hen tror är den viktigaste handlingen av det barnet är i behov av i just det sammanhanget. Till exempel så framträder en bild av att förskollärare H stärker barnens självförtroende genom att uppmuntra barnen att våga tro på sin egen förmåga.
Både förskollärare C och H belyser vikten av att vara stöttande för att barnen ska kunna utveckla sina identiteter. Det kan ses som att förskollärare B och C erbjuder den första
egenskapen av scaffolding. Den första egenskapen av scaffolding handlar om att förskollärare B och C ger stöd för det de tror barnen vill göra för att kunna utveckla sina identiteter. Det framkommer från förskollärare C att hen synliggör barnens olikheter för varandra och att förskolläraren ser positivt på alla barns olikheter. Hen menar även att det är viktigt att vara stöttande i att barnen ska få vara sig själva och att det är viktigt att de får prova på olika saker som de själva vill göra för att kunna utveckla sin identitet. Förskollärare B menar att hen stöttar barnen i deras identitetsutveckling genom att lära känna varje enskilt barn, vilket förskolläraren tror stöttar barnen i deras identitetsutveckling.
En annan aspekt som förskollärare B och D framhävde är vikten av deras eget arbetssätt både enskilt och tillsammans med arbetslaget. Det uppmärksammas av förskollärarna i intervjuerna att deras arbetssätt utgår ifrån en medvetenhet i planeringen av undervisningen.
Man kan arbeta med teman till exempel: Vem är jag. Man pratar om barnens namn och familj och man kan göra utflykter till barnens hem. Ett annat exempel är att barnen kan få ta med sig en leksak som de gillar och berätta om den för sina kompisar (Förskollärare B).
20 Självklart i alla andra lärsituationer och undervisningsstunder som sker hela tiden. Att få hjälpa ett barn med anpassat stöd vid tex påklädning, erövra balansen i cykling, knäcka koden till att ljuda ord, komma på hur man gör när man rimmar, gungar, ge minnen att delge tillsammans vid hämtning osv är ju fantastiskt och viktigt. Mitt förhållningssätt är ju mitt redskap i yrket och barnen utvecklar ju sin identitet inom alla områden i vardagen. /…/ (Förskollärare D).
I citaten beskriver förskollärare D och B olika exempel hur de stöttar barnen i undervisning.
Förskollärare D nämner att hen anpassar stöd till ett barn i till exempel undervisningstunder och lärsituationer så som vid påklädning, knäcka koden till att ljuda ord och komma på hur man rimmar. Hen beskriver att barnen utvecklar sin identitet inom alla områden i vardagen.
Det kan tolkas som att förskollärare D erbjuder barnen den fjärde egenskapen av scaffolding och väljer ut den handlingen som hen tror att barnen är i behov av i sammanhanget.
Förskollärare B hävdar att man kan arbeta med teman och göra utflykter till barnens hem för att utveckla barnens identitet. Hen berättar också att barnen kan få ta med sig en leksak och berätta om för sina kompisar, vilket kan ses som den andra egenskapen av scaffolding. Den andra egenskapen av scaffolding framträder genom att förskollärare B finns som stöd i temaarbetet för att kunna utveckla barnens identiteter.
6.1.2 Leken
Några av förskollärarna väljer att lyfta leken som betydelsefull i relation till barns
identitetsutveckling. Leken är en plats som förskollärarna ser som viktig för att kunna bidra till barns identitetsutveckling. I leken finns det enligt förskollärarna G, F och D många möjligheter att få prova sig fram, att bli stärkt och att bearbeta sin identitet.
All lek där barnen provar sina erfarenheter tillsammans med andra. Både egna och styrda lekar är viktiga dels för att jag kan styra över vad som just ett enskilt barn behöver stärkas i, dels att det själv får prova sig fram och värdera sina erfarenheter som ständigt förändras. (Förskollärare F).
Framför allt i leken. Det är ju där som allt bearbetas och testas. Att få känna känsla av samhörighet och sammanhang tillsammans med kompisar och vuxna. Jag och mina kollegor finns närvarande i barnens lek för att stötta dem i samspel /…/ I leken är allt möjligt och alla får vara den man vill och vågar (Förskollärare D).
Jag menar att barn formas i samspel med andra och utvecklar en identitet och kompetenser. Andra faktorn som stärker barns självkänsla är leken /…/ Sammanfattningsvis understryker jag att barns identitet är nära förknippat med lek (Förskollärare G).
Från de ovanstående citateten ses hur förskollärarna beskriver att de i leken har möjlighet att påverka hur barn kan utveckla sina identiteter. Detta kan ske när de, i och genom leken styr och är närvarande. Förskollärare F menar att styrda lekar är viktiga för att kunna se till vad
21
varje enskilt barn behöver stärkas i. Det kan ses som att förskollärare F använder sig av den fjärde egenskapen av scaffolding då hen väljer ut den handlingen hen tror barnen är i mest behov av. Utifrån förskollärare D framgår att barnens identiteter utvecklas genom erfarenheter och bearbetning i leken. Barnen ges enligt vad förskollärare D uppger i sitt arbete möjlighet till att få vara den de vill och vågar. Förskollärare D beskriver också att hen och hens kollegor är närvarande i leken vilket kan förstås som ett sätt att vara nära för att kunna ge olika former av scaffolding om förskollärarna anser att det behövs.
Förskollärare G anser att barn utvecklar kompetenser och sina identiteter tillsammans med andra. Hen menar även att lek stärker barns självkänsla och att identitet är nära förknippat med lek. Förskollärare G och D fungerar som stöd i leken genom att de finns till hands för barnen. Detta kan ses som att den andra egenskapen av scaffolding ges till barnen. Den andra egenskapen av scaffolding framträder genom att förskollärare G och D fungerar som
scaffolding när de ingår i leken och samtidigt är ett stöd för barnen.
Enligt informanterna kan leken ses som ett redskap för att barnen ska utveckla sina identiteter.
Deltagarna i studien menar att barn kommer i sin lek behöva stöd från sina kamrater, pedagoger och omgivningen för att kunna utvecklas i sin egen identitet. Om förskollärarna finns som stöd och erbjuder scaffolding till barnen i deras lek och omgivning kan det förstås som att barnen vid senare tillfällen kommer kunna utveckla och utforska sin identitet själva i och genom leken.
6.1.3 Samspel
Förskollärare G och C beskriver också samspelet som en del av sitt arbete med barns
identitetsutveckling. Förskollärarna menar att samspelet mellan vuxna och barn samt mellan barn och andra barn utvecklar identiteten. Det framgår av utsagorna att förskollärarna i samspelet diskuterar och samtalar med barnen på olika sätt i sina möten med barnen. De tar sig också tid att lyssna på barnen och möter barnen med tilltro och respekt vilket enligt förskollärarna har betydelse för deras identitetsutveckling.
Som förskollärare är det jätteviktigt för mig att vara lyhörd i mötet med barnen, då det kan resultera i att barns behov synliggörs samtidigt som de möts med tilltro och respekt. Detta innebär för mig att som en lyhörd förskollärare ska jag ta mig tid till att lyssna samt uppmuntrar barnet till samtal, och det är viktigt att vi pedagoger talar med barnen och inte till de, och agerar tillsammans med barnen och inte åt dem. (Förskollärare G).
22 Vi tar varje tillfälle i samspel, samtal, lek för att stärka barnens identitet. Våra etiska dilemman som utgår från diskrimineringsgrunderna diskuterar vi tillsammans med barnen eller gör praktiskt med barnen för att det skall få nya upplevelser för deras identitetsutveckling. (Förskollärare C).
I intervjuerna framkommer förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete att uppmuntra barnen att delta i samtal då de möter varandra. Förskollärare G betonar att det är viktigt att vara lyhörd i mötet med barnen. Hen menar också att hen samtalet använder samtalet för att synliggöra och uppmärksamma barnets behov. Förskollärare G nämner också att hen inte agerar åt barnen utan i stället agerar tillsammans med barnen. Det kan tolkas som att förskollärare G erbjuder barnen scaffolding för att de ska kunna agera med varandra i samspelet. Det innebär att barnen måste använda scaffolding själva vilket ger scaffolding en subjektiv funktion när barnen blir erbjudna scaffolding. Subjektiv funktion handlar om att barnen behöver ta scaffolding i bruk på egen hand och förskollärare G finns där som ett stöd för barnen. Förskollärare C menar att hen arbetar genom att ta vara på varje tillfälle för att utveckla barns identitet genom samspel, lek och samtal. Vidare belyser förskollärare C att hen arbetar med att möta etiska dilemman i samspelet tillsammans med barnen som utgår från diskrimineringsgrunden. Det kan tolkas som att förskollärare C erbjuder barnen den andra egenskapen av scaffolding när hen använder diskrimineringsgrunden och arbetar praktiskt med barnen. Den andra egenskapen av scaffolding innebär att scaffolding fungerar likt ett redskap. Det kan till exempel vara det praktiska arbetet som förskollärare C benämner som används i aktiviteter för att barnen ska kunna utvecklas. Barnen och förskolläraren diskuterar med varandra om etiska dilemman. Detta skapar en öppen och tillåtande attityd och bidrar på så sätt till möjligheten att utveckla olika identiteter.
Samspelet mellan barn och andra barn är något förskollärarna framhäver i intervjuerna. I intervjuerna framgår att barn utvecklas i olika situationer i samspel med andra barn.
Alla olika situationer/aktiviteter/lek/samspel utvecklar barnens identitet. De får tillsammans med andra utvecklas, lära, se hur andra barn gör och hur gör jag. Att få vara med i olika situationer tillsammans/eller själv gör att barnet stärks i sin identitet /…/ Att de får möjligheter att uppleva, samspela, lära, utvecklas tillsammans med andra både yngre och äldre. /…/ Låta dem samspela i olika konstellationer (Förskollärare C).
Jag menar att barn formas i samspel med andra och utvecklar en identitet och kompetenser. Barnen lär sig till exempel gå, prata, hantera sina känslor och kontrollera sin kropp genom att härma andra barn och det sker i ett samspel och i sociala sammanhang. Detta leder till en lärande samtidigt som deras identitet formas och utvecklas (Förskollärare G).
23
Av ovanstående intervjusvar framgår det att barnen ska ges möjlighet att uppleva och utveckla sina identiteter tillsammans med andra barn. Både förskollärare C och G beskriver att barn som härmar varandra i sitt samspel kan utveckla sina identiteter med hjälp av varandra.
Förskollärare C och G utsagor kan tolkas utifrån den sociokulturella teorin; att barnen
erbjuder varandra den tredje egenskapen av scaffolding. Den tredje egenskapen framträder då det kan ses som att barnen är i behov av stöd av andra för att kunna utvecklas. Förskollärare G beskriver i sin intervju att barnet som härmar ett annat barn observerar och provar på vad det andra barnet gör. Det kan ses som att det andra barnet vägleder och hjälper det barnet som har behov av scaffolding. Förskollärare G belyser att det kan leda till identitetsutveckling genom att barnet till exempel kan utveckla sin hantering av sina egna känslor.
Genom att barnen får samspela i olika konstellationer såsom aktiviteter och lek utvecklar barnen sina identiteter med hjälp av andra barn, hävdar förskollärare C. Ett exempel från utsagorna är att den intervjuade förskolläraren berättar om hur barn visar varandra hur en handling kan utföras med hjälp av sina kroppar.
6.2 Artefakter och mediering i arbetet med barns identitetsutveckling
I vår analys såg vi, förutom att förskollärarna använder sig av scaffolding, använder de även artefakter och mediering när de arbetar med barns identitetsutveckling. Vi kunde se att förskollärarna dels använde sig av artefakter och mediering i arbetet riktat mot normer och normalitet, dels används artefakter och mediering riktat mot material och miljö.
6.2.1 Miljö
I intervjuerna kan det ses hur förskollärare B, G och H belyser vikten av att ha en miljö som stärker individen samt vikten av att det finns en positiv känsla om sig själv i alla kontexter som barnen befinner sig i. Förskollärare B, G och H framhäver att fysiskt material kan vara ett stöd i att stötta barns identitetsutveckling. Det framgår också från förskollärare G att det är viktigt att barnen känner att de har en plats i det sammanhang de befinner sig i.
Jag tar reda på vad de tycker om att leka med och plockar sedan fram sådana saker som de känner igen. /…/ Det finns de barn som vill observera till en början exempelvis i en samling. De ska känna att det är okej och alltid erbjudas att delta även om de valt att stå över det tjugo tidigare gångerna så kanske det väljer att säga sitt namn när det får talstenen i sin hand den tjugoförsta gången.
(Förskollärare B).
24 Pedagogen kan arbeta för att alla barn upplever positiva känslor om sig själva och känner att de har en plats i den kontext de befinner sig i. /…/ Alla har sin egen plast och sitt namn på stolar och samlings matta, det är för att de känner en trygghet och bekräftelse från oss att vi ser de som en individ. /…/ Vi kan använda oss av fysiska redskap exempelvis spadar och hinkar, cyklar osv, men även intellektuella redskap som innefattar språket (Förskollärare G).
Genom att barnen får se bilder på sig själva i förskolan som att sätta kort på mat stol, klädkrok osv /…/ Namnsånger stärker individen /…/ Använda bildstöd och TAKK för att underlätta och förstärka kommunikation så barnen kan förmedla vad de vill (Förskollärare H).
Förskollärarna beskriver i sina intervjusvar att det finns gemensamma och varierade arbetssätt angående hur miljön kan utformas i förskolan. Förskollärare B beskriver att när en aktivitet utförs erbjuds barnen att delta i miljön på olika sätt. Som det står i de ovanstående citaten beskriver hen att hen tar reda på vad barn tycker om att leka med för att barnen ska kunna delta i miljön på varierande sätt. Förskollärare B nämner vidare att hen plockar sedan fram dessa material för att utveckla barnen i deras identiteter. Genom att förskolläraren tar reda på vad barnens intressen är hjälper hen då barnen att utveckla och främja sin självständighet.
Förskollärare B använder sitt språk och en talsten i samling som ett materiellt och intellektuella redskap i form av artefakt för att barnen ska ges möjlighet utveckla sina identiteter. Hen understryker i sitt intervjusvar att hen i sitt arbete organiserar miljön och aktiviteten för att anpassa det som är bekant för barnet, för att barnet sedan ska utvecklas i aktiviteten på egen hand.
Förskollärare G och H kan antydas resonera lika i sitt arbetssätt angående barns identitetsutveckling. De framställer att de arbetar med att synliggöra bilder på barnen i förskolans miljö på material såsom mattor, krokar och stolar vilket bidrar till barnens identitetsutveckling. Dessa bilder på barnen kan användas som artefakter i förskolans miljö som barnen befinner sig i. Bilderna används av förskollärarna för att ge barnen möjlighet att uppleva trygghet till sin egen identitet. Förskollärare G beskriver att det finns material som är av fysisk form, såsom spadar, hinkar och cyklar i miljön. Det kan antas att hen menar att barnen ges möjlighet att använda artefakter som är av fysisk form, och att barnen ges
möjlighet att använda artefakter som innefattar barnens språk. Förskollärare H nämner att hen använder sig av namnsånger i förskolans miljö. Hen menar också att bildstöd och TAKK används för att underlätta och förstärka kommunikation, vilket kan ses som en språklig artefakt där barn utvecklar sin egen identitet.
25
6.2.2 Material
Material är en del av arbetet med barns identitetsutveckling utifrån förskollärarnas citat.
Barnen ges möjlighet att utveckla sina identiteter genom det material som förskollärarna nämner att de erbjuder för barnen under deras tid på förskolan. Förskollärare H, A och E benämner böcker som ett sätt att arbeta med barns identitet i förskolan. Förskollärarna är eniga i sina intervjuer om att böcker bidrar till barns identitet.
Böcker och Pollyglutt är ett sätt att stötta barnen i identitetsutvecklingen. (Förskollärare H).
Jag själv är väldigt noga med tex vilka böcker som lånas på biblioteket, vilka program jag visar från UrPlay. (Förskollärare A).
Böcker och filmer. Det är gäller att vi vuxna visar på mångfald och inte spär på könsmönstren.
(Förskollärare E).
Utifrån ovanstående utdrag beskriver förskollärarna att de använder olika hjälpmedel i arbetet med barns identitetsutveckling. Böckerna och filmerna kan ses fungera som artefakter för att underlätta förskollärarnas arbete med barns identitet. Genom att barn får möta dessa artefakter i sin utveckling av sin egen identitet skapas möjligheter för dem att hantera sin förståelse för omvärlden och sig själva. Genom att förskollärarna erbjuder barnen böcker blir dessa
artefakter ett sätt för barnen att utforska och förstå sin och andras identitet.
Ett specifikt material, nämligen kompisböckerna om Igelkott och Kanin1, spelar stor roll i arbetet med barns identitetsutveckling anser förskollärare G, H och B. Förskollärarna beskriver att materialet berör de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen.
Kompisböcker som handlar om barnens rättigheter, Materialet består av tio böcker som handlar om utvalda artiklar ur barnkonventionen. I sagorna om Igelkott, Kanin och kompisarna får vi en förståelse för vikten av tolerans och respekt för andra människor. Sagorna är tänkta att vara en ingång till det långsiktiga arbete med Barnkonventionen och de mänskliga rättigheterna som ska fortgå genom förskolan och grundskolan (Förskollärare G).
Material som barnkonventionen med kanin och igelkott är ett material jag arbetar med (Förskollärare H).
Målplanen för identitet samt barnkonventionens material kompisböckerna /…/ Kompisböckerna har utgångspunkt ur barnkonventionen, de handlar om kanin och igelkott som barnen får träffa i olika sammanhang. Till böckerna finns också två handdockor så att det blir konkret för barnen /…/ Det blir roligt att figurerna i böckerna kommer igen som gosedjur och ger man dem liv fångar man
1 Natur och Kultur (u.å.). Kompisböcker baserade på Barnkonventionen.
Kompisböckerna är skrivna av författaren Linda Palm som ur ett barnperspektiv lyfter utvalda artiklar ur
barnkonventionen om barns rättigheter. Det finns även handdockor med Kanin och Igelkott som kan användas för att kompissamtalen i böckerna ska bli lättare att föra.
