Likvärdig bedömning En kvalitativ undersökning om bedömning i ämnet samhällskunskap

(1)

Likvärdig bedömning

En kvalitativ undersökning om bedömning i ämnet samhällskunskap

Författare: Pontus Blad Handledare: Stefan Höjelid

Examensarbete

(2)

Equivalent assessment

- A qualitative study on assessment in the subject of social science

Abstract

It is stated in the School Act that the Swedish school should work towards providing an education of equal quality. Teachers are confronted with ethical considerations when assessing and grading. The study aims to clarify the opinion of teachers in the later part of lower secondary school and teachers at upper secondary about the knowledge requirements and how their teaching works to achieving an equal assessment in the school. The survey material consists of qualitative semi-structured interviews. The interviews were conducted with the help of an interview guide, which contained questions to the interviewees. The design of the questions allowed the interviewees to respond descriptively about their own experiences. In total, seven legitimate and active social science teachers were interviewed at various schools in southeastern Sweden. The teachers had to answer questions concerning their interpretative preference and their perception of the knowledge requirements in the subject of social science. The result of the survey shows that there is room for interpretation in the knowledge requirements, which has a negative impact on equal assessment. The result has also been related to a theoretical framework to identify which methods teachers can use to strengthen equality in their assessment. Furthermore, the results have been discussed based on of equality assessment and grading in coherent relevance with previous

research.

Keywords

[Equivalent assessment, co-assessment, interpretation space]

Author: Pontus Blad Mentor: Stefan Höjelid Examiner: Erik Wångmark Term: VT 20

Topic: Social science Level: Advanced level Course code: 4SK110

(3)

Tack

Stefan Höjelid för din handledning under examensarbetet och nya infallsvinklar. Vidare tackar jag även samtliga lärare vilka deltagit i undersökningen.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Problemformulering ... 3

1.2 Syfte ... 3

1.3 Frågeställningar ... 4

2 Bakgrund... 4

3 Teoretiska utgångsläget ... 5

3.1 Teoretiska utgångspunkter – offentliga organisationer ... 6

3.2 Förvaltningsetik, professionsetik och egenetik ... 6

4 Tidigare forskning ... 8

4.1 Forskning om bedömning ... 9

4.2 Tolkningsföreträde av skolans kunskapskrav ... 10

4.3 Faktorer som påverkar tolkningen av kurs -och ämnesplanerna ... 11

4.4 Bedömning för demokrati och rättvisa ... 12

4.5 Svårigheter med likvärdig bedömning ... 15

5 Undersökningens teoretiska ramverk ... 18

5.1 Nationella prov ... 19

5.2 Sambedömning ... 19

5.3 Kommentarmaterial till kunskapskraven... 20

6 Metod och material ... 21

6.1 Kvalitativa intervjuer ... 21

6.2 Urval ... 22

6.3 Insamling av undersökningsmaterial ... 24

6.5 Undersökningens validitet ... 26

6.6 Forskningsetiska principer ... 27

7 Resultat... 28

7.1 Högstadie- och gymnasielärares uppfattningar om kunskapskraven.... 28

7.2 Verktyg för likvärdig bedömning och tolkningsföreträde ... 32

7.3 Förbättringar och resonemang om likvärdig bedömning ... 39

7.4 Sammanfattning ... 46

8 Analys ... 48

8.1 Bedömningsetik ... 48

8.2 Bedömningsstöd ... 50

8.3 Påverkas likvärdigheten av styrdokumenten? ... 54

8.4 Bedömningsstrategier ... 55

9 Sammanfattande diskussion ... 57

9.1 Vidare forskning ... 60

10 Käll- och litteraturförteckning ... 61

11 Bilagor ... 65

10.1 Bilaga 1 ... 65

10.2 Bilaga 2 ... 66

11.3 Bilaga 3 Kunskapskrav Samhällskunskap ... 67

(5)

1 Inledning

I nyhetsartikeln Så blir bedömningen mer likvärdig intervjuar Gustav Karlsson, biträdande generaldirektör för Skolinspektionen, Peter Ekborg.

Intervjun handlar om vilka faktorer som kan påverka den enskilda lärarens tolkningar vid betygsättning. Enligt Ekborg handlar det om att arbeta med exempelvis sambedömning och avidentifierad rättning. Vilket ska göra att läraren i en större utsträckning kan fokusera på kunskapskraven för

eleverna.¹I Skolverkets rapport, Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor redogörs för skillnader i betygsättningen i landets grundskolor. Trots omfattande nationella och lokala insatser för att öka den likvärdiga bedömningen i skolan.²

Skillnaderna i betygsättning är inte enbart begränsade till grundskolan vilket framgår i skolverkets rapport, Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan. I rapporten framgår det att det finns liknande problematik i landets

gymnasieskolor som i grundskolorna. Det finns enligt Skolverket en omfattande variation hur lärarna sätter betyg i förhållande till de nationella proven inom och mellan gymnasieskolor i landet. Skolverket beskriver problemet med bristen på likvärdig bedömning som ett strukturellt likvärdhetsproblem.³ Brister i likvärdigheten i bedömningen skapar ett rättssäkerhetsproblem i samhället, vilket kan påverka konkurrensen till universitetet och kan även påverka elevers intagning till gymnasieprogram.

Det finns uppenbart en samhällsdebatt vilken pekar på att bedömningen av elever i grundskolans senare del och på gymnasiet inte är likvärdig.

Problemområdet grundar sig i skollagens formulering där det är framskrivet

1 Karlsson, G. (2013). Skolinspektionen: Så blir bedömningen mer likvärdig. Skolvärlden

2 Skolverket. 2019. Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor. S, 5–6.

3 Skolverket. 2009. Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan. S, 4, 9–10.

(6)

att samtliga skolor i landet ska tillämpa en likvärdig utbildning.⁴ Det är viktigt att redogöra för hur Skolverket skriver fram likvärdighet i skolan.

Följande är möjligt att finna i läroplanen för gymnasieskolan”Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. En likvärdig utbildning innebär inte att

undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans

resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå”.⁵ Utifrån vad Skolverket formulerar är det möjligt att konstatera att likvärdighet handlar om att hänsyn ska tas till elevers olika behov och förutsättningar. Det finns inte framskrivet vad likvärdig

bedömning innebär men eftersom bedömning ingår i skolans utbildning bör det omfattas av likvärdighet.

Betyg i grund- och gymnasieskolan fastställs av en lärare med behörighet, en person med lärarlegitimation. Enligt Skolverket ska läraren genomföra betygsättning av elever och sätta sig in i gällande läroplan. I läroplanen finns syfte med undervisningen, det centrala innehållet och de kunskapskrav vilka är basen för betygen i grundskolans senare del och gymnasiet. I båda dessa styrdokument är det framskrivet av Skolverket att vid betygsättning ska läraren utgå ifrån kunskapskraven och tolkar dem i relation till syfte och centralt innehåll och din egen undervisning.⁶ Det skapar ett utrymme för problematik, hur ser möjligheten ut för att garantera likvärdigutbildning med en likvärdig bedömning när kunskapskraven är utformade på ett sådant sätt att det kan ske varierade tolkningar.

4 Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

5 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm.

6 Skolverket (2019). Så använder du läroplanen, examensmålen och ämnesplanerna.

(7)

1.1 Problemformulering

I den offentliga verksamheten ställs människor kontinuerligt inför olika etiska överväganden. Överväganden vilka direkt eller indirekt påverkar människors livsvillkor. Etiska överväganden förekommer i en mängd professioner som exempelvis inom äldrevården, polisen, sjukvården och inom skolväsendet. När en person i rollen som legitimerad lärare ska fastställa elevers betyg hamnar denna i ett etiskt dilemma. Skolverkets rapporter visar tydligt att det finns ojämlikhet mellan skolor i relation till betygsättning. Vilket i dels beror på olika tolkningar av styrdokumentens kunskapskrav och dels beror på externa faktorer vilka påverkar lärarens betygsättning. Examensarbetet har som syfte att närma sig denna problematik i ämnet samhällskunskap genom en intervjustudie.

1.2 Syfte

I skollagen är det framskrivet att skolan ska verka för en likvärdig undervisning och bedömning.⁷ För att uppnå en likvärdig bedömning för grundskolans senare del och gymnasiet har den enskilde läraren tillgång till styrdokument. Syftet med examensarbetet är att undersöka verksamma lärares uppfattningar om bedömning utifrån ett etiskt perspektiv och hur deras yrkesutövning verkar för att uppnå en likvärdig bedömning i grundskolans senare del och i gymnasieskolan. För att kunna undersöka examensarbetets syfte har följande frågeställningar konstruerats.

7 Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet

(8)

1.3 Frågeställningar

• Hur upplever lärare i högstadiet och gymnasiet kunskapskraven för samhällskunskap respektive samhällskunskap 1b?

• Vilka metoder använder lärare i skolan för att uppnå likvärdig bedömning i ämnet samhällskunskap?

• Vilken problematik finner lärare mellan tolkningsutrymmet av kunskapskraven och likvärdig bedömning?

2 Bakgrund

I detta kapitel kommer en sammanfattande bakgrundsredogörelse vilken belyser framväxten av det nuvarande betygsystemet.

Under början av 1990-talet tillsatte den dåvarande borgliga regeringen en undersökning bestående av en läroplanskommitté. Det dåvarande

betygssystemet med relativa betyg hade en funktion som urvalsinstrument, men förklarade inte hur väl eleverna hade klarat av målen. Det föranledde till en förändring i betygsystemen för både gymnasieskolan och grundskolan.

Betygsystemet Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd, Mycket väl godkänd blev ersättningen för det äldre betygsystemet vilket fokuserade på relativa betyg. Det fyrgradiga betygsystemet var utformat mot mål och var ett hierarkiskt betygsystem.⁸

Det fyrgradiga betygsystemet uppmärksammades negativt för att betygen sattes på olika grunder i varje skola. Vilket påverkade likvärdigheten i betygssystemet. Det tregradiga målrelaterade betygssystemet ansågs vara problematiskt enligt huvudmän, rektorer och lärare. Målen och

betygskriterierna ansågs vara för otydliga och krångligt formulerade. Ett utmärkande exempel var att i undersökningar ansåg lärare att betyget G har

8 Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande, skola, bildning.

Fjärde utgåvan, reviderad Stockholm: Natur & Kultur. S, 135–137.

(9)

ansetts vara för brett att bedöma. Från år 2011 gäller ett nytt betygssystem vilket är uppdelat i fem steg, A till F i vilket det högsta betyget är A och det lägsta betyget är F. Det nya betygsystemet har som mål att vara mer tydligt och särskilja elevers olika prestationer i både grundskolan och gymnasiet.

Det finns en tydligare ambition av att precisera mål och krav i

styrdokumenten vilket syftar till att ge eleverna en likvärdigare bedömning av deras kunskaper och graden av måluppfyllelse.⁹

3 Teoretiska utgångsläget

Uppsatsen syftar till att undersöka hur lärare i samhällskunskap på grundskolans senare del och gymnasiet förhåller sig till skolans kunskapskrav i ämnet. För att genomföra denna typ av undersökning kommer först ett teoretiskt underlag presenteras. Vilket kommer vara en utgångspunkt för intervjuerna. Det teoretiska underlaget är delvis baserat på Lennart Lundquists forskning om etik inom den offentliga sektorn i

samhället och hur denna relateras till ämbetsmannarollens positioner i offentliga organisationer. Vidare kommer Conny Johannesson och Mathias Karlsons studie, Etiska ansvarsforum vara en del av den tidigare forskningen och utmärkande är etiktrappan. I undersökningen kommer etiktrappan

relateras till intervjupersonernas svar för att generera en mer ingående förståelse om intervjupersonernas resonemang angående likvärdig bedömning.

9 Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt. S. 11.

(10)

3.1 Teoretiska utgångspunkter – offentliga organisationer

Det är av relevans för konstruktionen av undersökningens intervjufrågor att redogöra för hur lärare i rollen som tjänstemän kopplas till olika roller i organisationer, situationer och nätverk.

Lennart Lundquist skriver i Demokratins väktare om olika samhällsvärden vilka påverkar etik i den offentliga verksamheten. Enligt Lundquist finns det fasta utgångspunkter i vårt offentliga etos. Den offentliga etiken styr i realiteten den offentliga verksamheten och kan inte nonchaleras av någon i verksamheten. Vidare skriver Lindquist att det finns värden som till ett minimum behövs tillgodoses för tillit i samhället.¹⁰

Den första gruppen av värden vilka Lundquist skriver fram är positiva skyldigheter som berör omsorg och ömsesidighet.¹¹

3.2 Förvaltningsetik, professionsetik och egenetik

För att närmare förstå lärarens etiska tillämpningar av styrdokumentens i deras undervisning och betygsättning av eleverna i skolan är det av intresse att redogöra för Johannesson och Karlssons teoretiska etiktrappa, vilken presenteras i Etiska ansvarsforum.¹² Trappan ska främja analysens möjlighet att mer ingående förstå intervjupersonernas resonemang om vad som

påverkar deras tolkningar av styrdokumenten.

10 Lundquist, Lennart (1998). Demokratins väktare: ämbetsmännen och vårt offentliga etos.

Lund: Studentlitteratur. S. 54.

11 Lundquist, Lennart (1998). S, 157.

12 Johannesson, Conny & Karlsson, Mathias (1997). Etiska ansvarsforum: en kulturantropologisk studie. Växjö: [Högskolan i Växjö]. S, 222.

(11)

Johannesson och Karlssons förklarar att utgångspunkten för deras teori är att personal som inte har arbetat aktivt med etiska frågeställningar riskerar att fastna i egenetikfällan. Vidar förklarar författarna att målsättningen med etiktrappan är därav en handledning för personal i offentliga verksamheter att komma ut ur egenetiksfällan samtidigt som personalen undviker att hamna i professionsetikfällan, vilket kan föranleda till etiska problem. I etiktrappans första steg utvecklar därför personalen sin förvaltningsetik genom

diskussioner på arbetsplatsens samrådsmöte. Det innebär att man börjar med att fokusera på vad som finns framskrivet i lagen och vad lagen syftar till att reglera.

Vidare skriver Johannesson och Karlsson fram att förvaltningsetiken för den största del är allmän och det finns ingen risk för att personalen fastnar i denna utan den ska istället var en grund till för nästkommande steg i etiktrappan, utvecklandet av professionsetiken. Vilket innebär att man på arbetsplatsens samrådsmöten preciserar de etiska inriktningsmålen.

Vidare skriver Johannesson och Karlsson fram att det handlingsutrymme vilket kvarstår efter att förvaltningsetiken och professionsetiken har

preciserats, lämnar utrymme för den respekträtt och det hänsynstagande som medborgarna kan kräva av personalen i offentlig verksamhet. Hur stort utrymmet är avgörs i diskussionerna på arbetsplatsens samrådsmöten. Vidare förklarar Johannesson och Karlsson att det är en betydande skillnad på den egenetik som blir kvar som en restpost, och den egenetik vilken leder fram

Förvaltningsetik Professionsetik

Egenetik

(12)

till egenetikfällan. Egenetik kan accepteras om den har utvecklats ifrån en väl konstruerad förvaltning- och professionsetik.

Egenetikfällan innebär däremot att personalen enbart förlitar sig på sina egna privata och implicita värderingar i samband med yrkesutövning. Etiktrappan syftar enligt Johannesson och Karlsson att skildra en bild hur etik i den offentliga verksamheten utvecklas. Traditionellt utgör egenetiken utgångspunkten, varifrån utvecklar professionsetiken och avslutningsvis förvaltningsetik. Denna typ av traditionellt etiskt utvecklande i offentliga verksamheter motsäger sig Johannesson och Karlsson de skriver fram att det etiska mönstret utvecklas från förvaltning- och professionsetiken därefter blir egenetiken aktuell.¹³

4 Tidigare forskning

Under tidigare forskning kommer en forskningsöversikt att redogöras för ämnen vilka har en viktig betydelse i undersökningen. Forskningsöversikten kommer redogöra för relevant forskning vilken är av intresse för att kunna analysera intervjupersonernas utsagor. Närmare kommer följande

forskningsutsagor att tas upp i kapitlet, vetenskapsrådets resonemang om formativ bedömning och hur kunskapskraven kommuniceras mellan lärare och elev. Hur bedömning och betygsättnings uppfattas av lärare och elev.

Vidare kommer relevanta begrepp för resultatet att definieras och diskuteras som exempelvis, likvärdig bedömning och rättssäkra betyg bli närmare undersökta för att skapa en bredare och mer långtgående förståelse av intervjupersonernas redogörelser i uppsatsens resultat- och analyskapitel.

13 Johannesson & Karlsson (1997). S, 222-223.

(13)

4.1 Forskning om bedömning

Åsa Hirsh och Viveca Lindberg skriver i Formativ bedömning på 2000-talet att de två senaste betygssystemen i Sverige inte kan läsas fristående och är inte heller kunskapskriterier vilka enkelt kan bockas av. Kunskapskraven ska läsas och förstås i förhållande till varandra och till det specifika innehåll som undervisningen och elevernas arbetsområde. Vidare skriver Hirsh och

Lindberg att gemensamt för båda uttolkningarna av målrelaterad bedömning är att elevernas prestationer jämförs med målen och kriterierna och betygsätts utifrån hur väl prestationen svarar mot målen. Betygssystemet förespråkar jämförelser av individens kunnande med samhälleliga förväntningar uttryckta i mål och kriterier.¹⁴

Hirsh och Lindberg skriver att formativ bedömning har blivit aktuellt under 2000-talet i den svenska skolan. Tillvägagångssättet handlar om att emot eleverna förtydliga lärandemål och skapa klassrumssituationer som på ett effektivt sätt visar var eleverna befinner sig i relation till dessa mål. Vilket görs enligt Hirsh och Lindberg genom att läraren ger återkoppling till elev och mellan elev och elev, vilket möjligen resulterar i att den enskilde eleven bedömer sin egen väg mot målen, så ska lärandet sedan utvecklas. Formativ bedömning skapar inte samma negativa effekter som den summativa

bedömningen där forskning visat att elever blivit negativt påverkade av att ständigt bli bedömda. Vidare skriver Hirsh och Lindberg att forskning har visat att resultatet av formativ bedömning kan generaliseras.¹⁵ Hirsh och Lindberg skriver vidare att flera forskningsstudier visar hur elevers lärande påverkas positivt av formativa arbetssätt och formativ bedömning i skolan.¹⁶

14 Hirsh, Åsa & Lindberg, Viveca (2015). Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. S, 10–11.

15 Hirsh och Lindberg (2015). S, 26.

(14)

Hirsh och Lindberg skriver att det är möjligt att se två hinder för ett mer utbrett användande av formativ bedömning. Det första hindret innehålles av just spänningen mellan klassrumsbaserad formativ bedömning och extern summativ bedömning. Det andra hindret utgörs av avsaknaden av samband emellan klassrumsbedömningar på ena sidan och systematiskt

skolutvecklingsarbete på den andra. För att utvecklingen ska kunna vara fortsatt progressiv krävs investeringar i utbildning av lärare och skolledare i anslutning till att formativa praktiker ska implementeras, samt starka broar mellan forskning, policy och praktik upprättas. Vidare skriver Hirsh och Lindberg att det dessutom måste lärarutbildningar omforma sina strategier som används vid utbildning av lärarstudenter i bedömningsfrågor, så att de får en bättre kompetens i relation till deras framtida yrkesutövning.¹⁷

4.2 Tolkningsföreträde av skolans kunskapskrav

Det finns tolkningsutrymme i skolans styrdokument, vilket Maria Jarl och Linda Rönnberg problematiserar i Skolpolitik från riksdagshus till klassrum.

Kurs och ämnesplanen är ett av statens viktigaste styrmedel efter som dessa utrycker de krav vilka staten ställer på utbildningen i skolans ämnen. Kurs och ämnesplanerna anger vad eleverna ska lära sig i respektive ämne och skolans innehåll och uppdrag. Kurs och ämnesplanerna är särskilt

utmärkande gentemot exempelvis, skollagen, skolformsförordningar och läroplaner. Detta för att kurs och ämnesplanerna riktar sig direkt till lärarna och deras undervisning. Vid utarbetandet av läroplanen från år 2011

utarbetades kurs -och ämnesplaner vars utformning och funktion skulle följa läroplansintentionerna. Jarl och Rönnberg skriver att denna mål- och

(15)

kunskapsinriktade styrning lämnade ett friutrymme i kurs- och ämnesplanerna för den enskilde läraren.¹⁸

Vidare problematiserar Jarl och Rönnberg relationen mellan teori och praktik. Författarna skriver att det är enkelt att formulera i teorin om vad skolan bör göra och vilket innehåll som borde prioriteras i kursplanerna och ämnesplanerna. Medan det är betydlig svårare att omsätta kursplanen i praktiken, tolka kursplaner och utforma undervisningen efter dessa.¹⁹

4.3 Faktorer som påverkar tolkningen av kurs -och ämnesplanerna

Carl-Henrik Adolfsson skriver i sin undersökning, Upgraded curriculum? An analysis of knowledge boundaries in teaching under the Swedish

subjectbased curriculum att det är möjligt att urskilja att det läggs en stor vikt på ämnesrelaterade kunskaper i undervisningen. Adolfsson skriver fram att fenomenet beror på att kurs- och ämnesplanerna i skolan är

ämnesinriktade. Undervisningen utifrån en ämnesinriktad undervisning gör det möjligt för elever att undersöka, diskutera olika perspektiv på samhället, underliggande samhällsproblem och konflikter. Undervisningen tenderar enligt Adolfsson att bli abstrakt, vilket kan ge eleverna svårigheter att ta till sig kunskapen. Vilket enligt Adolfsson kommer ifrån problematiken vad räknas som kunskap och hur skolans läroplan blir så kallat överbelastad med vad eleverna ska kunna utifrån kunskapskraven, vilket kan leda till att kunskapen inte förvärvas till framtida generationer. Enligt Adolfssons studie tvingas lärare hitta olika typer av taktiker för att hantera den här sortens

18 Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2019). Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. Tredje upplagan Stockholm: Liber. S 24–29.

19 Jarl och Rönnberg (2019). S 31.

(16)

faktorer som tidspress och kunskapsmängd. Adolfsson förklarar att dessa strategier är en faktor vilken öppnar för ytterligare tolkning.²⁰

Adolfsson utläggning om att läroplanens kunskapskravs formuleringar kan vara omfattande och svårtolkade kan förstås ur skolverkets formulering i kunskapskraven för samhällskunskap 1b. Skolverket skriver följande

”redogöra för och analysera olika samhällens organisation och

samhällsförhållanden samt de bakomliggande idéerna [..]I analysen använder eleven med viss säkerhet samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder.”²¹ Det framgår att eleverna ska kunna redogöra för

samhällsförhållanden och de bakomliggande idéerna, men det framgår inte vilka metoder läraren ska använda i sin undervisning för att lära eleverna kunskapsmålet. Vidare skriver skolverket fram att eleverna ska kunna använda samhällsvetenskapliga begrepp men det står inte specifikt vilka begrepp. Skolverket omnämner inte hur mycket undervisningstid respektive kunskapskrav ska omfatta.

4.4 Bedömning för demokrati och rättvisa

I skolans styrdokument är det framskrivet att verksamheten ska vara

likvärdig och betygen ska vara rättssäkra. I det här delen av kapitlet kommer rättssäkra betyg definieras och vilka faktorer som enligt aktuell forskning påverkar lärares bedömning av elevers prestationer att diskuteras.

Anders Gustavsson, Per Måhl och Bo Sundblad skriver i Betygsättning en handbok att betygsättning är en form av myndighetsutövning med bakgrund av dess rättsverkningar. Betygsättningen innebär att läraren gör

20 Carl-Henrik Adolfsson (2018). Upgraded curriculum? An analysis of knowledge boundaries in teaching under the Swedish subjectbased curriculum. S, 438.

21 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk resurs]. (2019).

(17)

sammanfattande värdering, en sammanvägning av en elevs uppvisade förmågor och kunskaper relaterad till kurs- och ämnesplanernas

kunskapskrav. Betyget ska grundas på en saklig och allsidig bedömning av en av elevs förmågor och kunskaper samt att sammanvägningen ska göras enligt de föreskrifter som gäller. Skollagen förtydligar

betygsättningsprocessen i skolförordningarna, läroplanerna och kursplanerna.

Skollagen förklarar att en lärare ska vara legitimerad för att ensam sätta betyg i vissa ämnen men betyg kan också sättas i samråd med en legitimerad lärare. Vidare skriver författarna att rättssäkra betyg är en bedömning av elever vilka uppfyller särskilda kriterier. Betygen ska kunna motiveras med kunskapsomdömen som speglar kunskapskravens och ska inte spegla

faktorer vilka irrelevanta. Betygen ska överensstämma med de kvalitéer som finns framskrivna i kunskapskraven och som vägts samman på ett sätt som är förenligt med anvisningarna.²²

I Bedömning i och av skolan skriver Alli Klapp kapitlet Vad mäter betygen i vilket hon problematiserar likvärdig bedömning och rättssäkra betyg i skolan.

Klapp skriver att betygsättningens centrala aspekt handlar om betygens jämförbarhet, om samma prestationer och kunskaper hos eleverna ger samma betyg över tid av olika lärare och i olika skolor. Betygens jämförbarhet förutsätter att betygsättningen är likvärdig och att lärarnas

betygsättningspraktik är utförs enligt gällande styrdokument på olika nivåer.²³ Betyg används som ett instrument för urval inom

utbildningsystemet, påverkar betygen individers livschanser och berör frågor som handlar om rättssäkerhet, likvärdighet och rättvisa. Vilket visar på att likvärdig bedömning har ett omfattande samhälles- och demokratiskt värde.

22 Gustavsson, Anders, Måhl, Per & Sundblad, Bo (2012). Betygssättning: en handbok. 1.

uppl. Stockholm: Liber. S, 16 – 19.

23 Alli Klapp Vad mäter betygen i Lundahl I Christian & Folke-Fichtelius, Maria (red.) (2016). Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik. 2., [utök.] uppl. Lund:

Studentlitteratur. Sida 135–137.

(18)

Det grundläggande problemet enligt Klapp med att uppnå en likvärdig bedömning av elever i skolan är svårigheterna med att nå jämförbarhet.

Vilket blir problematiskt när det ytterst handlar om lärares

betygsättningspraktik och vad de beaktar när de betygsätter elevers prestationer.²⁴

Enligt Klapp påverkas lärare av en mängd olika faktorer vilka kan vara externa och interna. Lärarens bedömning påverkas av den verklighet som råder i klassrumsmiljön och de förutsättningar eleverna har med sig till skolan. De interna faktorerna vilka påverkar beskriver Klapp vara lärares pedagogiska och ämnesrelaterade kunskaper, undervisningsfilosofi, värderingar och förväntningar av elevernas förväntningar av elevernas prestationer. Lärares inställningar till elever, lärande och undervisning formar ett fundament och en undervisningsfilosofi skapar en utmärkande typ av undervisning- och bedömningspraktik i klassrummet. De samlade

bedömningar lärare ger elever grundar sig i olika resonemang vilka exempelvis kan vara en strävan att eleven ska lyckas i skolan och därav modifierar läraren bedömningspraktiken för att förse eleverna med möjligheter att lyckas. Forskning har även visat att lärare ändrar sina

bedömningar så de harmonierar med elevernas kunskaper och förutsättningar samt att de grundar sina beslut utifrån dessa olika faktorer för att stärka elevernas motivation. Vidare skriver Klapp att forskning visar att lärare i teoretiska ämnen som exempelvis samhällskunskap tenderar att bedöma elevers prestationer på olika grunder. Lärare i teoretiska ämnen tar mindre hänsyn till elevernas personliga egenskaper än lärare vilka undervisar i praktiska ämnen. Vidare skriver Klapp att högpresterande elever brukar generellt bedömas i en större uträckning utifrån deras kunskaper och

24 Klapp (2016). S, 137.

(19)

färdigheter, medan lågpresterande elever bedöms i en större utsträckning utefter sina kunskaper, färdigheter och personliga egenskaper. ²⁵

4.5 Svårigheter med likvärdig bedömning

I det här kapitlet kommer olika utsagor om problem i likvärdig bedömning problematiseras. Detta för att få en mer ingående förståelse om

likvärdighetens problematik. Det är också av relevans för att enklare kunna förstå intervjupersonernas svar i undersökningens analys.

Begreppet likvärdig bedömning är av intresse att klargöra och definiera för undersökningens resultat och analys. Vilket ger en bättre förståelse om vad skolverkets rapporter, intervjupersoner och forskning skriver i sina yttranden.

Gustav, Måhl och Sundblad skriver att likvärdig bedömning är en utopi och eftersträvas och kan bara till viss del uppnås. Vidare skriver författarna om två elever får samma betyg i ett ämne eller kurs också har samma kunskaper och förmågor är deras betyg helt likvärdiga. Skolverkets kunskapskrav vilka betygen ska relateras till, möjliggör ett utrymme för variationer och

anpassningar har optimal likvärdighet uppnåtts när elever med samma betyg har samma slags kunskaper och förmågor på ungefär samma kvalitetsnivå.

Likvärdighet är svårt att definiera och uppnå i ett betygsystem med kvalitativa kunskapskrav innebär inte att allt går att betygsätta. Bristande likvärdighet kan identifieras. Om vissa lärare sätter rättssäkra betyg medan andra inte gör det så innebär det att betygen inte är rättssäkra. Ifall eleverna i en klass genomför andra typer av examinationsuppgifter än eleverna i en annan klass är betygen inte likvärdiga. Detsamma gäller om lärarna översätter resultat till kunskapsomdömen på olika sätt och väger samman kunskaper på olika sätt är inte betygen heller likvärdiga. Rättssäkra betyg är

25 Klapp (2019). S, 143–144.

(20)

en förutsättning för den likvärdighet som eftersträvas men den ger samtidigt ingen garanti. Vidare skriver författarna att det krävs fortlöpande samverkan beträffande de anvisningar vilka anges i de juridiska ramarna. I det avseendet skiljer sig lärare inte från andra yrkesgrupper. Även de beslut som jurister, läkare, vinprovare eller tjänstemän på Försäkringskassan fattar kan optimalt vara rimligt likvärdiga. Detta under förutsättningarna att de professionella fortlöpande samverkar kring de regelsystem och de anvisningar som gäller.²⁶

Helena Korp skriver i kapitlet, Nationella prov och likvärdig betygsättning i gymnasiet i vilket hon lyfter vikten av likvärdiga betyg i skolan. Korp skriver att betygens likvärdighet är viktigt för alla skolans elever i allmänhet och i synnerhet för utbildningssystemets legitimitet. Vidare finns det legitima krav på att betygen är likvärdiga och rättvisa. Detta till trots att forskningen talar om att när det sker mätningar av kunskap är det viktigt att påpeka att

bedömningar aldrig kan ge en sann bild i en absolut mening. Vilka uppgifter lärare använder i undervisningen och hur de presenteras har en markant betydelse för hur elever möter och tolkar dem. Korp skriver att bedömningen av sammansatta färdigheter och förmågor är ett tolkningssätt vilket är

relaterat till lärarens kompetens, kunskapssyn och samarbete. Målsättningen att betygen ska vara dels likvärdiga och rättvisa samt spegla komplexiteten i de kunskaper vilka utbildningen syftar till leder till en ständig utmaning. För att upprätta likvärdigheten i betygsättningen har de nationella proven en viktig funktion, dels vara ett underlag för betygsättningen, dels för att konkretisera kurs- och ämnesplanerna för de enskilda lärarna. Vilket får en styrande funktion på undervisningen och betygsättningen. ²⁷

26 Gustavsson, Anders, Måhl, Per & Sundblad, Bo (2012). Betygssättning: en handbok. 1.

uppl. Stockholm. S, 19.

27 Helena Korp. Nationella prov och likvärdig betygsättning i gymnasiet. I Gustavsson, Anders, Måhl, Per & Sundblad, Bo (2012). Betygssättning: en handbok. 1. uppl. Stockholm:

Liber. S, 149–150.

(21)

Korp skriver fram att betygen i gymnasiet är likvärdiga i den delen att kraven för betyg är samma för alla elever oberoende vilken skola, program eller vilken lärare som fastställt betyget vilket är grundläggande i ett rättvise- och legitimitetsperspektiv. Skolverkets utvärderingar om att betygen på vissa skolor och i vissa klasser systematiskt avviker från resultaten på de nationella proven och detta mönster har inte förändrats i någon större omfattning trots flera åtgärder. Skolverket har vidtagit åtgärder som fler nationella prov, ökade inspektioner från skolinspektionen, kontrollrättning av de nationella proven och införandet av en mer fingraderad betygsskala. På en individnivå behöver olika betyg i kursen och på det nationella provet inte indikera att betygsättningen inte skulle vara korrekt. Systematiska och bestående skillnader mellan prov- och kursbetyg att betygen indikerar att betygen inte fastställs lika grunder runt om i landet. Korp skriver fram att likvärdighetens brister i betygsättningen dels beror på att lärarna hanterar betygsättningen på ett felaktigt sätt, dels handlar det om att lärare har bristfälliga kunskaper om betygsättning och betygens tillämpning.²⁸

Kunskapskraven för samhällskunskap för grundskolan och samhällskunskap 1b visas i bilagorna nummer tre och fyra. Skolverket skriver i Betyg och betygssättning att det finns kunskapskrav för betygsstegen A, B, C, D och E.

Kunskapskraven för E, C och A avses hela den text som beskriver vad eleven ska kunna för respektive betyg. Enstaka meningar, delar av stycken eller hela stycken är inte ett kunskapskrav utan exempel på delar av ett kunskapskrav.

Betygen B och D har kunskapskrav, för dessa ska elevens kunskaper

motsvara det underliggande kunskapskravet och till övervägande del det som beskrivs i överliggande kunskapskrav. Vilket enligt Skolverket betyder att för betyget B ska elevernas kunskaper motsvara kunskapskravet för A till

28 Korp (2012). S. 159.

(22)

övervägande del. Förbetyget D ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet C till övervägande del.²⁹

Enligt Korp är problematiken mer djupgående än lärarnas roll, detta med bakgrund till det faktum att trots omfattande fortbildningsinsatser om bedömning och betygsättning samt försök att ytterligare strama åt upp betygsproceduren. Bristen på likvärdighet beror enligt Korp på exempelvis spänningar mellan kravet på likvärdig utbildning och den polariserade av kulturellt och ekonomiskt kapital mellan skolor som skett de senaste

decennierna. Vilket är en följd av neoliberala utbildningsreformer och ökade samhällsklyftor. Vikten av att se till att betygsättningen är likvärdig är viktig, men samtidigt är det av vikt att förstå att glidningar i betygsättningen speglar mer än enskilda lärares kompetens och inställning till sin profession. ³⁰

5 Undersökningens teoretiska ramverk

Undersökningens teoretiska ram syftar till att tillhandahålla en mer ingående förståelse om hur lärare i samhällskunskap i både grundskolans senare del och hur lärare i gymnasiet arbetar med nationella prov, sambedömning och skolverkets kommentarmaterial vid betygsättning. De tre olika åtgärderna är utvalda av vad lärarna belyste under intervjuerna samt vad skolverket skriver fram ska gynna likvärdig bedömning. Åtgärderna ska hjälpa lärarna i arbetet med att sträva mot likvärdighet i betygsättning och bedömning. I

analyskapitlet kommer de olika delarna att relateras till resultatet.

29 Skolverket. Allmänna råd om betyg och betygssättning [Elektronisk resurs]. (2018).

Stockholm.

30 Korp (2016). S, 166–167.

(23)

5.1 Nationella prov

En stödinsats för lärare i deras arbete att bedöma elever är nationella prov.

Skolverket skriver att de nationella proven är ett stöd för lärare vilket ska främja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning av varje elevs kunskaper.³¹ Vidare skriver skolverket fram under rubriken Genomföra och bedöma nationella prov i grundskolan att läraren särskilt ska beakta

resultatet på de nationella proven. Provresultatet har enligt skolverket en särskild utmärkande betydelse vid betygsättningen och det har en större betydelse än andra enskilda underlag. Vidare skriver skolverket att det nationella provet inte helt ska styra betyget och resultatet på ett nationellt prov kan inte vara lärarens enda underlag vid betygsättningen. Skollagens formulering om det nationella provet innebär att provbetyget särskilt ska beaktas, men även delprovsresultat och de kunskaper eleven visat genom provet ger läraren viktig information inför betygsättningen. De nationella proven är enligt skolverket välkonstruerade, noga utprövade och har utvecklats just för att vara ett stöd vid betygsättningen.³²

5.2 Sambedömning

Sambedömning är ytterligare ett stöd för lärarna i deras arbete mot likvärdig bedömning och ett ämne som vilket lyfts av intervjupersonerna. Skolverket skriver i stödmaterialet Sambedömning i skolan – exempel och forskning att stödmaterialet har tagits fram för att stödja en likvärdig bedömning och betygsättning. Syftet med stödmaterialet är att beskriva hur lärare kan arbeta med sambedömning som ett sätt att öka likvärdigheten i bedömning och betygssättning. Sambedömning innebär att lärare samarbetar om bedömning

31 Skolverket. Genomföra och bedöma nationella prov i grundskolan.

32 Skolverket. Genomföra och bedöma nationella prov i grundskolan.

(24)

eller betygssättning, till exempel genom att bedöma elevers prestationer tillsammans eller genom att diskutera bedömningen. Fokus ligger främst på hur lärare gemensamt tolkar och värderar elevers prestationer utifrån kurs och ämnesplanernas förmågor och kunskapskrav. Vidare skriver skolverket att forskning visar att sambedömning kan öka samsyn i lärares tolkningar av styrdokumenten och elevarbeten, genom att de utvecklar en gemensam förståelseform för kunskapskraven och kvaliteter i elevernas prestationer.³³ I Studien Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation skriver Pia Thornberg och Anders Jönsson fram att sambedömning kan leda till samsyn och en ökad kompetens i bedömning hos lärare. Vidare skriver Thornberg och Jönsson att det inte är möjligt att förvänta sig en samsyn innebär att lärare ger samma poäng eller betygsbelägg för samma elevprestation. Det är snarare grunderna till varför de anses vara ett betygsbelägg som är likartade.

En ökad likvärdighet till följd av sambedömning ses av Thornberg och Jönsson som en lokal nivå under en lång tidprocess som sker på lång sikt och med behov av en tydlig struktur och ledning. Att likvärdigheten ökar på lokal nivå är däremot inte det samma som att likvärdigheten ökar på regional eller nationell nivå, om inte dessa nivåer kopplas samman på något sätt.³⁴

5.3 Kommentarmaterial till kunskapskraven

Kommentarmaterialet för kurs-och ämnesplan i samhällskunskap ger en bredare och djupare förståelse för de urval och ställningstaganden som ligger bakom texterna i kursplanerna. Det beskriver också hur det centrala

innehållet utvecklas över årskurserna och hur kunskapskraven är

33 Skolverket. Sambedömning i skolan: exempel och forskning. (2013). Stockholm.

34Pia Thornberg och Anders Jönsson (2015). Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation. Sida, 198–199.

(25)

konstruerade. Kommentarmaterialet innehåller även förklaringar till de ord vilka är fetmarkerade i kunskapskraven.³⁵

6 Metod och material

I detta avsnitt presenteras de metoder som ligger till grund för studien, det urval som har gjorts samt hur datainsamlingen gått till och analyserats.

Studiens etiska överväganden och tillförlitlighet diskuteras även längre ned i avsnittet. Intervjumetoden har utgått utifrån vad Steinar Kvale och Svend Brinkman skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun. Samt vad Peter Esaiasson har skrivit om intervjumetoder i Metodpraktikan.

6.1 Kvalitativa intervjuer

Undersökningen har som syfte att undersöka verksamma lärares

uppfattningar om kunskapskraven utifrån ett etiskt perspektiv och hur deras yrkesutövning verkar för att uppnå en likvärdig bedömning i grundskolans senare del och i gymnasieskolan. Studien fokuserar på intervjupersonernas egna resonemang om skolans kunskapskrav och betygsättning. För att ingående utröna lärares resonemang och vad de anser om ämnet var kvalitativa intervjuer som metod lämplig för undersökningen.³⁶

Samtalsintervju är en strukturerad inriktning inom kvalitativ metod vilken lämnar utrymme för att registrera svar vilka är oväntade. Samtalsintervjun är semistrukturerad vilket innebär att det finns en tematik vilken tillåter

35 Skolverket. Kommentarmaterial till kurs- och ämnesplanerna i samhällskunskap (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm.

36Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Towns, Ann E. & Wängnerud, Lena (2017). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Femte

upplagan Stockholm: Wolters Kluwer S, 261.

(26)

interaktion, samspel mellan undersökningsperson och intervjuperson.

Samtalsintervjun innebär att den vetenskapliga undersökningen kräver en viss planering, viket innebär att frågorna konstrueras med hjälp av tidigare forskning där det finns en kunskapslucka och att utifrån det inhämtade materialet predicera ett resultat.³⁷ Samtalsintervjun omfattar en rad frågor vilka är strukturerade efter olika teman vilka intervjupersonen ska svara under samtalet vilket innebar att intervjupersonen fick möjlighet att fritt besvara intervjufrågorna men inom det berörda intervjutemat.

Intervjustrukturen valdes med bakgrund av att undersökningen har ett syfte och frågeställningar vilka skulle besvaras av lärarna vilka blev intervjuade.³⁸ För att kunna genomföra samtalsintervjun konstruerades en intervjuguide utifrån inledningsfrågor och tre teman vilka innefattade flera tematiska frågeställningar (Bilaga 1). Intervjuguiden omfattar frågor vilka struktureras efter olika teman utifrån både innehåll och form. Intervjuguidens teman är konstruerade på ett sådant sätt så att de är relaterade till undersökningens syfte och problemformulering. Vidare strävade intervjuguiden till att skapa en dynamisk situation där samtalet var levande. Intervjupersonerna skulle hela tiden känna sig motiverade att berätta om sina upplevelser och erfarenheter.³⁹

6.2 Urval

Valet av intervjupersoner grundar sig i deras centralitet, källorna är utifrån tidigare erfarenheter centralt placerade källor. Urvalet valdes till viss del av mina tidigare uppfattningar om några av intervjupersoner vilka var

kompetenta inom området. Vidare har ett så kallats snöbollsurval använts för

37 Esaiasson et al. S, 266.

39 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.]

uppl. Lund: Studentlitteratur. S, 121–123.

(27)

där en lärare vilken jag haft kontakt med tidigare och började intervjua gav förslag på andra lärare vilka möjligtvis kunde vara intresserade av delta i undersökningen. Vidare har urvalet baserats på respondenternas karaktär, kunskaper och föreställningar av kunskapskraven och deras arbete för likvärdig bedömning. Totalt har sju samhällskunskaps lärare blivit

intervjuade från två kommuner i södra Sverige. Lärarna har tilldelats var sitt alias och är anonyma, dock är informationen om varje lärare en verklig utsaga.⁴⁰ Intervjupersonerna följer här nedan.

- Lärare nummer ett, Sofia har arbetat i rollen som lärare i totalt elva år. Under sin yrkesverksamma karriär har hon arbetat i två olika kommuner. Sofia har undervisat i samhällskunskap i totalt elva år men satt betyg i sju år.

- Lärare nummer två, Leif har arbetat i rollen som lärare 26 år. Leif har arbetat på samma skola i hela sitt yrkesverksamma liv som lärare.

Under samtliga år Leif har varit verksam som lärare har han satt betyg i ämnet.

- Lärare nummer tre, Milad har arbetat i rollen som lärare i tre år.

Milad har satt betyg i ämnet under samtliga år vilka han varit

yrkesverksam. Milad har arbetat i två skolor och kommuner under sin lärarkarriär.

- Lärare nummer fyra, Tommy har arbetat som lärare i 21 år. Tommy har satt betyg i ämnet under samtliga yrkesverksamma år. Tommy har arbetat på samma skola under sinlärarkarriär.

- Lärare nummer fem, Elisabeth har arbetat som lärare i 17 år.

Elisabeth har satt betyg under 14 år. Hon har arbetat på två skolor i samma kommun under sin karriär.

- Lärare nummer sex, Sara har arbetat som lärare i över 25 år. Hon har arbetat på två olika skolor under sinlärarkarriär. Hon har satt betyg i

(28)

ämnet under samtliga yrkesverksamma år. Sara har arbetat med tre betygsystem under sin karriär som lärare.

- Lärare nummer sju, Lena har arbetat som lärare i 19 år. Hon har arbetat på samma skola under hela sin yrkesverksamma karriär. Lena har satt betyg i ämnet under 19 år.

6.3 Insamling av undersökningsmaterial

Samtliga intervjuade lärare är aktiva, undervisar och är behöriga i ämnet samhällskunskap. Lärarna vilka blev intervjuade fick själva välja tid och plats för själva intervjun. Vidare var det på grund av Covid-19 särskilda omständigheter under arbetet med studien föranledde att intervjupersonerna fick möjlighet att genomföra intervjun digitalt via Google Meet. Samtliga intervjuer spelades in med digitalt inspelningsverktyg via dator.

6.4 Analys och genomgång av källmaterialet

Intervjuerna av sju olika lärare syftade till att kartlägga deras resonemang om likvärdig bedömning i samhällskunskap för grundskolans senare år och gymnasiet. Kvalitativa intervjuer som metod erbjöd möjligheten att klargöra intervjupersonernas tankar om ämnet. Intervjuerna transkriberades till en mer skriftlig stil med förnyade skrivningar och koncentration av särskilda

uttalanden gjordes. Analysen av intervjumaterialet gjordes utifrån Kvale och Brinkmanns kriterier för en intervjuanalys med fokus på menig.⁴¹

Intervjuanalys med fokus på mening är en metod för att analysera och kritiskt tolka intervjupersonernas utsagor i text, där uttolkaren går utöver det direkt sagda för att utveckla strukturer och relationer vilka inte omedelbart framgår

41 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). S, 245.

(29)

i utsagorna. Metoden tillåter kategorisering av meningar i

intervjupersonernas uttalanden vilka kan ge en tydligare överblick av undersökningsområdet. Pauser, irrelevanta uttalanden och inledningsfrågor vilka inte har någon särskild betydelse för undersökningens syfte och frågeställningar kommer inte skrivas ned i transkriptionerna. ⁴²

Analysen började med att strukturerat bearbeta källmaterialet i allmänhet och i synnerhet gå igenom intervjupersonernas utsagor. Materialet genomgicks utifrån etiktrappan för att finna gemensamma nämnare. Under den närmare granskningen av intervjupersonernas utsagor kategoriserades källmaterialet, kategorierna synliggjordes under den närmare granskningen av utsagorna.

Denna del av analysen gör det enligt Kvale och Brinkman möjligt att prova undersökningens problemformulering gentemot intervjupersonerna svar.

Kategorisering gjorde det möjligt att undvika de selektiva tolkningar till viss del vilket Kvale och Brinkman beskriver som eftersträvansvärt. Vidare gjorde kategoriseringen det möjligt att undersöka skillnader i

intervjupersonernas uttalanden om de olika tematiska frågeställningarna.

Kategorisering av intervjupersonernas svar har även ett viktigt syfte enligt Kvale och Brinkman vilket de menar är en kodning av intervjupersonernas svar. Kategorisering innebär att det finns bestämda frågekategorier innan intervjun vilka ställs mot intervjupersonernas svar. Analysens fokus på mening bygger på kodning, lärarnas utsagor kategoriserades och där efter utrönandes likheter och skillnader. Kvale ochBrinkman skriver fram att det är möjligt att efter kategorisering av intervjupersonernas svar bryta ner dessa till teman för att kunna svara på undersökningens frågeställningar.⁴³

(30)

Totalt valdes tre teman för att närmare kunna besvara på undersökningens generella problemformulering. Vilket innebar att dessa teman gjordes till föremål för mer omfattade tolkningar och teoretiska analyser var för sig.

Vidare innebar även framställandet av teman att det skedde en

meningscentrering av intervjupersonernas yttranden vilka här drogs samman till kortare formuleringar. Långa uttalanden pressades samman i kortare där huvudinnehållet framgår tydligt. I det slutliga skedet skrevs hela intervjuns centrala icke överflödiga teman samman i en deskriptiv utsaga.⁴⁴

Varje tema konstruerades för att vara tydligt och syftade till att besvara undersökningens problemformulering. Varje utvalt tema med innehåll av det insamlade materialet relaterades till undersökningens syfte och

frågeställningar.

6.5 Undersökningens validitet

I det här kapitlet kommer undersökningens validitet granskas utifrån Kvale och Brinkmanns kriterier.⁴⁵

Undersökningen har utgått ifrån aktuell teori och tidigare forskning vilken presenterats för att underbygga undersökningens tillförlitlighet. Det faller inom ramen för vad Kvale och Birkmann skriver om att en undersöknings validitet är beroende av logisk härledning från teori och forskningsfrågor.

Utifrån kartläggningen av undersökningens problemformulering är det möjligt att konstatera att det finns utrymme och intresse för en studie vilken undersöker likvärdig bedömning. Planeringen och utformandet av

intervjudesignen skedde mot bakgrund av vad författarna skriver om planeringens påverkan av validiteten i undersökningen. Intervjuguiden testades innan den formellt användes i undersökningen. Undersökningens

44 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). S, 264–267.

(31)

resultat baseras på sju lärare vilka valdes ut av deras möjlighet att medverka och med hjälp av ett så kallat snöbollsurval. Undersökningen kan bidra med kunskap om lärares uppfattning om likvärdig bedömning i ämnet

samhällskunskap. Det är möjligt att utifrån författarnas kriterium för intervjuer att konstatera att underökningen inte är helt representativ för alla lärare i samhällskunskap på grundskolans senare del och gymnasiet. Vilket beror på att studien inte har ett tillräckligt stort undersökningsområde med för få intervjupersoner.⁴⁶

6.6 Forskningsetiska principer

Samtliga tillfrågade intervjupersoner i undersökningen har blivit tillfrågade enligt vetenskapsrådets etiska principer. Det betyder i praktiken att

intervjupersonerna vilka medverkar i undersökningen har blivit informerade om vetenskapsrådets fyra huvudkrav vilka är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtliga intervjupersoner har blivit informerade om examensarbetets syfte, vilken del i undersökningen de har i rollen som intervjupersoner samt de villkor de förbinder sig vid när intervjupersonerna deltar i undersökningen.

Intervjupersonerna har blivit meddelade att deras svar på intervjufrågorna kommer att spelas in och bara brukas till den aktuella undersökningen.

Samtliga intervjupersoner har givits kunskapen att de har rätten att när som helst göra valet att avsluta sin medverkan i undersökningen, vilket kommer leda till att deras inspelade svar raderas. Vidare har samtliga personer som deltagit i undersökningen blivit insatta i faktumet att de besitter anonymitet och att deras personliga information förvaras på ett sådant sätt vilket hindrar

46 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). S, 297–299.

(32)

spridning av deras uppgifter.⁴⁷Efter avslutad kurs kommer all data att förstöras.

7 Resultat

I det här kapitlet kommer intervjupersonernas svar att presenteras,

presentationen sker med hjälp av rubriker vilket delar upp intervjusvaren i teman. Rubrikerna ska även förtydliga intervjuerna för läsaren med förhoppning om en mer tydlig läsning av intervjusvaren. Varje intervju började med att intervjupersonerna blev presenterade av

undersökningsområdet. Vidare fick varje intervjuperson ett tilldelat

dokument, digitalt eller fysiskt i handen beroende på i vilket rum intervjun genomfördes.

7.1 Högstadie- och gymnasielärares uppfattningar om kunskapskraven

Vid intervjuns första tema vilken behandlade bland annat frågeställningen, Vilka är dina tankar om kunskapskraven för betyget E i samhällskunskap för högstadiet/samhällskunskap 1b? svarar flera av lärarna med mer erfarenhet att kunskapskraven är mer tydliga jämfört med de föregående läroplanernas kunskapskrav i samhällskunskap. Gemensamt för samtliga intervjuade lärare är ett intresse för frågor om bedömning och att de tycker att kunskapskraven är väldigt omfattande. Lärarna Leif och Elisabeth är båda under sina

respektive intervjuer noggranna med att påpeka att nuvarande kunskapskrav är föremål för framtida revidering.

47 Vetenskapsrådet. vetenskapsrådets etiska principer. (2018). S, 5.

(33)

Leif beskriver utmärkande att kunskapskraven är komplexa och påpekar att kunskapskraven för hela SO-blocket är enormt omfattande. Leif beskriver även att kunskapskraven är: ”lite för omfattande”⁴⁸ och beskriver att en mening exempelvis kan innehålla kunskapskrav som inte innefattar samma arbetsområde, ”man kan inte testa av kunskapskravet vid ett tillfälle”.⁴⁹ Det leder enligt honom till att jag själv får tolka hur de olika kriterierna ska examineras. Utmärkande är Leifs beskrivning om kunskapskraven i vilket han beskriver följande: ” För kunskapskravet E står det eleven ska kunna redogöra för de nationella minoriteterna och deras särställning och

rättigheter, denna formulering försvinner i de högre kunskapskraven”.⁵⁰ Leif beskriver även att det centrala innehållet också tar upp exempelvis, de nationella minoriteterna men att dessa inte presenteras fullt ut i

kunskapskraven.

Lena har en liknande uppfattning om att kunskapskravens formuleringar är fyllda med mycket stoff. Lena väljer att precisera detta och läser upp följande från kunskapskraven för samhällskunskap 1b för att tydliggöra detta:

”Dessutom kan eleven översiktligt redogöra för de historiska förutsättningarnas betydelse och dra enkla slutsatser om hur nutida samhällsförhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer”.⁵¹ Efter läsningen utifrån kunskapskraven vill Lena poängtera att skrivningen i kunskapskraven behöver testas i flera

arbetsområden och att det är möjligt att någon del i kunskapskraven glöms bort. Relationen mellan det centrala innehållet och kunskapskraven beskriver hon som bra och det finns en samstämmighet.⁵²

48 Lärare nummer två. Leif, intervju 23 april 2020.

51 Lärare nummer sju. Lena, intervju 7 maj 2020.

(34)

Sofia svarar att kunskapskraven för betyget E inte är krångliga men är omfattande och öppna. Sofia säger att kunskapskraven är mindre omfattande i samhällskunskap än i andra ämnen som hon undervisar.⁵³ Vidare preciserar Sofia vad hon menar med öppna i vilket hon säger: ”att de lämnar ett brett tolkningsutrymme för mig som lärare hur dessa ska testas av eleverna”.⁵⁴ Sofia förklarar att finns vissa problem med de nuvarande kurserna i samhällskunskap på gymnasiet. Hon säger att: ”det är nästan samma

kunskapskrav för samhällskunskap 1a1 som för samhällskunskap 1b men att samhällskunskap 1b är en 100-poängskurs, vilken gör det enklare att hinna med en bättre undervisning vilken förbereder eleverna mer för att möta kunskapskraven”.⁵⁵ Sofia tycker att det finns i allmänhet en god

samstämmighet mellan kunskapskraven och det centrala innehållet.

Milad är av en annan uppfattning än Sofia och tycker inte att kunskapskraven är särskilt tydliga och specifikt utrycker svårigheten att utröna olika

formuleringar såsom: ”undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv”.⁵⁶ Milad framför att vissa formuleringar är så invecklade och otydliga att läraren själv får tolka exempelvis vilka, samhällsfrågor som behöver lyftas.

Vidare förklarar han att kunskapskraven är väldigt omfattande vilket

försvårar för eleverna och lärarna. Milad säger följande om relationen mellan kunskapskraven och det centrala innehållet: ”båda delarna är viktiga, men kunskapskraven är utgångspunkten för betygsättning vilket gör att mer tid läggs på dem”.⁵⁷

Tommy som är en lärare med många års erfarenhet av yrket säger följande

”jag kan förstå att nyexaminerade lärare har det svårt med att veta hur de ska

53 Lärare nummer ett. Sofia, intervju 23 april 2020.

56 Lärare nummer tre. Milad, intervju 5 maj 2020.

57 Lärare nummer tre. Milad, intervju 5 maj 2020.

(35)

pricka av allt som står i kunskapskraven”.⁵⁸ Vilket han därefter preciserar med att kunskapskraven är för svåra på grund av dess omfattning. Tommys utsaga motsätter sig Sofias och han framför att kunskapskraven är svåra att tolka, vilket han säger följande om: ”Eleven har grundläggande kunskaper för betyget E och eleven har mycket goda kunskaper för betyg A det svårt att avgör vad som är mycket goda kunskaper”.⁵⁹ vilket skapar enligt Tommy en svårighet vid betygsättning ”det är tolkningsbart för lärarna helt enkelt”.⁶⁰ Vidare problematiserar Tommy och säger att det är oklart hur mycket tid som ska användas till varje del av kunskapskraven. Vidare förklarar han att det finns en röd tråd genom det centrala innehållet och kunskapsarven med de olika begreppen vilka återkommer i kunskapskraven. Tommy upplever relationen mellan det centrala innehållet och kunskapskraven som god.

Vidare förklarar han att det finns svårigheter att bedöma elevernas prestationer på D- och B-nivå.

Elisabeth funderar en stund när hon får första frågan under intervjun och svarar följande: ” Jag tycker kunskapskraven för samhällskunskap är tydliga och inte så omfattande jämfört med mitt andra ämne som är geografi”.⁶¹ Vidare förklarar Elisabeth att det finns utrymme för förbättringar, särskilt mer tydlighet om vilka kunskaper som är exempelvis grundläggande och goda. Elisabeth beskriver följande om kunskapskraven: ”Kunskapskraven är tacksamma för de är möjliga att sammanväva med andra ämnen och det är mycket i kunskapskraven som är verklighetsbaserat som exempelvis medias roll och källkritik”.⁶² Elisabeth tycker att det centrala innehållet stämmer väl överens med kunskapskraven.

58 Lärare nummer fyra. Tommy, intervju 24 april 2020.

61 Lärare nummer fem. Elisabeth, intervju 24 april 2020.

62 Lärare nummer fem. Elisabeth, intervju 24 april 2020.

(36)

Sara förklarar, när hon får frågan kring vad tycker du om kunskapskraven för samhällskunskap 1b svarar hon först efter en stunds betänketid ”de är

märkligt det finns bara två specifika saker som står tydligt att eleverna ska kunna det är de mänskliga rättigheterna och konsumtionsrätt, det andra är främst elevernas förmågor”.⁶³ Vidare förklarar Sara att hon tycker det är svårt att sätta ett högre betyg på någon elev om de missar något av dessa specifika kunskapskrav. I allmänhet tycker Sara att kunskapskraven E, C och A för samhällskunskap 1b är tydliga och hon förklarar att det är svårare att sätta F på en elev. Vidare säger Sara att kunskapskraven är väldigt komplexa och omfattande. Sara tycker även att centrala innehållet är omfattande men välskrivet, hon säger följande: ”Det lämnar inget utrymme åt något än vad som finns nedskrivet som exempelvis, rättssystemet”.⁶⁴ Sara har en liknande uppfattning som Milad gällande kopplingen mellan det centrala innehållet och kunskapskraven. Sara säger följande” det är svårt att arbeta med det centrala innehållet parallellt med kunskapskraven”.⁶⁵

7.2 Verktyg för likvärdig bedömning och tolkningsföreträde

Intervjuns andra tema behandlar lärarnas resonemang, åtgärder och tankar om deras tolkningsföreträde och hur de arbetar för en mer likvärdig

bedömning. Det märks tydligt att det finns mycket som intervjupersonerna vill lyfta i samtalet och det känns som intervjun växlar till ett mer ingående och friare samtal.

63 Lärare nummer sex. Sara, intervju 8 maj 2020.

(37)

Leif resonerar med sig själv och är uppenbart intresserad av frågan. Han säger följande: ”Att uppnå likvärdig bedömning är något vi ständigt strävar mot, i rollen som lärare är man vare sig man vill eller inte subjektiv”.⁶⁶ Vidare förklarar Leif att det är viktigt med samarbete i ämneslaget och mellan kollegor för att motverka detta. Vilket innebär det att jag tillsammans med kollegor vilka också undervisar och betygsätter i ämnet

samhällskunskap samplanerar vår undervisning och vi undervisar i samma arbetsområden. Det finns skillnader mellan lektionsupplägg vilket beror på att vi är olika individer. Leif deltar även i ämneskonferenser där flera lärare för grundskolans senare år träffas och delar strategier om likvärdig

bedömning och planering.

Leif förklarar att det finns ett tolkningsutrymme i kunskapskraven där varje lärare själv får bestämma hur mycket tid som läggs på varje ämnesområde.

Vidare säger Leif att de konstruerar och rättar proven tillsammans kollegialt för att få en likvärdighet i betygsättningen. Leif beskriver följande: ”En elevs samhällskunskapsprov kan ha blivit rättat av två eller tre lärare för att

säkerhetsställa likvärdigheten”.⁶⁷ Leif förklarar att nationella prov är ett sätt för att kunna säkerhetsställa likvärdigheten i betygsättningen. Leif säger följande: ”Rättningen av de nationella proven sker centralt i kommunen, där kommunens alla samhällskunskapslärare träffas gemensammast och rättar varandras prov vilket innebär att ingen lärare rättar sina egna elevers nationella prov”.⁶⁸ Leif utrycker att tolkningsutrymmet inte är något som borde påverka likvärdigheten, han säger att behöriga lärare ska klara av att bedöma i sina ämnen. Leif förklarar att det som kan försvåra en likvärdig bedömning är värdeorden i kunskapskraven, men poängterar att samarbetet och sambedömningen ska leda fram till vad värdeorden står för.