Litteratursamtalets möjligheter
En intervjustudie om litteratursamtalets betydelse för läsförståelsens utveckling i årskurs 4–6
The possibilities of the literature conversation
An interview study about the significance of the literature conversation for the development of reading comprehension in grades 4–6
Amandha Sjöberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet, årskurs 4-6
Avancerad nivå, 30hp
Handledare: Morten Feldtros Thomsen Examinator: Alfred Sjödin
2021-06-09
Abstract
The purpose of this study is to examine teachers’ thoughts about literature conversations. The study aimed to find out what teachers think a successful literature conversation looks like, what opportunities and challenges the method has and what significance the literature
conversation has for students’ development of reading comprehension. To collect data for the study, semi-structured interviews were conducted with ten certified and active teachers who teaches in grades 4-6. The study is based on Lev Vygotsky’s theories of learning, which means that people learn in interaction with others. The results of the study show that teachers believe that the literature conversation is the method that benefits students the most when it comes to developing reading comprehension. The teachers believe that in a successful
literature conversation the students learn from each other. This should be done in small groups as the students get a greater opportunity to express their thoughts and opinions about the text.
The literature conversation is important for students’ development of reading comprehension.
In conversations, the students can help each other to get further in their cognitive thinking.
This can be linked to the zone of proximal development, which is a concept in the sociocultural theory of learning and means that children learn in interaction with others.
Keywords
Reading comprehension, Literature conversation, Reading comprehension strategies, Sociocultural theory, Primary school
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att se vilken uppfattning verksamma lärare har om litteratursamtal. Undersökningen syftar till att ur, ett lärarperspektiv, ta reda på hur lärare anser ett lyckat litteratursamtal ser ut, vilka möjligheter och utmaningar metoden har samt vilken betydelse litteratursamtalet har för elevers utveckling av läsförståelse. Till
undersökningens datainsamling genomfördes semistrukturerade intervjuer med tio
legitimerade och verksamma lärare i årskurs 4–6. Undersökningen utgår ifrån Lev Vygotskijs teorier om lärande vilket innebär att människor lär i samspel med andra. Undersökningens resultat visar att lärare anser att litteratursamtalet är den metod som gynnar eleverna mest när det kommer till utveckling av läsförståelse. I ett lyckat litteratursamtal får eleverna möjlighet till att lära av varandra. Detta bör ske i grupp då eleverna får en större möjlighet till att utrycka sina tankar och åsikter kring texten de har läst. Littertursamtalet har en stor betydelse för elevers utveckling av läsförståelse. I samtalet kan eleverna hjälpa varandra att nå längre i deras kognitiva tänkande. Detta kan kopplas till den närmaste proximala utvecklingszonen som är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet och innebär att barn lär i samspel med andra.
Nyckelord
Läsförståelse, Litteratursamtal, Läsförståelsestrategier, Sociokulturella perspektivet, Grundskolan
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
1.3 Begreppsdefinitioner ... 2
1.3.1 Läsförståelse ... 2
1.3.2 Litteratursamtal ... 2
2 Litteraturgenomgång ... 4
2.1 Undervisning i läsförståelse ... 4
2.2 Litteratursamtalets möjligheter ... 4
2.2.1 Litteratursamtal ur ett lärarperspektiv ... 6
2.2.2 Litteratursamtal ur ett elevperspektiv ... 7
2.3 Litteratursamtalets utmaningar ... 8
2.4 Samtalsmodeller ... 9
2.4.1 Jag undrar-modellen ... 9
2.4.2 Reciprocal Teaching (RT) ... 9
2.4.3 Questioning the Author (QtA) ... 10
2.4.4 Sammanfattning samtalsmodeller ... 11
3 Teori... 12
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12
3.1.1 Scaffoldning ... 12
3.1.2 Närmaste proximala utvecklingszonen ... 13
3.2 Teorin kopplat till litteratursamtal ... 13
4 Metod ... 15
4.1 Val av metod ... 15
4.2 Urval ... 16
4.3 Genomförande ... 16
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 17
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 18
5 Resultat ... 20
5.1 Informanterna ... 20
5.2 Lärarnas definition av begreppet läsförståelse ... 20
5.3 Det lyckade litteratursamtalet ... 22
5.4 Litteratursamtalets möjligheter och utmaningar ... 24
5.5 Litteratursamtalets betydelse för elevers läsförståelse ... 26
6 Analys ... 28
6.1 Ett lyckat litteratursamtal ... 28
6.2 Lärarnas tankar kring litteratursamtalets möjligheter och betydelse ... 29
7 Diskussion ... 31
7.1 Resultatdiskussion ... 31
7.1.1 Det lyckade litteratursamtalet ... 31
7.1.2 Litteratursamtalets möjligheter och utmaningar ... 33
7.1.3 Litteratursamtalets betydelse ur ett lärarperspektiv ... 34
7.2 Metoddiskussion ... 35
7.3 Slutsatser ... 36
7.4 Vidare forskning ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor ... 42
1
1 INLEDNING
Läsförståelse är en av de viktigaste kunskaperna eleverna behöver utveckla eftersom den är centralt för deras kunskapsinhämtning i alla ämnen (Eckerholm, 2018, s. 94; Westlund, 2009, s. 7). Den undervisning som bedrivs kring läsförståelse ska syfta till att barnen undervisas till ett livslångt lärande då läsförståelse är något som genomsyrar alla ämnen i skolan (Westlund, 2009, s. 7). Barn möter dagligen olika typer av texter ändå visar undersökningar att svenska elevers läsförståelse har försämrats över tid. Den senaste PIRLS-undersökningen1 visar dock att elevernas läsförståelse är på uppgång efter en långt nedåtgående spiral (Skolverket, 2017b s. 20).
John Hattie (2012, s. 42–43) menar att läraren har den enskilt största påverkan på elevers studieprestationer. Detta ställer höga krav på lärarens arbete i klassrummet. Lärarens uppfattning om ämnet kan här påverka undervisningen (Ohlin-Scheller, 2006, s. 108). För att undervisningen ska ge förutsättningar för elever att utveckla god läsförståelse behöver lärarna vara medvetna om sin undervisning (Skolverket, 2016, s. 8).
Något jag uppmärksammat under min verksamhetsförlagda utbildning är att elever ofta inte reflekterar över vad de läser och i vissa fall inte heller förstår. I samband med denna upptäck uppmärksammade jag även att eleverna sällan får samtala om det de läser. När de läser får eleverna skriva en bokrecension som rättas av läraren för att sedan läggas i arkivet.
De får inte chans till att reflektera över vad textens innebörd på ett djupare plan. Mary Ingemansson (2018, s. 11) menar att diskussionerna bidrar till en djupare förståelse för texter då de tillsammans hjälps åt att förstå den. Enligt Aidan Chambers (2011, 127–128) har samtalet en stor inverkan på elevers förmåga att reflektera och tänka kritiskt. Detta är även något som Skolverket (2019, s. 275) skriver fram i kursplanen för ämnet svenska.
Undervisningen ska utveckla förmågan att bearbeta texter både enskilt och tillsammans med andra. Genom att eleverna tillsammans diskuterar texter kan undervisningen uppfylla syftet att eleverna utvecklar sitt språk (Skolverket, 2017a, s. 7).
1 PIRLS är förkortningen på studien Progress in International Reading Literacy Study som undersöker elevers läsförståelse i årskurs 4 (Skolverket, 2017b, s. 20).
2
1.1 Syfte
Syftet med undersökningen är att undersöka lärares tankar kring användandet av
litteratursamtal i läsförståelseundervisningen i årskurs 4–6. Undersökningen syftar till att synliggöra de möjligheter och utmaningar lärare ser med litteratursamtal samt vilken betydelse metoden har för elevers läsförståelse.
1.2 Frågeställningar
• Vad anser lärare är ett lyckat litteratursamtal?
• Vilka möjligheter och utmaningar ser lärare med litteratursamtalet som metod?
• Vilken betydelse anser lärare att litteratursamtalet har för elevers läsförståelse?
1.3 Begreppsdefinitioner
Nedan beskrivs begreppen läsförståelse och litteratursamtal vilka är centrala för undersökningen. Denna beskrivning görs för att göra undersökningen tydligare.
1.3.1 Läsförståelse
Läsförståelse är ett komplext begrepp (Skolverket, 2016, s. 10). Begreppet kan definieras som en förmåga där eleven ska kunna tolka, hantera information, skapa och omskapa mening i den text de läser (Skolverket, 2016, s. 18). För att eleverna ska uppnå en god läsförståelse krävs en rad olika kunskaper och förmågor (Taube, 2007, s. 62). De förmågor som krävs för att uppnå god läsförståelse är att eleven måste kunna avkoda och förstå ordets mening för att sedan kunna konstruera en betydelse från dessa samtidigt som eleven för samman den nya förståelsen med information som tidigare inhämtats (Skolforskningsinstitutet, 2019, s. 9).
Samtidigt kräver läsförståelseprocessen att läsaren och texten samspelar med varandra (Snow, 2002, s. 18).
1.3.2 Litteratursamtal
Att genomföra ett litteratursamtal innebär inte att man rakt upp och ner berättar saker för varandra. Detta är en mer social aktivitet än så (Chambers, 2011, s. 142). I sin enklaste form
3
innebär litteratursamtal att lärande sker genom dialog med andra. Samtalet skapar en arena där eleverna möter lärarens och andra elevers erfarenheter vilket bidrar till att elevernas lärande utvecklas. I samtalet möts eleverna och läraren och tillsammans skapar de kunskap och insikter om den litteratur de läser (Eriksson Barajas et.al, 2016, s. 1).
Litteratursamtal kan genomföras på olika sätt med olika syften. Ett syfte kan vara att diskutera texten på ett textorienterande sätt där samtalet syftar till att eleverna får tolka och analysera texten samt skapa en djupare förståelse för det de läser. Ett annat syfte med att anordna litteratursamtal i klassrummet kan vara att väcka läslust hos eleverna (Eriksson Barajas, 2016, s. 3).
4
2 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel redogörs för relevant litteratur och forskning kopplat till undersökningens forskningsområde. Först redovisas en kort översikt om läsförståelseundervisning. Där efter redovisas relevant forskning kring litteratursamtalets möjligheter ut ett lärar- och
elevperspektiv. I slutet av kapitlet redovisas litteratursamtalets utmaningar samt modeller för samtal.
2.1 Undervisning i läsförståelse
Läraryrket är mångfacetterat och många omständigheter kan påverka undervisningen (Alatalo, 2011, s. 112). Catharina Tjernberg (2013a, s. 230) kommer genom sin studie fram till att framgångsrik undervisning innebär att läraren ser läs- och skrivutvecklingen i ett
språkutvecklande sammanhang där lärarna använder sig av olika undervisningsmetoder.
Läsförståelseundervisningen som bedrivs i skolan ska syfta till att eleverna får en tydlig bild av läsningens användbarhet menar Lena Eckerholm (2018, s. 83). Läskunnandet har stor betydelse för elevers lärande och läsförståelsen är den röda tråden i elevernas
kunskapsinhämtning. Tillåts eleverna att öva på läsförståelsestrategier kan deras läsförståelse utvecklats (Eckerholm, 2018, s. 94–95). Även Helena Eckerskog (2012, s. 95) kommer fram till liknade resultat och menar att ett sätt att strukturera undervisningen av läsförståelse är att modellera2 läsförståelsestrategier i samband med högläsning. Lärarna ska hela tiden sträva efter att alla elever ska vara delaktiga under lektionen vilket kan göras genom litteratursamtal (Tjernberg, 2013a, s. 230).
2.2 Litteratursamtalets möjligheter
En stor del av människans liv handlar om samtal vilket det även gör i skolan. Samtalet har en stor inverkan på elevers förmåga att reflektera och tänka kritiskt (Chambers, 2011, s. 127–
128). Michael Tengberg (2011, s. 109) uppmärksammar genom observationer av litteratursamtal dess pedagogiska kvaliteter och menar att metoden tillför kvaliteter till undervisningen som andra arbetssätt inte gör. Samtalet tillåter att nya idéer kommer fram på
2 Modellera, innebär att läraren står modell för eleverna och visar hur man använder tillexempel läsförståelsestrategier genom att tänka högt (Tjernberg, 2013b, s. 47–48).
5
ett sätt som inte tillåts i det ensamma arbetet kring en text (Eckerholm, 2018, s. 90). I det individuella arbetet får eleverna inte möjlighet till att reflektera över de tankar som texten väcker på samma sätt som i samtal med andra (Chambers, 2011, s. 128). Chambers (2011, s.
128) menar att många elever inte reflekterar över vad de läst innan de hör sig uttrycka det högt. I diskussionerna kring texten lyfts läsarens tankar fram och kamraterna får möjlighet att ta del av andras tankar och förstå texten på ett djupare plan (Ingemansson, 2018, s. 11). Detta menar Doralyn Roberts och Judith Langer (1991, s. 64) bidrar till att samtalets nivå höjs och tillåter en mer öppen dialog där elevernas tankar och åsikter kan utmanas och diskuteras utifrån olika perspektiv.
Ett flertal forskare ser litteratursamtalets möjligheter i läsförståelseundervisningen (Tengberg, 2011, s. 266; Franklin & Landh, 2014, s. 10; Ingemansson, 2018, s. 14). Tengberg (2011, s. 266) menar att eleverna får en klarare bild av texten när de får diskutera och
ompröva sina tolkningar tillsammans med andra. Även Karin Jönsson (2007, s. 235) menar att hon genom sin studie kan se att litteratursamtal hjälper eleverna att förstå texten bättre.
Samtalet ses som ett stöd för eleverna att tänka djupare. I samtalet ingår eleverna i en gemenskap och en gemensam tolkningsprocess där de kan diskutera och jämföra sina tankar och åsikter med kamraters. Här har eleverna möjlighet att ta upp funderingar kring delar av texten som är oklara eller svåra att förstå och värdera (Jönsson, 2007, s. 235). Detta bidrar till att samtalen fyller de tomrum som skapas när eleverna läser på egen hand (Tengberg, 2011, s.
312).
Anna Franklin och Elisabet Landh (2014, s. 10) menar att eleverna genom samtal kan skapa associationer till olika händelser i litteraturen. Eleverna skapar inre bilder och relaterar till egna erfarenheter för att förstå texten. När de lyssnar på sina kamrater tvingas de
omvärdera sina tankar kring texten och blir då medvetna om att den kan uppfattas på ett annat sätt av någon annan (Tengberg, 2011, s. 277). Detta menar Tengberg (2011, s. 276) är det tyngsta argumentet för att genomföra litteratursamtal i läsförståelseundervisningen.
Ingemansson (2018, s. 1) undersöker i sin studie hur elever kan skapa djupare förståelse av texter. Studiens resultat visar att för att eleverna ska uppnå en fördjupad förståelse behöver lärarna väcka deras läslust. De viktigaste faktorerna för detta är välstrukturerade
litteratursamtal som skapar motivation och läsglädje hos eleverna, där de i samtalen använder fördjupade läsförståelsestrategier och får samtala om ämnen som engagerar dem
(Ingemansson, 2018, s. 14).
6 2.2.1 Litteratursamtal ur ett lärarperspektiv
Flera studier pekar på att lärare anser att litteratursamtalet har stor betydelse för elevers läsförståelseutveckling (Tengberg, 2011, s. 373; Eckerholm, 2018, s. 95). Tengberg (2011, s.
373) undersöker litteratursamtalets möjligheter som pedagogisk metod och intervjuar lärare om deras tankar kring detta. Även Eckerholm (2018, s. 95) undersöker litteratursamtalets möjligheter genom att intervjua lärare.
Litteratursamtalet har stor betydelse för elevernas upplevelse av texten. Genom samtal om de texter de läser får de möjlighet att sätta ord på sina tankar och ta del av varandras åsikter (Tengberg, 2011, s. 373). Detta menar Eckerholm (2018, s. 89) skapar möjlighet till att utveckla och utmana elevers tänkande som sedan leder till en fördjupad förståelse av texten.
Lärarna i Tengbergs (2011, s. 274) studie menar att i samtalet mellan eleverna hjälper de varandra att uppfatta och förstå sådant som de inte har förstått tidigare. När de får ta del av andras tankar och åsikter om en text väcker det tankar som inte funnits hos eleverna tidigare.
Genom att eleverna i samtalen får chans att jämföra sina uppfattningar med kamraternas utvecklar de förmågor så som att kunna inta och förstå andras perspektiv. När eleverna delger sina uppfattningar med varandra tillgodogör de sig även en vidgad förståelse för texten (Eckerholm, 2018, s. 95). Om samtalets utgångspunkt ligger i textens budskap och innehåll får eleverna även öva på att argumentera för sina tankar och åsikter (Eckerholm, 2018, s. 90).
Att samtala om texter är något som gynnar både de starka och de svaga eleverna
(Tengberg, 2011, s. 274). Genom samtalet kan både klasskamrater och lärare ställa frågor som hjälper dem framåt i tankarna men även frågor som utmanar dem. Detta bidrar till att nya frågor väcks hos eleverna (Jönsson, 2007, s. 235). Elever som redan har förstått texten drar nytta av samtalet genom att de kan dela och byta tankar med andra vilket gör att de kan reflektera över textens olika perspektiv (Tengberg, 2011, s. 92).
Eleverna bör få möjlighet att diskutera texten genom litteratursamtal. Målet med litteratursamtal som metod är att eleverna ska utveckla sin läsförståelse genom att kunna dra slutsatser om textens betydelse utifrån de diskussioner som förs med andra elever
(Eckerholm, 2018, s. 107). Ett arbetssätt som Eckerholm (2018, s. 105) ser att ett flertal lärare använder i undervisningen är att dela in eleverna i läsgrupper. Lärarna menar att eleverna då får möjlighet att ta vara på gruppens olika sätt att tänka och resonera kring en text. Lärarna i Tengbergs (2011, s. 239) studie menar att ett mål med samtalen är att väcka elevernas lust för läsning och ge dem en rikare läsupplevelse.
7 2.2.2 Litteratursamtal ur ett elevperspektiv
Tengberg (2011, s. 264) undersöker även vad elever anser är utvecklande genom att samtala om texter. Genom intervjuer och nedskrivna kommentarer från eleverna visar det sig att elevernas uppfattning om litteratursamtal till stor del är positiv. Majoriteten av eleverna anser att samtalet på något sätt bidrar till en bättre förståelse för texten. Alvermann, Weaver, Hinchman, Moore, Phelpes, Trash och Zalewskis (1996, s. 260) undersöker även de
litteratursamtalet ur ett elevperspektiv. Deras resultat pekar på att eleverna anser att de genom att lyssna på andras uppfattningar om en text får en bättre förståelse för den. Bigitta
Bommarcos (2006, s. 213) resultat visar att eleverna anser att litteratursamtalet är givande för deras läsförståelse. Samtalen har en stor kunskapspotential då eleverna får se andras
perspektiv på samma text. Detta bidrar till att en reflektion äger rum och uppfattningar kring texten förändras under samtalets gång.
Vissa texter kan vara svåra att förstå. Eleverna i Tengbergs (2011, s. 263) studie menar att de genom diskussioner tillsammans i grupp kan hjälpas åt att förstå de svårare delarna i texten och fylla de tomrum som uppkommer när de läser texten på egen hand. Från
diskussionerna får eleverna inspiration av kamraternas tankar vilket motiverar eleverna till att reflektera över texten (Alvermann et.al, 1996, s. 260)
Att samtala i mindre grupper är något som eleverna föredrar då de anser att de inte behöver slåss om samtalstid i samma utsträckning som när samtalet sker i helklass. I gruppen får alla komma tilltals och eleverna menar att de på ett lättare sätt kan flika in med sina tankar när de uppkommer. Eleverna känner sig tryggare i de mindre grupperna och vågar då ta ordet och utrycka sina åsikter och testa tankar som de inte är säkra på (Alvermann et.al, 1996, s.
254).
Dessa studier lämnar goda argument för att samtalet är viktigt för elevers förståelse av litteratur (Alvermann et.al, 1996, s. 264; Tengberg, 2011, s. 264). Diskussioner kring text uppmärksammar eleverna på aspekter de inte lagt märke till i ett tidigare skede (Tengberg, 2011, s. 264). Samtidigt menar Alvermann et.al (1996, s. 264) att eleverna tillåts tillverka mening och ta ansvar för sin egen inlärning och förståelse när de ingår i ett litteratursamtal.
De får syn på hur de genom att samarbeta och lyssna på någon annan kan utvecklas och bidra till kamraters lärande. Vidare ser Tengberg (2011, s. 272) att elevernas tankar kring samtalets betydelse ger belägg för dess kapacitet att berika läsupplevelsen.
8
2.3 Litteratursamtalets utmaningar
Föregående avhandlingar och artiklar har redogjort för de fördelar som finns med
litteratursamtal men det finns även utmaningar med samtalet som metod. Katarina Eriksson (2002, s. 292) undersöker i sin studie fyra klasser i årskurs 4–7 genom att observera eleverna när de ingår i ett litteratursamtal. Studien åskådliggör hur samtal äger rum i klassrum och de utmaningar som medföljer. I en av de observerade klasserna ligger eleverna på olika nivåer inom sin läsutveckling och detta kan vara något som påverkar samtalen negativt menar Eriksson (2002, s. 401). De mer läserfarna eleverna har många gånger lättare att förstå och ta till sig en text än de elever som inte har kommit särskilt långt i sin läsutveckling. Detta kan bidra till att eleverna hamnar i otakt och samtalen får då varierande utgångspunkter och blir där med inte givande för någon.
Christina Ohlin-Scheller (2006, s. 108) menar att lärares uppfattningar om skolämnet påverkar undervisningen. Detta menar även Tengberg (2011, s. 192) att han ser i sina
observationer. Resultatet pekar på att lärares sätt att leda samtalen skapar olika förutsättningar för eleverna i liknande situationer i framtiden. De frågor som lärarna väljer att ställa influerar samtalets riktning vilket också påverkar den mening som eleverna skapar av diskussionen. Att ställa frågor som hjälper elevernas utveckling av läsförståelse kan därför vara en utmaning för lärarna (Lenski, 2001, s. 331). Enligt Franklin och Landh (2014, s. 14) kan frågorna som ställs både påverka samtalet positivt och negativt. De menar att vissa samtal blir allt för styrda av de frågor lärarna ställer och avgränsar diskussionen. I andra samtal fungerar frågorna som ett stöd för att föra diskussionen vidare. Ohlin-Scheller (2006, s. 125) ser även tendensen att elever svarar instrumentellt på frågor av rädsla att få sina tolkningar omprövade. Frågorna bör därför vara av sådan sort att de främjar elevernas djupare tankar och motiverar eleverna att diskutera texten (Lenski, 2001, s. 331). Genom att läraren är en förebild för eleverna och utrycker sina tolkningar av texten motiveras eleverna till att delta och utveckla sin textförståelse menar Tengberg (2011, s. 266).
En annan utmaning vad gäller litteratursamtal är tiden. Eriksson (2002, s. 399) menar att det dels ska finnas tid för eleverna att läsa texten, dels ska det finnas tid i undervisningen för att samtala om den. Då lektionstiden är begränsad och ofta inte räcker till medför det att eleverna får läsa texten utanför skoltid och då också inkräktar på elevernas fritid. Detta är något som lärarna i Eckerholms (2018, s. 104) studie bekräftar. Planeringen av läsning och litteratursamtal är tidskrävande och mycket av lärarnas tid går åt till planering istället för att kunna genomföra samtalet. Detta gör att lärarna inte använder litteratursamtal i den
utsträckning de önskar. Litteratursamtalet är tidskrävande och det behövs rutin för att samtalet
9
ska vara givande för eleverna. Franklin och Landh (2014, s. 14) menar att erfarenhet, vana och kontinuitet hos både lärare och elever behövs för att samtalet ska bli utvecklande. Därför anser de att litteratursamtalet redan i tidig ålder ska introduceras som metod för att eleverna ska få möjlighet att utveckla de förmågor som behövs för att samtalet ska bli lyckat och utvecklande.
2.4 Samtalsmodeller
För att litteratursamtalet ska tjäna som pedagogisk metod krävs det att samtalen är genomtänka och välstrukturerade (Westlund, 2018, s. 12). Ett sätt att strukturera litteratursamtalen är att använda sig av samtalsmodeller. Nedan redovisas för tre
samtalsmodeller som alla är framtagna för att främja elevers läsförståelse (Chambers, 2011, s.
179–182; Palincsar & Brown, 1984, s. 121; Reichenberg, 2015, s. 1).
2.4.1 Jag undrar-modellen
Jag undrar-modellen är en modell som främst används i boksamtal och förespråkas av Chambers (2011, s. 179–189). Modellen utgår ifrån att varför-frågan bör undvikas i
undervisningssituationer (Chambers, 2011, s. 179). Chambers (2011, s. 179) menar att frågan varför kan uppfattas som aggressiv och hotfull av eleverna. De kan uppleva situationer där läraren frågar ”varför gillar du boken?” som ett förhör.
Modellen är uppbyggd av tre olika frågekategorier vilka är grundfrågor, allmänna frågor och special frågor där frågorna alltid börjar med ”jag undrar”. Kategorierna innehåller öppna frågor där eleverna får möjlighet att tänka efter och reflektera över vad de läser (Chambers, 2011, s. 236–242). Detta leder till att eleverna uppfattar läraren mer intresserad av deras tankar och skapar då ett bättre flyt i samtalet (Chambers, 2011, s. 180). Chambers (2011, s.
235) understryker att detta inte är en metod som ska följas slaviskt utan mer ska vara ett hjälpmedel för läraren att skapa värdefulla och utvecklande samtal.
2.4.2 Reciprocal Teaching (RT)
Reciprocal Teaching (RT) är en av de samtalsmodeller som är mest utforskad (Reichenberg &
Emanuel, 2014, s. 3). Under 1980-talet skapade Aannemarie Sullivan Palincsar och Ann L.
Brown modellen i syfte att utveckla elevers läsförståelse (Palincsar & Brown, 1984, s. 121).
10
Samtalsmodellen utgår ifrån fyra strategier som används av expertläsare för att förstå en text.
De strategier de använder är att de förutspår vad som kommer att hända i texten, de
sammanfattar texten, de ställer frågor till texten samt klargör otydligheter som finns i texten (Palincsar & Brown, 1984, s. 120). Modellen avser att läraren vägleder eleverna genom uppgifter och förser dem med omfattande modellering av användandet av de fyra strategierna.
Eleverna ska genom detta utveckla dessa strategier för att senare kunna använda dem på egen hand med succesivt mindre stöd från läraren (Palincsar & Brown, 1984, s. 168, 169).
Palincsar och Brown (1984, s. 167) genomförde två studier för att undersöka vilka effekter RT har på elevers läsförståelse. Detta gjordes genom att undersöka de effekter
strategierna gav på elevers läsförståelse när de undervisades i dessa och jämförde dem med en kontrollgrupp (Palincsar & Brown, 1984, s. 148). De huvudsakliga upptäckterna som gjordes i studierna var att de elever som fick RT-undervisning klart förbättrade sin förståelse i jämförelse med kontrollgruppen. Studie 1 visade att fem av sex elever uppnådde en nivå för bra läsförståelse och studie 2 visade att alla elever uppnådde detta (Palincsar & Brown, 1984, s. 167).
2.4.3 Questioning the Author (QtA)
Questioning the Authors (QtA) huvudsyfte är att få eleverna att ställa frågor till författaren som skrivit den text de läser. Modellen avser att elevernas förståelse ofta ligger på författaren och inte på eleverna. Författaren kan hoppa över vissa tankeled i texten eller utrycka sig på ett sätt som kan vara svårt att förstå vilket gör texten otillgänglig för läsarna (Reichenberg, 2015, s. 10). Detta leder till att avståndet mellan texten och läsaren blir stor. QtA som modell för samtalet vill bryta ner avståndet mellan dem genom att eleverna får ställa frågor till
författaren, till texten och komma med förslag på omformuleringar som kan fylla de luckor som finns i texten (Reichenberg, 2015, s. 2).
Yvonne Hallstensson (2015, s. 119) undersöker samtalsmodellen genom observationer och intervjuer. Resultatet visar att eleverna genom användandet av modellen får mer
samtalsutrymme vilket bidrar till att eleverna tillsammans kan granska texten kritiskt. Detta medför att de frågor som ställs får rimliga svar vilket ses som en stöttning för elevers förståelse av text (Hallstensson, 2015, s. 120).
11 2.4.4 Sammanfattning samtalsmodeller
Dessa tre samtalsmodeller är framtagna för att gynna elevers förståelse av texter. Monica Reichenberg och Britt-Marie Emanuelsson (2014, s. 1) jämför samtalsmodellerna Reciprocal Teaching och Questioning the Author. Syftet med studien är att ta reda på hur dessa påverkar elevers läsförståelse. Resultatet visar att oavsett vilken modell som används ökar elevernas läsförståelse avsevärt (Reichenberg & Emanuelsson, 2014, s. 13). Reichenberg och
Emanuelsson (2014, s. 14) menar att de genom sin studie inte kan säga vilken av modellerna som avses bäst för elevers läsförståelse. En orsak till detta är att de har stora likheter då de båda bygger på direkta, strukturerade samtal som leds av lärare.
12
3 TEORI
I detta kapitel presenteras relevant teori samt teoretiska begrepp kopplat till undersökningen.
Denna undersökning har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på inlärning där de centrala begreppen för denna undersökning är den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffoldning.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Denna undersökning har som ovan nämnt sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet som har sitt ursprung i Vygotskijs arbeten om lärande och språk (Säljö, 2012, s. 185).
Lärandet är ett naturligt tillstånd för människan och är i ständig utveckling (Säljö, 2012, s. 185). Inom perspektivet sker lärandet aldrig i ett vakuum utan i ett socialt och interaktivt sammanhang med andra (Westlund, 2009, s. 20–21). Elever lär genom att delta i olika sociala sammanhang (Dyste, 2003, s. 31). Olga Dyste (2003, s. 41) menar att kunskap inte uppstår genom att arbeta individuellt utan den uppstår när eleverna samarbetar. Därför bör interaktion och samarbete i klassrummet inte enbart ses som ett positivt element i undervisningen utan ses som en möjlighet till utveckling av olika kunskaper. Detta då det kan vara helt avgörande för elevers försatta utveckling. Grundläggande värden för lärprocessen blir då språk och kommunikation (Dyste, 2003, s. 31). Människans viktigaste verktyg för en högre form av lärande är språk och här har lärare och klasskamrater stor betydelse för inlärningen (Dyste, 2003, s. 44, 46). Även D.C Philips och Jonas Soltis (2016, s. 89) menar att läraren har stor betydelse för elevers lärande. Deras ansvar är att organisera undervisningen på ett sätt som gör att eleverna får delta i meningsfulla och sociala aktiviteter där eleverna ges förutsättning till vidare lärande (Philips & Soltis, 2016, s. 89; Westlund, 2009, s. 48).
3.1.1 Scaffoldning
Scaffolding eller stödstrukturer, som det även kan benämnas, innebär att lärarna ger mycket stöd till eleverna i början av deras inlärningsprocesser för att senare avta desto mer eleverna klarar av på egen hand (Westlund, 2009, s. 23). Detta innebär att eleverna succesivt får ta ett större ansvar för hur aktiviteten fortskrider (Säljö, 2012, s. 194).
13
Då eleven hela tiden utvecklas behövs det allteftersom nya stödstrukturer (Westlund, 2009, s. 123). Genom dessa stödstrukturer kan eleven senare använda de kunskaper som den mer kunnige har (Säljö, 2012, s. 124). Målet med användningen av stödstrukturer är att varje elev ska utvecklas utifrån sin kognitiva förmåga och att de till slut ska behärska kunskapen och förståelsen på egen hand (Westlund, 2009, s. 123, 124). Barbro Westlund (2009, s. 124) menar att det är viktigt att de stödstrukturer som tillsätts ger eleverna möjligheter att utvecklas utifrån sin kognitiva nivå samt att lärandet sker i den närmaste proximala utvecklingszonen.
3.1.2 Närmaste proximala utvecklingszonen
Ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den närmaste proximala utvecklingszonen. Detta begrepp är nära sammankopplat till Vygotskijs sätt att se på lärande och utveckling. Han menar att när en elev behärskar en viss kunskap är han eller hon också nära på att behärska något nytt (Säljö, 2012, s. 193). Vidare menar Westlund (2009, s. 21) att när en elev befinner sig i utvecklingszonen klarar han eller hon inte av kunskapen på egen hand men med hjälp av en mer kunnig kan eleven senare klara av den. Zonen för proximal utveckling är den zon där eleven är som mest känslig för instruktioner och här har både lärare och klasskamrater stor möjlighet till att vägleda och stötta den lärarande mot en djupare förståelse. Därför är det viktigt att eleverna utmanas på rätt nivå (Säljö, 2012, s. 193). Genom att delta i gemensamma aktiviteter utvecklas elevens kognitiva funktioner. När eleven senare ska utföra en liknande uppgift kan han eller hon tillämpa de kunskaper som har utvecklats i interaktionen med klasskamraterna (Westlund, 2009, s. 21). Anders Jakobsson (2012, s. 159) menar att begreppet främst fokuserar på situationer där vuxna eller barn samarbetar eller interagerar med varandra i specifika aktiviteter. Vidare menar han att samtliga deltagare utvecklar nya kompetenser och kunskaper när de deltar i sociala sammanhang då de ofta måste omformulera, argumentera och förklara för sina tankar och åsikter.
3.2 Teorin kopplat till litteratursamtal
Westlund (2009, s. 22) menar att meningen inte finns skriven i texten utan den skapas när läsare delar med sig av sina tankar till andra. Detta innebär att eleven måste få möjlighet till att delta i sociala sammanhang där samtalet står i centrum för att kunna utveckla en god läsförståelse.
14
De elever som kommer till skolan har olika social bakgrund, värderingar och kunskaper som alla berikar samtalet. Denna mångfald av röster bidrar till en berikad inlärningsmiljö där nya kunskaper kan utvecklas. Genom att delta i litteratursamtal med andra mer kunniga elever eller lärare utvecklas elevernas kognitiva funktioner och förståelse för texten. Eleverna kan då lösa liknande problem eller förstå liknande texter längre fram med hjälp av den kunskap som vunnits i samtalet med andra. När elever samlas kring en text och de får diskutera den utifrån sina förutsättningar berikas samtalet och de lär av varandra (Westlund, 2009, s. 22).
Elevernas samarbete i litteratursamtalen fungerar som stödstrukturer. De får en inblick i hur andra tänker och upptäcker saker i texten de själva inte upptäckt ännu. Detta kan bidra till att eleven omorganiserar sin kunskap och genom lärarens och andra elevers stöd utvecklar en helhetsförståelse för texten (Westlund, 2009, s. 23). Även läsförståelsestrategier fungerar som stödstrukturer för eleverna (Westlund, 2019, s. 123). För att använda läsförståelsestrategier på rätt sätt krävs undervisning av dessa (Westlund, 2009, s. 124). Westlund (2009, s. 124) menar att den undervisning som är lämpligast för detta är när läraren tillsammans med eleverna diskuterar öppna frågor som uppmuntrar eleverna till att tänka på en högre kognitiv nivå.
Detta kräver att läraren är medveten om vad som kan göras för att hjälpa eleverna framåt i sin utveckling (Alatalo, 2011, s. 53). När eleverna ser sin lärare eller sina kamrater använda läsförståelsestrategier kan de imitera deras sätt att använda dem på. Imitation är en aktiv process där kärnan är den sociala interaktionen. Eleverna intar då lärarens eller den mer kunniga kamratens språk och handlingar (Westlund, 2009, s. 21). När läraren modellerar läsförståelsestrategier genom att tänka högt kan eleverna imitera dessa och senare använda strategierna i samtalet med andra (Westlund, 2009, s. 33). Detta innebär att kontrollen och ansvaret över samtalet succesivt flyttas från läraren till eleven (Westlund, 2009, s. 23).
Litteratursamtalet som metod kan kopplas till det sociokulturella perspektivet på lärande då grundtanken inom perspektivet är att människan lär sig i interaktion med andra (Westlund, 2009, s. 20–21). När litteratursamtal genomförs i klassrummet är eleven aldrig ensam i sitt arbete med förståelsen av texten. Utifrån detta perspektiv bör eleverna få delta i samtal med andra för att utveckla sin läsförståelse. Läraren har då ett stort ansvar för att se till att eleverna får ingå i dessa sociala och meningsfulla aktiviteter (Philips & Soltis, 2016, s. 89).
15
4 METOD
I detta kapitel diskuteras och redogörs för valet av metod. Där efter kommer även urval av informanter och undersökningens genomförande diskuteras. Avsnittet avslutas med en redogörelse av studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet samt de forskningsetiska aspekter som undersökningen har tagit hänsyn till.
4.1 Val av metod
Denna undersökning syftar till att synliggöra lärares syn på läsförståelseundervisning med utgångspunkt i litteratursamtal. Därför är en viktig aspekt av syftet lärarnas tankar om litteratursamtalet som metod i läsförståelseundervisningen. Detta är något som metodvalet måste uppfylla.
Allan Byrman (2018, s. 61) menar att en kvalitativ forskningsmetod lägger vikt vid ord istället för kvantifiering när data samlas in. Vidare menar Jan Trost (2010, s. 32) att den kvalitativa intervjun bör användas när undersökningen syftar till att få en inblick i människors tankar och resonemang. Detta bidrar till att forskaren får en djupare beskrivning av de
företeelser som undersöks (Patel & Davidsson, 2019, s. 53). Då denna undersökning syftar till att ta del av lärares tankar kring litteratursamtalets betydelse för elevers läsförståelse anses metoden intervju bäst uppfylla syftet. Detta då jag på ett djupare sätt får chansen att ta del av informanternas resonemang kring litteratursamtalets möjligheter till att främja elevers läsförståelse. Intervjuerna ger mig även mer utförliga och djupgående svar än om jag istället skulle använda enkät eller observation som datainsamlingsmetod. De mer djupgående och utförliga svaren från informanterna behövs för att uppfylla studiens syfte.
En intervju kan liknas vid ett vardagligt samtal undantaget att det finns ett förutbestämt fokus som riktar samtalet (Kihlström, 2007, s. 48). I denna undersökning ligger fokus på lärares syn på litteratursamtalets påverkan på elevers läsförståelse och vilka möjligheter och utmaningar de anser att metoden har. Den kvalitativa intervjun har ofta en låg strukturering vilket innebär att frågorna som ställs under intervjun är öppna och ger utrymme till
informanterna att svara på frågorna med egna ord (Patel & Davidsson, 2019, s. 104). Till denna undersökning används semistrukturerande intervjuer. Det innebär att det redan innan intervjun finns en lista över frågor som ska ställas. Frågorna är fortfarande utformande på ett
16
sådants sätt att det inte finns något givet svar och informanterna kan utveckla sina svar med egna ord.
4.2 Urval
Magne Holme och Krohn Solvang (1997, s. 101) menar att urvalet har en avgörande roll för hur undersökningens slutresultat blir. I en situation där informanterna inte besitter den
kunskaps som eftersöks kan undersökningen bli värdelös i relation till undersökningens syfte.
Då syftet är att undersöka lärares syn på litteratursamtal och dess möjligheter och utmaningar i läsförståelseundervisningen faller urvalet på behöriga lärare som undervisar i svenska i årskurs 4–6.
En annan aspekt som påverkar urvalet är tillgängligheten. Urvalet är således baserat på bekvämlighetsurval. Den ursprungliga planen var att intervjua både kvinnliga och manliga lärare men då det enbart var kvinnliga lärare tillgängliga vid tillfället intervjuerna skulle äga rum vad det också de som blev urvalsgruppen.
Undersökningsgruppen består av 10 kvinnliga lärare som arbetar på tre olika skolor inom samma kommun. Samtliga lärare har en grundlärarexamen och är behöriga i ämnet svenska. Lärarna har varierande arbetserfarenheter då vissa informanter är relativt nyutbildade och andra informanter har arbetat som lärare under en längre tid. Samtliga lärare anser att läsförståelse är en viktig del av elevernas kunskapsutveckling och arbetar således aktivt med detta i alla ämnen de undervisar i.
4.3 Genomförande
Innan undersökningen genomfördes pilottestades intervjuguiden. Detta är en förberedelse som kan göras för att upptäcka eventuella brister med intervjuguiden eller som ett sätt att bli mer bekväm i rollen som intervjuare (Patel & Davidsson, 2019, s. 106). Under detta tillfälle
uppmärksammades att testpersonen upplevde att hon svarade på samma fråga flera gånger och då också kände sig osäker på de svar hon gav. Detta ansågs vara på grund av testpersonens sätt att undervisa i läsförståelse. Därför föll beslutet på att bevara intervjuguiden men att jag som intervjuare skulle vara mer uppmärksam på informanternas svar och hoppa över de frågor de redan svarat på.
De tänkta informanterna tillfrågades via mejl (se bilaga 1) och ett informationsbrev bifogades där undersökningens syfte samt vilka rättigheter de har om de väljer att delta i
17
undersökningen (se bilaga 2). Informanterna informerades även om att intervjun skulle spelas in. När informanterna tackat ja till deltagande bokades tillfälle för intervju in. Majoriteten av informanterna valde att genomföra intervjun när eleverna hade gått hem för dagen. De andra intervjuerna ägde rum på lov eller under informantens planeringstid. Detta minskade stressen för dem vid intervjutillfället och de kunde svara på frågorna i lugn och ro.
Till intervjun skrevs en intervjuguide (se bilaga 3) som skulle finnas som stöd under mötet med informanterna. Då metoden för undersökningen var semistrukturerade intervjuer utformades frågorna på ett sätt så att det inte fanns ett givet svar på dem och att jag som intervjuare kunde ställa följdfrågor om det var av intresse. Den ursprungliga tanken med undersökningen var att undersöka lärares syn på läsförståelse med utgångspunkt i högläsning med efterföljande litteratursamtal och hur de anser att detta främjar elevers läsförståelse. En intressant aspekt av detta är att informanterna valde att diskutera litteratursamtalet betydligt mer djupgående vilket senare blev det undersökningens syfte riktades mot.
Då en pandemi härjade under tidsperioden undersökningen ägde rum genomfördes alla intervjuer på distans via videosamtal. Detta menar Byrman (2018, s. 593) inte är en nackdel då videosamtalet är likt den direkta intervjun. Den enda skillnaden är att man inte sitter i samma rum. Det finns dock vissa begränsningar som bör ses över. Dessa handlar om tekniska problem så som internetuppkoppling och kvalitetsförsämringar. Detta var dock inget som upplevdes under intervjuerna.
Innan intervjun skickades en länk till mötesrummet till informanterna via mejl. När informanterna gick in i det digitala mötesrummet började jag med att presentera mig själv för att de skulle få en bild av vem jag är samt att de skulle känna sig mer bekväma i situationen.
När den korta presentationen var klar fick de ta del av intervjuns upplägg och jag påpekade ännu en gång att intervjun skulle spelas in. Jag valde min dator som inspelningsverktyg. Detta fungerade bra och ljudkvalitén på inspelningarna blev tydliga. Valet att spela in intervjun gjordes på grund av att inget som sades under intervjun skulle missas samt att bearbetningen av materialet underlättas (Kihlström, 2007, s. 51, 54).
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
När en undersökning likt denna genomförs måste man ta hänsyn till reliabiliteten och validiteten. Dessa står i visst förhållande till varandra vilket gör att man bör koncentrera sig på båda begreppen. Reliabilitet handlar om tillförlitligheten på undersökningen. Alltså hur tillförlitliga de resultat som framkommer ur undersökningen är samt att undersökningen
18
genomförs på ett tillförlitligt sätt. Validitet handlar istället om undersökningens äkthet. Det vill säga stämmer undersökningens syfte överens med det som faktiskt undersöks (Patel &
Davidsson, 2019, s. 129).
Denna undersökning genomfördes genom semistrukturerade intervjuer. Detta innebär att informanterna har kunnat svara på de frågor som ställt muntligt och fått chans att förklara sina tankar och åsikter. Validiteten för denna undersökning kan då betraktas som hög.
Intervjun utgår från den guide som har skapats utifrån de frågeställningar som från början fanns i undersökningens syfte (Kihlström, 2007, s. 50). Som tidigare nämnts valde
informanterna att diskutera litteratursamtalet med djupgående vilket bidrog till att
undersökningens syfte riktades mot detta. Studiens validitet anses fortfarande vara hög då undersökningen fått kunskap om det undersökningen ämnar undersöka (Kihlström, 2007, s.
249).
Då jag spelade in intervjuerna kan det tyckas att reliabiliteten blir hög. Jag har kunnat gå tillbaka och lyssnat på intervjuerna ett flertal gånger för att kunna garantera att jag har
uppfattat informanterna rätt. Jag kan dock inte försäkra mig om att informanterna har talat sanning i intervjuerna. De kan ha givit svar på frågorna på ett sätt som de tror att jag som intervjuare vill ha (Patel & Davidsson, 2019, s. 132). Förhoppningen är att informanterna har svarat på frågorna så ärligt som möjligt då frågorna som ställts har utformats så det inte finns något rätt eller fel. Det finns dock en risk att frågorna på något sätt varit ledande utan att jag som intervjuare eller informanterna har lagt märke till det. Informanterna kan då ha svarat på ett sätt för att behaga mig. Detta innebär inte att reliabiliteten är låg, den är dock lägre än vad den kunde ha varit då jag inte kan försäkra mig om att informanterna helt har utgått från sina egna tankar och åsikter när de svarat på frågorna.
Generalisering är ett begrepp som också måste tas hänsyn till. Det handlar om hur de resultat man får fram av undersökningen även gäller andra som inte har deltagit (Patel &
Davidsson, 2019, s. 74). Undersökningen som gjorts har varit tidsbegränsad och därför inte särskilt bred. Jag har därför tvingats att göra ett urval av informanter vilka är lärare som arbetar i samma kommun. Dessa informanter utgör endast en liten den av Sveriges lärarkår vilket gör att undersökningen inte kan generaliseras.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Då datainsamlingen till undersökningen inkluderar personer måste hänsyn till etiska krav tillgodoses (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). Ett av dessa krav är individskyddskravet. Detta
19
uppfylls genom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet uppfylls genom att informanterna innan intervjun får ta del av information rörande studiens syfte samt den uppgift de har i undersökningen och de villkor som gäller (se bilaga 2). Samtyckeskravet uppfylls genom det mejl (se bilaga 1) som skickas till informanterna där de tillfrågas om de vill delta i undersökningen. I det medföljande informationsbrevet (se bilaga 2) framgår det att intervjun ska spelas in och att informanterna har rätt att avsluta sitt deltagande när de vill. Valet att inhämta samtycke skriftligt istället för muntligt väljs på grund av att informanterna ska känna sig bekväma med att säga nej till deltagande om så är fallet. Att bli tillfrågad muntligt kan kännas påtvingat vilket bidrar till att deltagandet inte blir helt frivilligt. Vid intervjutillfället påpekades ännu en gång att
deltagandet är frivilligt. Detta görs för att de tillfrågade ska få chansen att avsluta sin medverkan om det önskas (Trost, 2010, s. 125).
Konfidentialitetskravet innebär att man inte ska ge ut och sprida information och uppgifter man har fått i förtroende av deltagarna. Dessa uppgifter ska behandlas med stor konfidentialitet och förvars på ett sätt som gör att ingen obehörig kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40; Byrman, 2018, s. 170–171). Kravet uppfylls genom att
informationen som samlas in förvaras på ett säkert sätt samt anonymisering av informanterna.
I denna studie finns det risk att informanterna avslöjas om kommunens eller lärarnas namn används. Därför avslöjas varken kommunens och lärarnas namn i undersökningen och lärarna har fingerade namn vilket innebär att lärarna förblir anonyma och skyddas mot kränkningar.
För att säkerhetsställa individskyddskravet får de uppgifter som samlas in endast användas till den aktuella undersökningen. Detta är nyttjandekravet och det uppfylls genom att det enbart är jag som undersökare som har tillgång till den data som samlats in till undersökningen. Denna data kommer enbart att användas till det undersökningens
informationshämtning är ämnad för. Även information kring förstörandet av dessa uppgifter framgår tydligt till informanterna i förhandsinformationen (Byrman, 2018, s. 171).
Avslutningsvis har de etiska handlingar som genomförts valts för att skydda de lärare som väljer att delta i undersökningen. De ska genom undersökningen känna sig trygga med sitt deltagande samt att känna att deras intresse skyddas. Detta samtidigt som deras deltagande bidrar till ny kunskap.
20
5 RESULTAT
I följande kapitel presenteras resultatet från undersökningens datainsamling. Redogörelserna utgår från undersökningens frågeställningar och handlar om lärares uppfattning om
läsförståelse och litteratursamtal. Avsnittet inleds med en kort presentation av de intervjuade lärarna och sedan redovisas resultatet.
5.1 Informanterna
Nedan presenteras en tabell med kort information om lärarnas ålder, bakgrund samt behörighet. Samtliga lärare är behöriga och undervisar just nu i svenska. Informanterna i denna undersökning är anonyma och kommer därför att benämnas vid kodnamn.
Informanter Ålder Verksamma år Årskurs Behörighet
Lärare A 44 år 15 år Åk 5 Grundskolelärare åk 3–6
Lärare B 46 år 4 år Åk 4 Grundskolelärare åk 4–6
Lärare C 39 år 12 år Åk 6 Grundskolelärare åk 1–9
Lärare D 53 år 13 år Åk 6 Grundskolelärare åk 1–7
Lärare E 42 år 9 år Åk 5 Grundskolelärare åk 1–7
Lärare F 50 år 27 år Åk 5 Grundskolelärare åk 1–7
Lärare G 47 år 23 år Åk 4 Grundskolelärare åk 1–7
Lärare H 45 år 22 år Åk 6 Grundskolelärare åk 1–7
Lärare I 41 år 5 år Åk 5 Grundskolelärare åk 4–6
Lärare J 41 år 10 år Åk 4 Grundskolelärare åk 4–6
Tabell 1: En kort presentation av de intervjuade lärarna.
5.2 Lärarnas definition av begreppet läsförståelse
Genom analysen av den insamlade data som har gjorts kan likheter mellan lärares
uppfattningar om begreppet läsförståelse utläsas. Samtliga intervjuade lärare var överens om att läsförståelse i grunden handlar om att elever kan förstå och ta sig an olika sorters texter.
21
Läsförståelse handlar om att dels förstå olika sorters texter, dels att ta sig an texten.
Att eleverna förstår texten i sig (Lärare A).
Hur väl man förstår en text man läser tycker jag sammanfattar begreppet läsförståelse ganska bra (Lärare C).
Flera lärare anser samtidigt att läsförståelsen består av flera olika delar som samspelar med varandra för att en god läsförståelse ska uppstå. De delar som tas upp i intervjuerna som anses vara viktiga för elevers läsförståelse är att eleverna kan avkoda3 och förstå de ord och begrepp som finns i texten. Lärare J beskriver dessa delar och säger att man kan se läsförståelse på olika nivåer:
Jag tänker att det är olika nivåer i läsförståelse. Den första nivån är egentligen den enklaste nivån som man kommer till först som läsare. Den handlar om att du först och främst ska kunna avkoda och förstå det du läser och förstå enkla fakta som finns skrivet i texten. Som tillexempel att leta efter årtal eller svara på enkla frågor. Den andra nivån, den handlar om att du måste kunna koppla ihop olika delar av texten du har läst. Och sen den tredje och sista nivån då. Man kan säga att det är en mer avancerad nivå och dit når man inte om man inte läser mycket, ofta och olika slags texter (Lärare J).
Vidare specificerar inte Lärare J vad som menas med den tredje och sista nivån i läsförståelse.
Fyra av lärarna beskriver även läsförståelse som att läsa texten på olika nivåer. För en god läsförståelse ska eleverna kunna läsa på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Lärare D menar även att det är viktigt att eleverna kan förstå textens bakomliggande syfte och budskap.
Dels handlar läsförståelse om förmågan att koda av en text, att förstå det man läser.
Men sen är det också att ha förståelsen för framförallt det som kanske står bortom och mellan raderna (Lärare G).
För mig handlar läsförståelse helt enkelt om att förstå innehållet i en text, både på, mellan och bortom raderna (Lärare H).
Lärarna menar att eleverna genom samtalet stödjer varandra i att förstå det som står skrivet på raden, mellan randen och bortom raden. Genom att diskutera dessa frågor kommer de
tillsammans att förstå textens bakomliggande syfte. Flera av lärarna stämmer in med att det finns olika delar som eleverna måste behärska för att ha en god läsförståelse. Lärare B och Lärare G förklarar att avkodningen är en viktig del för att eleverna faktiskt ska kunna läsa det som står och förstå texten. Lärare B berättar att det även är viktig att eleverna förstår de ord och begrepp som finns i texten för att eleverna ska kunna förstå innebörden av den. Detta är
3 Avkoda innebär att eleverna kan omvandla den skrivna texten till ord och ljud (Tjernberg, 2013b, s. 227).
22
även något som lärare G understryker när hon svarar på frågan om vad begreppet läsförståelse betyder för henne.
Lärare A, Lärare C och Lärare J beskriver vikten av att eleverna får möta olika typer av texter för att utveckla läsförståelsen. Det handlar både om att eleverna får arbeta med olika texttyper och olika längd på texter de möter i skolan.
Nu de senaste åren har min grundtanke varit att eleverna måste få läsa olika slags texter. Det måste vara korta, medellånga och långa texter (Lärare J).
Det är viktigt att eleverna utmanas i olika sorters texter […] Det kan vara olika texttyper så som en faktatext eller en instruerande text. De har oftast jättesvårt för de texttyperna. Men sen måste man variera längden på texterna, att de även får utmanas lite där (Lärare C).
5.3 Det lyckade litteratursamtalet
Alla de intervjuade lärarna är samstämmiga när det kommer till vad ett litteratursamtal innebär för dem. Litteratursamtalet innebär att eleverna tillsammans med sina klasskamrater samtalar om en litterär upplevelse där de hjälps åt för att få förståelse för den lästa texten.
För mig handlar litteratursamtal om att man pratar om det man har läst och att man hjälps åt att få syn på olika delar av texten (Lärare C).
Litteratursamtal är enkelt sagt att man pratar om det man har läst och att man får möjligheten att diskutera texten tillsammans […] Att man tillsammans kan titta på saker i texten som är svårare och att man hjälper varandra genom att tänka högt (Lärare H).
Jag skulle säga att man i ett litteratursamtal delar upplevelser, man delar sin film och de inre bilder man fått av att läsa en bok. Man samtalar om de tankar man har fått när man har läst texten (Lärare D).
Utifrån sina tankar kring vad litteratursamtal är för dem utvecklar lärarna
litteratursamtalssituationer i klassrummet. Lärare A, Lärare D och Lärare J tycker att arbetet med texttyper och läsförståelse går hand i hand och arbetar därför ofta med litteratursamtal i samband med att de introducerar en ny textgenre. De läser då en eller flera texter inom den genren och samtalar sedan om texterna utifrån olika lässtrategier. Samtidigt menar alla lärare att det är viktigt att variera de texter som används. Lärare A, Lärare B, Lärare D och Lärare G tycker att modellerandet av olika läsförståelsestrategier är viktigt för att litteratursamtalet ska bli givande för eleverna. Lärare B anser att det är bra när man modellerar och arbetar
tillsammans innan eleverna får testa strategierna på egen hand i samtalet.
23
En annan metod som är återkommande hos majoriteten av lärarna är att de har ett
läsprojekt där de under en längre tid ägnar sig åt en bok och samtal kring den. Lärare H menar att ett längre projekt inte blir så lösryckt när det kommer till läsförståelseundervisningen. Hon säger att när eleverna får en gemensam läsupplevelse bidrar det till rika diskussioner kring texten. Även Lärare E ser positiva saker kring att använda en bok i gemenskapsgrundande syfte och framhåller att diskussionerna blir givande för eleverna.
De litteratursamtal som anordnas i klassrummen sker i mindre grupper där eleverna ansvarar för att föra diskussionerna. Lärarna går runt och lyssnar på eleverna och flikar in med kommentarer eller tankar om det behövs. Lärare J anser att samtalen i helklass blir för stort. Lärare D delar tankarna kring detta och menar även på att hon delar upp dem i grupper för att alla elever ska våga dela med sig av sina tankar och åsikter. Inom grupperna delas det ut olika läsuppdrag där eleverna utifrån olika lässtrategier får se på texten ur olika perspektiv.
Lärarna menar att detta bidrar till att diskussionerna i grupperna blir väldigt intressanta och givande. De frågor som eleverna arbetar med under litteratursamtalen är ställda på ett sätt som gör att de använder sig av olika läsförståelsestrategier. De strategier som är mest
förekommande menar lärarna är sammanfatta, förutspå och ställa frågor till texten. Lärarna arbetar varierande med frågor i samtalen. Vissa lärare använder sig av förutbestämda frågor medan andra lärare menar att de friare diskussionerna gynnar eleverna mer. De frågor som eleverna diskuterar i grupperna bör vara öppna menar lärarna. Lärare I menar att de bör vara öppna och tolkningsbara för att eleverna ska kunna få en givande diskussion. Även lärare E menar att frågorna bör vara öppna.
De ska sitta och reflektera om vad de tycker och tänker om texten och det handlar inte om rätt eller fel utan snarare om att delge varandra tankar kring deras läsupplevelse (Lärare E).
En annan metod som Lärare I anser vara lyckad är något som hon kallar för
speeddejting där eleverna som hon beskriver det ”får låna ut sin hjärna till kompisarna”. De läser en text tillsammans var efter eleverna själva får reflektera över vad de läst innan de sätter sig i grupper om två i några minuter innan en klocka ringer och eleverna byter partner.
Lärare I menar att detta är något som uppskattas av eleverna och att de får syn på att andra uppfattar texten på ett annat sätt.
[…] arbetssättet uppskattas av eleverna och de får ofta aha-upplevelser där de förstår att man kan tänka olika om texter. Eftersom det inte finns några rätt eller fel här är anser jag att det också är lyckade lektioner (Lärare I).
24
Samtliga lärare anser att texterna som används i litteratursamtalet ska vara av olika slag.
Det är viktigt med variation i längd och svårighetsgrad. Samtidigt menar de att texterna bör utgå från elevernas kunskapsnivåer och får därför inte vara för svåra eller för lätta. Ett sätt som hälften av lärarna har löst det på är att dela in eleverna i grupper efter kunskapsnivå där valet av text är anpassat efter den nivå gruppens medlemmar befinner sig på.
Det lyckade litteratursamtalet handlar enligt lärarna om att eleverna får möjlighet att stanna upp och tillsammans reflektera över vad de har läst. Lärare G menar att man har lyckats med litteratursamtalet när eleverna innan tyckte att det var tråkigt men att de efter lektionen har vänt och ser samtalet som roligt och givande. Lärare C tycker att ett
litteratursamtal är lyckat när eleverna efter samtalet inser att de har fått med sig nya tankar och erfarenheter genom samtalet. Lärare I menar att eleverna kan ge henne aha-upplevelser när hon går runt och lyssnar på deras samtal. Detta är något som hon anser som lyckat. Lärare F tycker att samtalet är lyckat när man går runt och lyssnar på de olika grupperna och hör att de har förstått texten på ett djupare plan.
Ett lyckat litteratursamtal är när eleverna diskuterar texten och när man går förbi och lyssnar och får höra rika diskussioner där man hör att de faktiskt, med hjälp av varandra, förstår texten på djupet (Lärare F).
Lärare B är den enda av de intervjuade lärarna som inte använder litteratursamtal i större utsträckning men tycker att tanken om att samtala kring texter är en bra idé. På frågan varför hon inte använder litteratursamtal i sin läsförståelseundervisning svarar hon att det främst beror på plats och tid.
[…] Jag tycker egentligen att det är en bra idé […] men det är svårt få till med så många grupper i klassrummet utan att det blir väldigt rörigt och att det tar mycket tid till både planering och lektionstid. Det är väl det jag ser, annars skulle jag gärna göra det mer.
Men det är svårt att får till (Lärare B).
5.4 Litteratursamtalets möjligheter och utmaningar
Alla lärare ser stora möjligheter med litteratursamtal i läsförståelseundervisningen. Att samtalet gynnar både de starka och de svaga eleverna poängterar alla lärare. Lärare D menar att något som gynnar en elev även gynnar alla andra i klassen.Något som både Lärare A och Lärare J tycker att samtalet ger möjlighet till är reflektion. Lärare A ser att samtalet möjliggör en reflektion för de starka eleverna som inte hade varit möjlig om de arbetat enskilt.
25
Jag tror att det gynnar alla, även de elever som är starka genom att de får tänka till och reflektera. Jag tror inte att reflektionen är given även om man är en god läsare […] De svaga eleverna gynnas genom att de kan vara med och förstå […] för dem är det även viktigt att få vara med i ett sammanhang tillsammans med de andra. Att de får känna sig delaktiga och få den hjälp de behöver (Lärare A).
Lärare J ser även att samtalet gynnar de elever som inte reflekterar över vad de läser då de tvingas till reflektion i litteratursamtalet. Samtalet har även stor betydelse för de svaga eleverna då de blir deltagare i ett sammanhang och får hjälp av de starkare eleverna att förstå menar Lärare A. Även Lärare D ser att samtalet gynnar de svaga eleverna. Hon ser samtalet som en chans för de elever som har svårt för läsförståelse och se inre bilder att få inspiration och idéer till hur det kan vara när man förstår en text.
Lärarna ser många möjligheter med litteratursamtal i läsförståelseundervisningen.
Lärare D anser att litteratursamtalet gör det möjligt för elever som inte vågar uttrycka sig att dela med sig av sina tankar.
[…] och sedan tror jag att det är väldigt många som sitter och inte vill räcka upp handen i helklass. De har väldigt mycket klocka tankar men de räcker inte upp handen och då när de sitter i små grupper känns det mer tryggt att dela sina tankar (Lärare D).
Samtalet ger även en möjlighet för eleverna att prova sina tankar och se att deras erfarenheter faktiskt kan bidra till samtalet menar Lärare G. Lärare J menar att när de sätter ord på det de tänker också reflekterar över texten. Hon säger också att hon tycker sig se att eleverna får en djupare inlevelse i texten om de får höra vad andra tänker kring den. Även lärare I tycker att eleverna genom samtalet får en annan förståelse av texten.
Genom samtalet får de syn på att man kan se texter på olika sätt men också att man kan förstå historien på ett helt annat sätt om man får prata om den (Lärare I).
Litteratursamtalet bidrar även till ett större ordförråd hos eleverna anser lärarna. Lärare C ser samtalet som en viktig källa för att utöka ordförrådet. Även Lärare D menar att
litteratursamtalet gynnar elevernas utveckling av ordförråd. Hon ser att när hon planerar litteratursamtalet utifrån ett SvA4 perspektiv ser hon att samtalet bidrar till att både elever med svenska som andra språk och elever som har svenska som sitt modersmål ett bättre ordförråd.
Lärare F stämmer in med de två andra lärarna och ser också att ordförrådet utvecklas.
Den överlägsna utmaningen lärarna ser med litteratursamtal handlar inte om elevernas läsförståelse utan den handlar om tid. Alla lärarna anser att planeringen och genomförandet är
4 SvA, svenska som andra språk.
26
tidskrävande vilket gör att det är den del som ofta faller bort i undervisningen. Detta är även en orsak till att Lärare B inte använder sig av litteratursamtal i sin undervisning. På frågan om lärarna ser några nackdelar med litteratursamtalet svarar två av lärarna så här:
Nej, inte mer än att det är tidskrävande. Men det måste också få ta tid. Dock är det väldigt mycket man ska hinna med så det är ofta den delen man väljer bort (Lärare C).
Jag tycker att det tar ganska mycket tid. Tittar man på tiden så tar litteratursamtalet längre tid än många andra arbetssätt (Lärare H).
5.5 Litteratursamtalets betydelse för elevers läsförståelse
Alla lärare ser samtalets vikt för elevers utveckling av läsförståelse. De menar att eleverna tillsammans genom samtalet hjälper varandra framåt i sitt lärande. Lärare A, Lärare C och Lärare J tycker att litteratursamtalet är givande då eleverna lär sig sätta ord på sina tankar och lär sig lyssna på andras tankar. Lärare C ser även att samtalet med klasskamraterna hjälper eleverna på ett sätt som hon inte kan bidra med i sin undervisning.
De får upp ögonen för vad kompisarna hittar och de utvecklas hela tiden. Nästa gång är de mer uppmärksamma och hittar fler saker. De lär sig av varandra på ett sätt som jag inte kan hjälpa till med (Lärare C).
Något som alla de intervjuade lärarna är överens om är litteratursamtalets betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse. Majoriteten av lärarna anser att eleverna med hjälp av varandra kan komma länge i sitt lärande och ser fördelar med att eleverna tillsammans
kommer fram till olika saker genom diskussioner. Elever som är mer varna läsare snappar upp andra saker än de mer ovana läsarna vilket gör att när de får ta del av de andra elevernas tankar får aha-upplevelser och ser då att man kan tänka på många olika sätt. Lärare H ser att eleverna genom samtalet med andra mer kunniga ger effekten av att de ser de olika processer som pågår när man läser och förstår en text. Detta är även något som Lärare J och Lärare A ser hos eleverna. De menar att eleverna får en djupare förståelse när de tar del av varandras tankar och genom detta får syn på vilka olika tankeriktningar man eventuellt skulle kunna gå vidare med för att förstå texten bättre. Detta är även något som Lärare I antyder är betydande för elevers läsförståelse. Hon menar att eleverna i samtalet förstår att det är okej att tolka texter på olika sätt och detta ger texten mer liv. Lärarna ser en ökad medvetenhet hos eleverna efter samtalet. En medvetenhet om att man kan tolka texter på olika sätt och att det är okej.
Eleverna får även syn på vad läsförståelse är rent praktiskt genom samtalen med varandra.
