För alla barns rätt till sitt språk
Systematisk granskning av pedagogiskt stödmaterial för att befrämja barns språkutveckling i förskolan
Moa Gustavsson och Tina Jansson
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet (210 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Ylva Lorentzon Examinator: Lena Aronsson
English title: For every child’s right to their language – A systematic review of educational support material to promote children’s language development in preschool.
För alla barns rätt till sitt språk
Systematisk granskning av pedagogiskt stödmaterial för att befrämja barns språkutveckling i förskolan
Moa Gustavsson och Tina Jansson
Sammanfattning
Syftet med studien är att granska tillgängligt stödmaterial för barns språkutveckling inom förskolans verksamhet. Genom systematisk sökning identifierades olika typer av stödmaterial och analyserades med en latent innehållsanalys samt ur ett socialsemiotiskt perspektiv. Analysen resulterade i 12 kategorier; Förhållningssätt, Fysiskt material, Institutioner, Språkstödjande, Verbalt, Icke-verbalt, Planerad aktivitet, Spontan aktivitet, Kontinuerlig aktivitet, En och en, I grupp samt Utbildning.
Resultatet visade på att pedagogens förhållningssätt var det viktigaste för barns språkutveckling samt att fysiskt stödmaterial kunde användas som komplement. Resultatet visade även vikten med att skapa en inkluderande miljö i verksamheten för att stödja barns språkutveckling. Slutsatsen med studien betonar samverkan mellan pedagogiskt förhållningssätt och fysiskt stödmaterial med utgångspunkt från barns intresse är mest optimalt för en språkstödjande verksamhet. Detta tar även stöd i
Barnkonventionen och förskolans läroplan som betonar vikten av att inkludera barnet i beslut om sin utbildning samt till deras rätt till sitt eget språk.
Nyckelord
Stödmaterial, språkstödjande, socialsemiotiskt perspektiv, språkutveckling, förskolepedagoger, innehållsanalys.
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 2
Bakgrund ... 3
Syfte och frågeställningar ... 5
Tidigare forskning ... 5
Teoretiskt perspektiv ... 8
Metod ... 10
Urval och avgränsningar ...11
Problem under datainsamling ...11
Databearbetning och analysmetod ...11
Forskningsetiska överväganden ...12
Studiens kvalitet ...13
Resultat och analys ... 14
Vad finns det för typer av stödmaterial? ...15
Fysiskt material ...15
Förhållningssätt ...16
Institution ...17
Vad är det för slags språklig utveckling stödmaterialen fokuserar på och stödjer? ...19
Språkstödjande ...19
Verbalt ...19
Icke-verbalt ...20
Hur kan stödmaterialen användas i förskoleverksamheten? ...20
Planerad aktivitet ...21
Spontan aktivitet ...21
Kontinuerlig aktivitet...22
En och en ...22
I grupp ...23
Utbildning ...23
Diskussion ... 26
Slutsats ...29
Betydelse för praktiken och professionen ...29
Vidare forskning ...29
Referenser ... 30
1
Förord
Författarna av denna studie är Moa Gustavsson och Tina Jansson som studerar vid Stockholms universitet på förskollärarprogrammet. Denna studie har uppkommit genom författarnas examens arbete.
Ett stort tack till vår handledare Ylva Lorentzon för vägledning inom det kvalitativa forskningsfältet.
Även ett stort tack till Åsa Landerholm för hjälp med formulering och strukturering av den
akademiska bearbetningen av texten. Ytterligare ett tack till vår examinator och seminarieledare för vår ventilering Lena Aronsson för synpunkter kring förbättring av vår arbete.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Vi har gjort allting tillsammans samtidigt som vi har tagit tillvara på våra individuella styrkor inom akademiskt skrivande. Moa har haft det huvudsakliga ansvaret för det teoretiska perspektivet och Tinas huvudsakliga ansvarsområde har varit metod kapitlet. Trots det egna huvudansvaret har båda varit delaktiga i delarna genom diskussion och åsikter. Planeringen av arbetets upplägg har gjorts tillsammans utifrån bådas intresse för barn i behov av särskilt stöd. Sökning av vetenskapliga studier för tidigare forskning gjordes var för sig men sammanställdes ihop med bådas åsikter i åtanke.
Analysprocessen samt diskussionen är något vi gemensamt har arbetat fram.
Vi beslutade redan från början att arbetet skulle skrivas ihop, det vill säga inte ha varsina delar för att sedan sammanställa. Detta är för att vi båda är i behov av moraliskt stöd från varandra samt att vi ville kunna diskutera för att komma vidare i arbetet.
2
Inledning
“Att bli sedd kan betyda att barn måste höra sig som sedda. När de hör sig sedda och förstådda kommer de att kunna uppleva att de ges de ord som beskriver hur de har det, så att våra ord i sin tur kan bli deras ord.” (Kinge 2016, s. 69).
I och med den nya läroplanen för förskolan som började gälla sommaren 2019 har det blivit mer fokus på språk och kommunikation (Lpfö 18, ss. 8–9). I barnkonventionen, som blev svensk lag 1 januari 2020, är en av de grundläggande principerna att alla barn har rätt att få sin röst hörd (Skolverket 2019).
I och med denna rättighet att få sin röst hörd har vi valt att fokusera på barns språkutveckling i
förskolan och de verktyg som finns tillgängliga för att möjliggöra att alla barn får de mest gynnsamma förutsättningar för sin språkutveckling.
Kommunikation innebär att det finns både en så kallad sändare och en mottagare och att sändaren har något hen vill förmedla till mottagaren, det vill säga göra sig förstådd (Westerlund 2009, s. 13).
Genom kommunikation formar man sig själv och andra i sin omgivning menar Säljö (2000 se Kultti 2014, s. 36; Westerlund 2009, s. 35). Sociala interaktioner och att samråda med andra människor möjliggör för utvidgad förståelse för språk och kommunikation och är även en länk mellan kultur och tänkande (Ellis & Barkhuizen 2005 se Kultti 2014, s. 36; Gjems 2009, s. 135; Strömqvist 2010, s. 57).
Det finns olika sätt att se på kultur. Heine (2010) har identifierat två huvudsakliga grupper av kulturer;
individcentrerade kulturer och gruppcentrerade kulturer (Heine 2010 se Salemeh 2018, s. 37). Inom individcentrerade kulturer är det vuxnas uppgift att barnet utvecklar sitt språk och att barnet ska bli självständigt, framgångsrik och få självförtroende. Inom gruppcentrerade kulturer ska barnet själv utveckla språket genom iakttagelse och lyssna samt att individen är beroende av andra då det anses finnas moraliska plikter (Salemeh 2018, s. 37).
En konsekvens med kulturers syn kring sociala interaktioner kan vara de olika sociala villkoren. Olika kulturer kan ha olika uppfattningar om vad som ingår i sociala interaktioner exempelvis vissa kulturer anser att barn ska följa vuxnas initiativ när det handlar om samtalsämnen (Salemeh 2018, s. 39). Detta krockar med förskolans verksamhet då det generella uppdraget innefattar demokrati och allas lika värde som uppmuntrar barnet till att leda samtal och diskussioner (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 2).
Flera studier har visat att pedagoger i förskolan har en god kunskap om den normativa
språkutvecklingen hos barn (Brebner, Jovanovic, Lawless & Young 2016, s. 287; Heister Trygg 2012, ss. 9–10). När det kommer till de individer som inte följer denna norm finns i dagsläget väldigt lite kunskap om hur pedagoger ska arbeta och stödja språkutvecklingen för dessa barn (Brebner et al 2016, s. 287; Heister Trygg 2012, ss. 9–10). Brebner med flera (2016) beskriver att ett flertal pedagoger upplever problem med att det står i läroplanen att de ska arbeta med språkutveckling men inte hur, utan det är upp till varje verksamhet att tolka läroplanen vilket kan leda till olikheter i undervisning (Brebner et al 2016, s. 287; Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 12). Forskning visar även minimalt med stöd från utomstående parter, såsom BVC och logoped, vilket resulterar i bristande samarbete (Brebner et al 2016, s. 287). Detta är även något som vi har upplevt själva inom de verksamheter som vi har arbetat i.
Enligt Skolinspektionens rapport om förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd (2017) så är det två tredjedelar av granskade förskolor där arbetet behövdes utvecklas (Skolinspektionen 2017, s.
3
5). Vidare rapporterade Skolinspektionen att det i verksamheterna ” Ofta saknas arbetssätt för att undersöka och analysera barns stödbehov samt dokumentera, följa upp och utvärdera stödinsatser.”
(Skolinspektionen 2017, s. 5). I rapporten framgår också ”att det finns kvalitativa skillnader i hur de granskade förskolorna arbetar med barn i behov av särskilt stöd, vilket medför att barnens möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen i förskolan inte är likvärdiga.” (Skolinspektionen 2017, s. 5).
Majoriteten av den forskning som gjorts inom stöd för språkutveckling ligger på flerspråkighet och individanpassat stöd för barn med diagnoser. Detta kan bero på att allt fler barn med svenska som andra språk samt med utlandsfödda vårdnadshavare vistas på förskolan (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 1; Kultti 2012, s. 15; Kultti 2013, s. 1958). Som följd av detta har det blivit större fokus på flerspråkighet i verksamheten, inom svensk forskning samt i den nya läroplanen (Fredriksson
& Lindgren Eneflo 2019, s. 1; Kultti 2012, s. 15; Kultti 2013, s. 1958; Lpfö 18, s. 9). I den nya läroplanen för förskolan står dessutom att ”Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell
mångfald.” (Lpfö 18, s. 5).
Som förskollärare saknas ofta kunskap om hur man kan identifiera barn som är i behov av pedagogiskt stöd för språkutveckling istället får man ofta utgå från egna erfarenheter eller behöva förlita sig på kollegor som har mer kunskap (Brebner et al 2016, ss. 282, 284, 287). Det finns barn som saknar diagnos eller funktionsnedsättning men som trots detta är i behov av språkstöd av olika anledningar.
För denna grupp av barn finns det inte någon plan eller forskning för hur man som pedagog på förskolan kan synliggöra dem som befinner sig i en så kallad gråzon, som Sandberg och Norling benämner det (Sandberg & Norling 2014, s. 45). Problematiken med de barn som inte har en diagnos är att de inte får samma möjlighet till stöd (Sandberg & Norling 2014, s. 45). Genom att använda sig av olika teoretiska synsätt kan man skapa förklaringsmodeller till varför stödinsatser behövs då barnet kan ha svårigheter att göra sig förstådd genom sin kommunikation (Bruce 2014, s. 63). Detta i sin tur kan leda till ofrivillig exkludering i barngrupp (Bruce 2014, s. 63; Lundqvist 2018, ss. 68–69).
Avsaknaden av kunskap om tillgängligt stödmaterial och hur detta kan användas inom verksamheten, brister i förskollärarutbildningen om detta ämne samt vårt eget intresse för barn i behov av särskilt stöd för språkutveckling ligger till grund för den här uppsatsen. Som ett resultat av ovanstående har vi valt att fokusera på att granska pedagogiska stödmaterial som finns tillgängliga för förskolor samt att belysa vilka stödmaterial som finns att tillgå för optimal språkutveckling för alla barn, oavsett förutsättningar.
Bakgrund
I förskolan får barnen de grundläggande kunskaper som behövs i det livslånga lärandet så som
samspel, lek och lärande samt en bred kompetens för social kommunikation (Björck-Åkesson 2014, ss.
23–24; Lundqvist 2018, s. 21). I och med detta kan förskolan ses som en av de viktigaste delarna i barns livslånga lärande (Björck-Åkesson 2014, ss. 23–24; Lundqvist 2018, s. 21). Eftersom alla individer är olika behöver verksamheten anpassas och ge stöd så att alla barn får samma
grundläggande start i livet (Björck-Åkesson 2014, s. 23; Lundqvist 2018, s. 9; Sandberg & Norling 2014, s 45). Detta förstärks även i Salamancadeklarationen, som fastslår att alla barn har rätt till likvärdig utbildning och inkludering oavsett olikheter som individer samt en effektiv undervisning (Unesco 1994, ss. 10, 11, 15, 18–19, 22).
4
Begreppet behov av särskilt stöd används inom skolväsendet för de barn som behöver hjälp eller uppmärksamhet för att kunna vara delaktig i verksamheten och barngruppen (Lundqvist 2018, s. 58).
Begreppet används främst när det gäller barn som har någon form av diagnos, men detta utesluter inte att andra barn också kan behöva stöd i sin utveckling (Lundqvist 2018, ss. 58–59). När ett barn får en diagnos så finns det olika individanpassade program för att just det barnet ska kunna utvecklas optimalt (Lundqvist 2018, ss. 68–69).
Pedagogiska stödmaterial är olika verktyg för att hjälpa barnen i deras språkutveckling (Sandberg &
Norling 2014, s. 50). Stödmaterialet kan antingen utveckla pedagogernas förhållningsätt och samspel med barnen, samt dels skapar en miljö som är språkstimulerande och innebär i vissa fall även fysiska material (Bruce 2014, ss. 75, 77; Lundqvist 2018, s. 76). Ett exempel på detta är Karlstadmodellen.
Karlstadmodellen är ett förhållningssätt för pedagoger att arbeta strukturerat och planerat när det kommer till barns språkutveckling och utifrån den modellen har det skapats en rad olika spel, pussel och böcker (Hattens förlag 2020). Ett material som är uppbyggt utifrån Karlstadmodellen är Babblarna (Hattens förlag 2020). Babblarna var från början 6 olika figurer men med tiden blivit många fler, Babba, Bobbo, Bibbi, Dadda, Diddi och Doddo är grundfigurernas namn (Hattens förlag 2020).
Namnen är framtagna utifrån barns joller och joller som bababa, dadada har likheter med de första orden det vill säga är stavelsejoller enligt Westerlund (2009, ss. 74–75). Till en början tog
förskolepedagoger in Babblarna som ett arbetsmaterial för barn med språksvårigheter men upptäckte att materialet kunde användas av alla barn på förskolan. På grund av det stora intresset för Babblarna bland barn och pedagoger på förskolan blev allt fler vårdnadshavare också intresserade och på så sätt kom de in i alla hushåll. Detta resulterade i att Babblarna fick mer uppmärksamhet och frångick att enbart vara ett arbetsmaterial till att utvecklas till böcker, spel, barnprogram och mycket mer (Hattens förlag 2020).
Salamancadeklarationen fastställer att pedagoger har en viktig roll för att kunna stödja barn i deras utveckling genom att använda de resurser som finns tillgängliga (Unesco 1994, s. 26). Pedagogens förhållningsätt är ett stöd för att kunna arbeta mer genomtänkt och anpassat för aktuell barngrupp inom verksamheten (Bruce 2014, s. 52). Pedagogen kan få hjälp att utveckla sitt förhållningssätt genom exempelvis handledning av specialpedagoger vilket i sin tur leder att pedagogen kan anpassa lärandet mer till individen (Lundqvist 2018, s. 75).
Det finns många olika typer av stödmaterial för språkutveckling men den vanligaste använda formen är alternativ och kompletterande kommunikation, på svenska kallas den AKK (Lundqvist 2018, s. 93;
Moorcroft et al 2019, s. 710). Samlingsnamnet AKK står för strategi och materiella redskap som kan möjliggöra för kommunikation genom att ersätta eller komplettera det verbala språket (Lundqvist 2018, s. 93). En form av detta benämns TAKK, tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation. TAKK består av tecken för att förstärka och stimulera barns kommunikationsförmåga (Lundqvist 2018, ss.100–101; McNeill 2000:6 se Wijkamp et al 2010, s. 274; Wijkamp et al 2010, s.
283). TAKK-tecken har sitt ursprung från dövas språk som är teckenspråk. Det som skiljer
teckenspråk och TAKK-tecken åt är att teckenspråk inte har samma ordföljder som det talade språket och att TAKK-tecken är förenklade så att alla kan använda sig av dem. Genom att teckna samtidigt som man uttalar ord så blir taltempot långsammare och möjliggör för förståelse och erfarenhet för att senare kunna använda samma tecken (Westerlund 2009, ss. 64–65).
En annan kategori av AKK som används i förskolan är bildstöd. Detta innebär att man genom att hänvisa till en bild som visar antingen ett objekt eller en situation möjliggör uttryck och
kommunikation (Light & McNaugthon 2014 se Huist et al 2020, s. 110). Bilder och symboler är till för att förmedla budskap och det är något som finns i allas omgivning inte minst barnens. Det är
5
genom bilder och symboler som barnen lär sig omvärlden. Genom erfarenhet så förändras barns uppfattningar och tolkningar av bilder och symboler med tiden (Fast 2011, s. 145; Gjems 2009, s.
136).
Stödmaterial kan finnas tillgängligt via olika instanser. Heister Trygg (2012) har sammanställt en lista över vart man kan vänta sig som pedagog för att få stöd och information om dessa material. Listan innefattar barn- och ungdomshabiliteringen via föräldrarna, resursteam i kommunen, arbetslaget med pedagoger och assistenter (och skolans AKK-team), Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), regionala eller nationella kommunikationscentra, andra verksamheter med liknande barn, rektor samt information på nätet och sociala medier (Heister Trygg 2012, s. 79).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att inventera och granska vilka språkstödjande material som finns tillgängliga idag, samt problematisera hur de kan användas i praktiken för alla barns språkutveckling ur ett socialsemiotiskt perspektiv på språk.
Frågeställningar:
1. Vad finns det för typer av stödmaterial?
2. Vad är det för slags språklig utveckling de fokuserar på och stödjer?
3. Hur kan stödmaterialen användas i förskoleverksamheten?
Tidigare forskning
Här kommer vi ta upp forskning relaterade till vårt problemområde, det vill säga olika typer av stödmaterial, vad för språklig utveckling de fokuserar på samt hur de kan användas i praktiken. Det studier vi valt att redovisa anser vi går att applicera inom den svenska förskolan. Vi kommer även motivera varför dessa studier är relevanta för oss och vårt arbete.
I en studie av Palla (2020) används en tematisk innehållsanalys för att undersöka variationerna inom nordisk forskning om specialpedagogik (Palla 2020, ss. 698, 699, 700). Palla menar på att
innehållsanalys ofta används inom kvalitativ forskning och själv använder sig av en summativ
innehållsanalys beskriven av Graneheim och Lundman (Graneheim & Lundman 2004 se Palla 2020, s.
700). Analysansatsen innefattar identifiering av mönster och teman inom de insamlade studierna samt betona variationer inom eller mellan studierna (Levinsson 2015 se Palla 2020, s. 700). I
undersökningen av materialet identifierades koder som sedan formades till teman (Palla 2020, s. 701).
Med innehållsanalysen kunde fem huvudsakliga teman identifieras, som både var generella och specifika termer inom det insamlande materialet (Palla 2020, s. 707). Denna analysmetod kommer användas i vårt arbete.
6 Stödmaterial
I en studie av Wijkamp med flera (2010) undersöktes effekten av den holländska versionen av TAKK, sign-supported Dutch (Wijkamp, Gerritsen, Bonder, Haisma & van der Schans 2010, ss. 273, 276).
Genom videoobservationer på interaktionen mellan pedagog och barn i förskolan, registrerades antalet tecken och gester barnen använde sig av innan de blev introducerade till TAKK samt uppföljande mätningar efter två, tre och sex månader (Wijkamp et al 2010, ss. 273, 279). Deras slutsats var att det verbala språket var det primära alternativet när det kom till kommunikation, samtidigt som barn med språksvårigheter använde sig mer av tecken och gester för att förtydliga det de vill få fram eller för att skapa en mer komplex kommunikation (Wijkamp et al 2010, s. 283). Denna studie är relevant för vårt arbete då Wijkamp med flera (2010) fokuserar på stödmaterialet TAKK, vilket är ett av stödmaterialen som finns med i vår studie. Författarna visar även på hur materialet kan vara språkstödjande, något som vi vill undersöka djupare i vår analys.
Huist med flera (2020) undersökte hur barn i förskolan kan lära sig betydelsen av olika tecken genom att de fick titta på korta filmer om symboler och därefter observerades hur de använde dessa symboler i sin kommunikation (Huist, McCarthy, Boster & Benigno 2020, s. 112). I denna kvantitativa studie kunde författarna visa att barnen lärde sig betydelsen av olika symboler samt kunde använda dessa i sin kommunikation under planerade lekaktiviteter (Huist et al 2020, s. 117). Att kunna se och lära sig om olika symboler genom korta filmer, påstår författarna kan förenkla för pedagoger eller
vårdnadshavare då barnen kan använda sig av en surfplatta. En surfplatta är både välkänd och enkel att använda för barn samt den är tillräckligt stimulerande för att barnen ska kunna bibehålla sin
uppmärksamhet under inlärningstillfället (Huist et al 2020, s. 118). Denna studie är relevant då den fokuserar på grafiska symboler och hur de kan stödja barn språkutveckling, något som vi ska undersöka.
Pedagogens förhållningssätt
I Sverige har alla barn rätt till att vistas minst 15 timmar per vecka i förskolan (Skolverket 2020).
Detta har resulterat i att 85% av barn mellan 1–5 år går i förskolan och 95% av alla 4- och 5-åringar i Sverige i deltar i pedagogisk verksamhet på förskola (Skolverket 2018, ss. 2–4). Detta medför att pedagoger i förskolan har en stor betydelse för barns språkutveckling (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart 2004, s. 4).
Bain med flera (2015) utförde en studie där de fick följa med en pedagog och dokumentera vad det gjorde för att stödja barns språkutveckling (Bain, James & Harrison 2015, ss. 325, 328). Författarna kunde identifiera två huvudsakliga områden för att främja barns språkutveckling: pedagogens
samarbete med vårdnadshavarna samt vad pedagogen utförde i verksamheten (Bain et al 2015, ss. 328, 330). Relationen med vårdnadshavarna är viktig för att kunna dela med sig om tankar kring deras barn, från båda riktningarna, samt att vårdnadshavarna ska kunna känna tillit till pedagogens förmåga att göra det som är det mest gynnsamma för deras barn (Bain et al 2015, ss. 328, 334). Pedagogen anordnade även så kallade Workshops för vårdnadshavarna där de kunde ta del av stödjande insatser som användes på förskolan samt uppmuntrades att använda dessa verktyg hemma (Bain et al 2015, s.
329). När det kommer till pedagogen och verksamheten kunde detta område delas upp i två delar: den pedagogiska miljön, där barn fick möta och undersöka material för kommunikation, samt hur
pedagogen möjliggör för språkfrämjande situationer, där pedagogen tog möjligheter för att diskutera och reflektera tillsammans med barnen (Bain et al 2015, ss. 330–331). Denna studie är relevant då de beskriver relationen med vårdnadshavare, en viktig aspekt i arbetet med att stödja barns utveckling.
Studien tar även upp vikten av inkludering, en av de huvudsakliga målen med stödmaterial.
7
Moorcroft, Scarinci och Meyer (2019) genomförde en systematisk litteraturöversikt av vilka aspekter som hindrar samt främjar användandet av alternativ och kompletterande kommunikation, AKK (Moorcroft et al 2019, ss. 710, 711, 727). Översikten fokuserade på två kategorier av AKK, low-tech AKK, som bildstöd eller alfabetstavlor, och icke-verbal AKK, som tecken eller ansiktsuttryck (Moorcroft et al 2019, ss. 710–711, 718). Författarna utvecklade koder baserade på ramverket av The International Classification of Functioning, Disability and Health och dess domäner: body functions, environmental factors samt personal factors (Moorcroft et al 2019, ss. 712, 719, 720, 726, 727). En av de mest framträdande faktorerna var individers attityd till användandet av AKK (Moorcroft et al 2019, ss. 720, 727). Pedagoger och vårdnadshavare hade störst inverkan på användningen av stödet samt i vilken grad det användes optimalt (Moorcroft et al 2019, ss. 720–721, 727). Eftersom pedagoger och vårdnadshavare hade en stor påverkan på utnyttjandet av AKK bedömer författarna att större
samarbete krävs för att individer ska gynnas av stödet, samt att mer omfattande utbildning behövs för pedagoger inom verksamheten (Moorcroft et al 2019, s. 727). Detta är relevant för vårt arbete då pedagogers förhållningssätt är en stor del av de möjligheter som finns för språkstödjande i förskolan.
Genom att kunna utveckla pedagogernas förhållningssätt och tankesätt kan de stödja barns språkutveckling på ett mer omfattande.
Praktisk användning av stödmaterial
För att möjliggöra att stödmaterialet utnyttjas till sin fulla potential behöver det pedagogiska arbetet anpassas så att barnen kan använda materialet för att utveckla sitt språk (Bain et al 2015, s. 330). Det kan se väldigt olika ut beroende på vilka behov barnen har i en verksamhet (Lundqvist, Allodi
Westling & Siljehag 2016, s. 126). Även pedagogernas erfarenheter av arbetet med stödmaterial har en stor betydelse för hur den pedagogiska verksamheten ser ut (Greenstock & Wright 2011, s. 341).
Brebner med flera (2016) gjorde en fokusgrupps-studie för att få en uppfattning om
förskolepedagogers förståelse om barns språkutveckling och hur detta relaterar till den utbildning och omsorg de tillhandahåller (Brebner, Jovanovic, Lawless & Young 2016, ss. 277, 280). Deltagarna i fokus-grupperna uttryckte att de hade kunskap om barns språkutveckling och att de kunde planera verksamheten utifrån detta (Brebner et al 2016, ss. 281, 287). De såg relationen till vårdnadshavare och kunskap om barnets hemförhållanden som en stor tillgång för att kunna erbjuda de förutsättningar som behövs för språkutveckling med fokus på barnets nuvarande färdigheter (Brebner et al 2016, ss.
282–283, 285–287). De uttryckte däremot att de hade otillräcklig kunskap om barn med språksvårigheter samt hur de skulle kunna urskilja barn i behov av stöd och hur de skulle
implementera stödjande aktiviteter (Brebner et al 2016, ss. 282, 284, 287). Deltagarna uttryckte ett behov av ett mer nära samarbete med logoped samt möjlighet till fortutbildning för att kunna erbjuda utbildning och barnomsorg med högre kvalitet för alla barn (Brebner et al 2016, ss. 285–287).
Författarna skriver att samarbetet mellan förskolan och logopeder behöver vara större för att kunna ge pedagogerna de verktyg de behöver så att alla barn får tillgång till ett språk-rikt lärande (Brebner et al 2016, s. 288). Brebner med flera (2016) tar upp vikten med relationen med vårdnadshavare för att kunna erbjuda stöttning för barnet. De tar även upp bristen av kunskap hos pedagoger när det kommer till de barn som har ett större behov av stöttning, samt samarbetet med logoped för att kunna stödja pedagogerna i deras arbete i verksamheten. Dessa aspekter är relevanta för vårt arbete, då detta stödjer våra erfarenheter i arbetet med stödmaterial och är en del av vårt syfte med arbetet.
I en intervjustudie av Greenstock och Wright (2011) undersöktes pedagogers och logopeders
erfarenheter av användandet av bildstöd i den pedagogiska verksamheten (Greenstock & Wright 2011, ss. 331, 334). Resultaten visar att det finns en stor variation av erfarenheter när det kommer till
bildstöd och att det finns olika uppfattningar om vad bildstöd kan erbjuda för stöd i barns
8
språkutveckling (Greenstock & Wright 2011, s. 340). Detta medförde att endast de individer som såg en fördel med materialet använde bildstöd regelbundet inom verksamheten vilket resulterade i att samarbetet för användandet av bildstöd blev en utmaning för alla inblandade (Greenstock & Wright 2011, ss. 340–341). Författarna menar att det behövs ett större fokus på samarbetet mellan olika professioner och ökad förståelse för deras olika roller för att kunna ha en öppen kommunikation om mål och motiveringar för hur materialet ska användas (Greenstock & Wright 2011, ss. 341–342).
Greenstock och Wright (2011) tar upp vikten av utbildning eller kunskap om stödmaterial och hur det påverkar användningen av det. Detta är relevant för oss då det är en av de aspekter som vi kommer analysera.
Den dagliga verksamheten är en viktig tillgång för pedagoger att skapa möjligheter för barnen och deras språkutveckling, då de kan planera både aktiviteter och miljön för språkutveckling (Miller 1991, Wells 1987 se Bain et al 2015, s. 330; Hedegaard 1998, 2009, Rogoff 1990, 2003, 2008, Vygotsky 1998 se Kultti 2013, s. 1955).
Kultti (2013) genomförde en observationsstudie på svenska förskolor för att undersöka hur sångaktiviteter användes i verksamheten samt hur dessa resurser användes för att stödja barns språkutveckling (ss. 1955, 1959–1960). Resultaten från studien visade på två huvudsakliga delar:
pedagogledda sångaktiviteter och sång som ett redskap för interaktion (Kultti 2013, ss. 1960–1961, 1963). Vid pedagogledda aktiviteter kan pedagogen skapa en inkluderande miljö som kan öppna upp möjligheter för att alla barn ska kunna känna trygghet samt vara delaktiga på sin nivå, genom att enbart observera eller vara med och sjunga, och på så vis skapas inga barriärer mellan barnens
kommunikation (Kultti 2013, ss. 11965–1966). Sångaktiviteten skapar även möjligheter för interaktion mellan barnen, att göra saker tillsammans (Kultti 2013, s. 1966). Här kan barnen lära sig av varandra och stödja andra i sitt lärande (Kultti 2013, s. 1966). Genom att sång kan skapa denna öppna miljö, skriver författaren att pedagoger ska försöka inkorporera sång i den dagliga verksamheten (Kultti 2013, s. 1966). Studien visar på vikten av pedagogens förhållningssätt för att skapa en språkfrämjande miljö, samt värdet av att skapa en inkluderande miljö för att alla barn ska känna sig trygga. Studien är relevant då stödmaterial är till för att barn ska kunna vara inkluderade och använda sitt språk på sina villkor.
Något gemensamt för alla studier vi har tagit upp är att resultaten är relevanta för den dagliga verksamheten i förskolan.
Teoretiskt perspektiv
I den aktuella studien kommer ett socialsemiotiskt perspektiv med relevanta begrepp att användas för analys av insamlade data. Utifrån detta synsätt kommer vi även att problematisera hur stödmaterial kan användas i praktiken för alla barns språkutveckling.
Språket är det medium som vi alla förstår och kan kommunicera med (Kress 1997, s. 1). Det socialsemiotiska perspektivet är en teori som handskas med meningsfullhet i alla dess former, inom sociala situationer och alla kulturella sammanhang (Kress 1997, s. 6; Kress 2010, ss. 2, 61). Teorin har fått sitt namn från det grekiska ordet semeion, vilket betyder meningsfulla tecken (Kress 1997, s. 6).
9
Gunther Kress beskriver synen på språk genom det socialsemiotiska perspektivet som när vi första gången såg vår planet på en satellitbild (Kress et al., 1996 se Kress 2010, s. 15). Detta ger oss ett större synsätt på vad vi anser är språk samt vad som faktiskt är språk (Kress 2010, s. 15). Det är inte endast det verbala talet som vi använder vid kommunikation, utan vi använder även gester, mimik,
kroppsspråk och blickar för att nämna några (Kress 2010, s. 15).
Vi som individer använder system av tecken (på engelska sign) när vi kommunicerar med varandra (Kress 1997, s. 6; Kress & Van Leeuwen 2006, s. 6; Kress 2010, ss. 9–10). Dessa teckensystem kallar Kress (1997) för mode (engelska) (s. 7). Tecken är uppbyggda av den innebörd eller betydelse (på engelska meaning) vi vill förmedla och formen och innehållet binds samman till en helhet som resulterar i tecknet (Kress 1997, ss. 6, 47; Kress 2010, ss. 10–11, 61). Formen av tecknet är beroende på vilken typ av material som används vid skapandet av teckensystemet/modet (Kress 1997, s. 7). Vid tal använder vi oss av vibrationer i luften, gester skapas genom att vi använder vår kropp och en skylt använder en bild för att förmedla information (Kress 1997, s. 7). Kress definierar vårt verbala språk som de ljud vi skapar med våra stämband och formar dessa till ord med musklerna i munnen och i vårt ansikte (Kress 1997, ss. 15, 122–123; Kress 2010, s. 87). Med dessa ord bygger vi upp meningar och uttrycker dessa med olika betoningar i vår röst (Kress 1997, ss. 15, 122–123; Kress 2010, ss. 57, 58, 61, 80, 81).
Våra tecken som vi skapar är alltid multimodala, vilket innebär att de inte bara existerar i ett teckensystem, eller ett mode, utan vi använder olika typer av material och former i vårt
meningsskapande (Kress 1997, ss. 10, 96–97, 153–154). Exempel på dessa teckensystem/mode kan vara bild, verbalt tal, musik, film eller tecken (Kress 1997, s. 6; Kress 2010, ss. 10, 79). Att vår kommunikation är multimodal innebär till exempel att när vi pratar använder vi mimik och gester för att förstärka det vi säger eller, om vi betraktar konst, finns det alltid en skriven eller hörbar
beskrivning om konstverket (Kress 2010, s. 32). Barn använder material samtidigt som det skapar nya och deras kroppar och sinne engagerar sig i arbetet med teckenskapande, detta blir då multimodalt (Kress 1997, s. 97).
Tecken skapas utifrån våra intressen och formar vårt meningsskapande beroende på situationen. De kan ha olika ursprung, till exempel psykologiskt, känslomässigt, socialt eller kulturellt (Kress 1997, s.
11; Kress 2010, s. 61). De skapas i en specifik situation och vi använder de resurser som finns tillgängliga för att skapa en representation av den mening vi vill förmedla (Kress 1997, ss. 11, 15, 19, 31; Kress 2010, ss. 10–11, 61). Dessa representationer visar aldrig helheten vi vill förmedla, utan bara utvalda viktiga delar (Kress 1997, s. 11). I och med detta liknar våra tecken metaforer i många
aspekter då de baseras på liknelser (Kress 1997, s. 12). Detta innebär att olika individer kan få olika uppfattning av samma tecken baserat på sin egen erfarenhet, intresse och kunskap om världen (Kress 1997, ss. 1, 46–47). På detta sätt kan vi styrka relationen mellan innebörden och betydelsen av det vi vill förmedla och den form som vi anser är bäst för att kunna kommunicera (Kress 1997, ss. 12, 14–15, 19, 33, 47; Kress 2010, ss. 10–11). Relationen mellan det som ska kommuniceras och hur det
framställs har en central roll i förståelsen av de tecken som skapas och barns lärandeprocess (Kress 1997, s. 15). Ett exempel på detta är när barn använder sig av en kartonglåda som ett fartyg i sin lek.
De skapar därmed ett tecken där kartonglådan är formen och den används för att uttrycka innebörden piratskepp, då det är det bästa sättet att kommunicera att det är en båt istället för en vanlig låda (Kress 1997, s. 12).
I vårt teckenskapande bildar vi konstant nya tecken baserat på våra egna intressen, erfarenheter samt den kulturella och sociala omgivningen vi befinner oss i (Kress 1997, ss. 7–8, 12–13, 47; Kress 2010, ss. 10–11). Vi omformar de tecken som finns i den kulturella och sociala miljön till tecken baserat på
10
våra intressen och den innebörd vi vill förmedla (Kress 1997, ss. 13, 33, 46–47). Kress (1997) menar att vi inte bara använder vårt språk utan också skapar och förändrar vårt språk genom att bilda nya tecken (Kress 1997, ss. 7, 14). Denna process får anses vara grundläggande i ett barns språkutveckling.
Språkstödjande insatser, vilket innefattar både fysiska material, pedagogens förhållningssätt och stöd, är ett medel för denna process och viktigt för att inkludera alla barn och möjliggöra för likvärdig språkutveckling oavsett förutsättningar.
Kress skriver om hur våra erfarenheter och vår förförståelse påverkar hur vi ser på språk. Han anser att de lingvistiska teorierna om språk har länge präglat vår syn på vad som definieras som språk. Detta anser han begränsar hur vi ser på kommunikation och bortser vikten av kulturen, den sociala miljön samt individens intresse har för vårt skapande och användande av språk (Kress 1997, ss. 112, 114;
Kress 2010, s. 9). Kress använder Chomskys teori om språkutveckling, som exempel, där Chomsky ser på språk som ett biologiskt system som finns hos alla individer och att vem som helst kan lära sig ett språk (Kress 1997, ss. 112, 114, 167; Chomsky 1965 se Kress 2010, s. 9). Detta tar Kress avstånd från denna teori då han ser språk som något kulturellt och socialt som vi konstant konstruerar i relation med varandra och de resurser vi har tillgång till (Kress 1997, ss. 112–113, 114). Utifrån Chomskys teori om språk skulle stödmaterial inte behövas anser Kress (Kress 1997, ss. 112–113, 114).
Med detta perspektiv på språk kan vi få syn på vad i stödmaterial som kan vara till för att stödja barns språkutveckling, det vill säga stödja barns teckenskapande. Detta blir relevant då vårt syfte är att få fatt i vad det finns för typer av stödmaterial, om de på något sätt underlättar teckenskapandet, vad som gör stödmaterialet språkligt utvecklande samt hur de kan användas inom verksamheten.
Metod
Inledningsvis genomförde vi en databassökning efter vetenskapliga artiklar och avhandlingar som beskriver material som anses vara språkstödjande för alla barn. Valet av sökmotorer är baserat på rekommendationer från Stockholms universitet, förskollärarprogrammet. Genom sökmotorerna Google Scholar och SU:s biblioteks databas, EBSCO Discovery Service (EDS), har vi använt sökord på både svenska och engelska för bland annat språkutveckling och stödmaterial. Genom att begränsa sökningen till artiklar som beskriver pedagogers syn på barns språkutveckling och artiklar som
beskriver stöd för barns språkutveckling i förskolan, fick vi fram ett 60-tal vetenskapliga artiklar vilket utgjorde grunden för urvalet av stödmaterial.
Sedan gjorde vi en sökning på Google och använde sökorden: stödmaterial, förskola, språk,
utveckling, språkutveckling och analoga spel. Sökningen genomfördes separat för varje sökord samt i kombination med sökordet språk. Valet att kombinera sökorden med ordet språk baseras på vårt huvudområde språk. Vi sökte även igenom våra anteckningar från termin fyra när vi hade språk- och specialpedagogik kursen där vi fick lärdom/kunskap om vart vi kunde hitta olika stödmaterial och till vilka personer stödmaterialen var anpassade till. Med stöd från våra anteckningar fortsatte vi söka på SPSM:S hemsida för att försöka hitta så många stödmaterial som möjligt och vi fortsatte vidare att besöka skolverkets hemsida för att få stöd i varför det ska finnas tillgång till stödmaterial.
Genom vår tidigare erfarenhet av stödmaterial i förskolans verksamhet kunde vi komplettera sökningen med TAKK, Pictogram (även kallad bildstöd), Karlstadmodellen, Bornholm, START, Stegen och Vem- böckerna. Vi kontaktade även våra tidigare arbetsplatser för att efterfråga ytterligare
11
material som användes i deras verksamhet. Inget sådant material framkom utan vi hade redan
identifierat alla material som våra tidigare arbetsplatser hade att tillgå. Allt material har vi fått tillgång till fanns digitalt och kunnat läsa informationsblad hur materialet kan användas för språkutveckling.
Urval och avgränsningar
Majoriteten av de material vi fann, var framtagna eller rekommenderade av habiliteringen inom Sveriges Regioner eller Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), vilket är Sveriges största kunskapsbank inom specialpedagogik. Endast stödmaterial utformat för pedagoger i förskolan inkluderades.
Sökresultatet sammanställdes i en lista som omfattade 28 olika stödmaterial. Varje material granskades utifrån vilket typ av stöd de erbjöd, vad det var för typ av stödmaterial, hur materialet stödjer barns språkutveckling samt hur materialet används i praktiken. Eftersom studien fokuserar på stödmaterial tillgängligt för alla barn exkluderades material anpassat för specifika grupper, exempelvis döva som enbart har teckenspråk som tal och barn som har stora svårigheter att uttrycka och förstå tal.
Vi exkluderade även material som vi ansåg inte var anpassad till förskolans verksamhet, exempelvis Socialstyrelsens arbetssätt Barns Behov i Centrum och Individens Behov i Centrum då de inte är utvecklade för pedagoger utan för de som arbetar inom den sociala barn- och ungdomsvården
(Socialstyrelsen 2016, s. 3; Socialstyrelsen 2018, s. 1). Efter beskrivet urval fanns slutligen 15 material kvar som ingår i vår databearbetning och analys.
Flera språkutvecklande material var utformade för barn med uttalad funktionsnedsättning i behov av särskilt utformad förskoleverksamhet och dessa material sorterades bort. Både när vi sökte efter artiklar och material så var mycket fokus på diagnoser, nyanlända barn eller flerspråkighet men inte alla barn varför de exkluderades. Det inkluderade materialet skulle gå att använda av alla barn som går på förskola i Sverige oavsett om barnen hade fastställd diagnos eller var flerspråkiga och så vidare.
Problem under datainsamling
Ett stort problem under studiens inledning var att vi på grund av covid-19 pandemin inte kunde besöka förskolor för att undersöka vilka stödmaterial de använde eller intervjua pedagoger i verksamheten.
Det var svårt att hitta material som enbart var anpassade till förskolans verksamhet då flertalet material även var anpassade för skolan. Detta kan bero på att grundskolan har uppnåendemål att följa medan förskolan enbart har strävansmål. En annan svårighet var att inhämta information om vilka material som används av pedagoger på förskolan. I Skolverkets moduler eller SPSM:s studiepaket som erbjuder olika material står inget om att de används i praktiken eller hur de används.
Databearbetning och analysmetod
Vi har valt att använda en variant av induktiv tematisk innehållsanalys i kombination med ett socialsemiotiskt perspektiv som en del av vår databearbetning och analysmetod.
Innehållsanalys innebär att forskaren delar in data på ett stegvist och systematiskt sätt för att kunna identifiera teman och kategorier, vilket även Palla (2020) genomförde i sin studie om teman inom nordisk forskning (Forsberg & Wengström 2015, s. 137; Palla 2020). Berelson (1952) beskriver innehållsanalys som en analysteknik som används på texter för att på ett systematiskt och objektivt sätt bearbeta kvalitativt insamlade data (Berelson 1952 se Danielson 2017, ss. 285–286). Berelson
12
fokuserade på texter från massmedia som till exempel tidningar och reklamutskick (Krippendorff 2013 se Danielson 2017, s. 286). En av Berelsons efterföljare, Krippendorff (2013), följer Berelsons syn på innehållsanalys men lägger mer betoning på innehållet från andra typer av texter, till exempel
intervjutranskriptioner eller dokument från förskolan (Krippendorff 2013 se Danielson 2017, s. 286).
Innehållsanalys är en bred analysform med olika varianter, modeller och tillvägagångssätt när det kommer till analysprocessen (Danielson 2017, s. 286; Forsberg & Wengström 2015, s. 137; Watt Boolsen 2007, s. 93). Vi har valt att använda oss av en variant av detta som kallas latent
innehållsanalys (Forsberg & Wengström 2015, ss. 137–138) vilken i vårt fall även är induktiv och därmed utgår från innehållet i texten (Danielson 2017, s. 296; Forsberg & Wengström 2015, s. 138;
Hsieh & Shannon 2005, Elo & Kyngäs 2007 se Danielson 2017, s. 290). En latent innehållsanalys innebär ”en identifiering av meningsbärande enheter, kodning av kategorier, identifiering av centrala teman och utveckling av teorier eller modeller. Genom induktiv analys där mönster, teman och kategorier baseras på data blir forskaren även medveten om mönster och kategorier som inte är tydligt uttalade.” (Forsberg & Wengström 2015, s. 138)
Graneheim och Lundman (2004) har sammanställt de väsentliga delarna som ingår i en
innehållsanalys för att få en tydlig översikt och förståelse om hur man kan gå tillväga (Graneheim &
Lundman 2004 se Danielson 2017, s. 286). Ingående delar är analysenhet, meningsenhet och kategori eller tema (Graneheim & Lundman 2004 se Danielson 2017, s. 286). Analysenhet innebär, enligt Graneheim och Lundman (2004) insamlat material och data som ska studeras (Danielson 2017, s.
286). I vårt fall är analysenheten vårt insamlade stödmaterial och detta kommer vara grunden för vår analys. I de stödmaterial som ingår i studien finns det olika budskap som författaren vill få fram.
Dessa budskap utgör meningsenheten (Graneheim & Lundman 2004 se Danielson 2017, s. 287).
Utifrån dessa meningsenheter kan man skapa kategorier där varje kategori omfattas av en meningsenhet (Graneheim & Lundman 2004 se Danielson 2017, s. 287). Tillsammans med
kategorierna kan vi få fram en beskrivning och innebörden av vad de olika stödmaterialen innehåller samt vad de innebär för barns språkutveckling (Graneheim & Lundman 2004 se Danielson 2017, s.
287). Däremot är det viktigt att kategorierna utesluter varandra, det vill säga att det inte finns någon överlappning mellan kategoriernas definitioner (Dahlgren & Johansson 2019, s. 187; Krippendorff 2013 se Danielson 2017, s. 287).
Genom att använda oss av ovanstående innehållsanalys har vi kondenserat vår insamlade data och skapat kategorier. Ursprungligen hade vi 15 kategorier men i takt med vår diskussion så valde vi bort 3 kategorier då vi antingen tyckte de var för lika någon annan kategori eller vi hade svårigheter att definiera vad kategorin innebar. Slutligen kom vi fram till följande 12 kategorier - förhållningssätt, fysiskt material, institution, språkstödjande, verbalt, icke-verbalt, planerad aktivitet, spontan aktivitet, kontinuerlig aktivitet, en och en, i grupp samt utbildning. Varje kategori diskuterade vi sinsemellan för att definiera vad vi tyckte ingick i den aktuella kategorin. Vi sammanställde detta i en tabell där vi gick igenom varje material var för sig och markerade de kategorier som vi bedömde att materialet
uppfyllde.
Forskningsetiska överväganden
Våra forskningsetiska övervägande har inte varit så komplicerade med tanke på att vi varken har intervjuat eller observerat människor där det behövs både skriftligt medgivande och säkert sparande av insamlad data. Vår insamlade data skadar inte den enskild individ då vi har analyserat stödmaterial. Vi granskar material som har skapats av människor i vår studie (Löfdahl 2014, s. 32; Vetenskapsrådet
13
2017, ss. 7–9). Däremot har hela vår forskningsprocess utgått från forskningsetiska överväganden, från valet av vårt syfte och frågeställningar, val av metod och analys till forskningsresultatet (Löfdahl 2014, s. 32).
Vi som studenter är inte utbildade forskare och har inte all kunskap inom forskning men vi måste ändå förhålla oss till regler och lagar och det är för att ingen individ ska komma till skada eller kunna identifieras (Löfdahl 2014, s. 34).
Som forskare så måste man vara transparent och sanningsenlig och ska vara fri från påverkan från våra egna åsikter samt från yttre påverkan. Detta medför att man kan hålla så hög kvalité på forskningen som möjligt, så kallad forskaretik (Pripp 2011, s. 80; Vetenskapsrådet 2017, ss. 8, 12). Som forskare redovisas vårt forskningsresultat skriftligt i vårt examensarbete och publiceras på diva-portal.org för att fler ska kunna ta del av vårt arbete (Vetenskapsrådet 2017, s. 52).
Vårt arbete får anses vara grundforskning då vi sökt ny kunskap inom alla barns språkutveckling. Vi anser att det inte finns tillräckligt med kunskap inom detta område. Vårt resultat kan möjligen i sin tur leda till förbättring inom området och ge möjlighet till förändring i samhället (Löfdahl 2014, s. 32;
Vetenskapsrådet 2017, s. 19).
Redan från början av vårt examensarbete har vi haft tillgång till handledare som stöttar genom att ge vägledning med både skriftliga kommentarer och muntliga diskussioner så att vi utvecklar, håller en viss struktur inom examensarbete och ser till att vi håller oss inom de etiska riktlinjerna (ALLEA 2018, ss. 5–6; Löfdahl 2014, s. 35; Vetenskapsrådet 2017, s. 59).
Studiens kvalitet
Enligt Öhlander (2011 s. 266) samt Thornberg och Fejes (2019, s. 273) är det viktigt för studiens kvalité att man som forskare har läst relevant litteratur för att få kunskap om vilken metodansats som ska användas under studiens gång samt analysförfarandet. Detta för att få bredare kunskap om vilka kvalitativa metodansatser som kan vara behjälpliga för studien. I aktuell studie finns ett omfattande bakomliggande grundarbete med genomgång av aktuell relevant litteratur. Det har skett en ständig återkoppling till det vetenskapliga underlaget under arbetsprocessen. Vi har haft ett så kallat reflexivt förhållningssätt med kontinuerlig reflektion under tiden arbetet har framskridit (Thornberg & Fejes 2019, s. 278).
Datainsamlingen har genomförts komplikationsfritt. Då vi enbart sökt efter tillgängligt stödmaterial och ej genomfört intervjuer eller observationer har vi inte behövt skriftligt samtycke från
deltagare/vårdnadshavare och inte heller varit i behov av säkert sparande av insamlad data (Löfdahl 2014, s. 32; Vetenskapsrådet 2017, ss. 7–9). Insamlandet av data har bedrivits systematiskt med tydliga inklusions- och exklusionskriterier.
Vi har valt att utgå från en induktiv tematisk innehållsanalys i kombination med ett socialsemiotiskt perspektiv. Därmed har vi kunnat identifiera olika teman och kategorier som vi sedan har analyserat.
Analysen baseras på vald teori för att vi som forskare ska kunna åsidosätta vår tidigare kunskap och kunna analysera data öppet och fördomsfritt (Fejes & Thornberg 2019, s. 28; Rennstam & Wästerfors 2015, s. 228; Svensson 2015, s. 208; Thornberg & Fejes 2019, s. 282). Genom val av ovan beskrivna analysmetod utgick vi från det teoretiska perspektivet och kunde själva skapa olika teman och kategorier meningsfulla för vår studie (Fejes & Thornberg 2019, s. 17). Hade vi valt någon annan analysmetod hade det försvårat och begränsat eftersom många metodansatser har kopplingar till olika synsätt utifrån den tradition den ursprungligen kommer ifrån (Fejes & Thornberg 2019, s. 17).
14
Däremot är innehållsanalys en väldigt bred analysform då det finns olika varianter, modeller och tillvägagångssätt när det kommer till analysprocessen (Danielson 2017, s. 286; Forsberg & Wengström 2015, s. 137; Watt Boolsen 2007, s. 93).
En svaghet får anses vara att vi har haft begränsad erfarenhet av att använda vald analysmetod och dess breda ansats att bearbeta insamlande data har inneburit svårigheter i analysprocessen. Omfattande arbete har därför lagts ner för att ta fram och definiera kategorier utifrån innehållsanalysen på grund av svårigheter att identifiera de meningsbärande enheterna inom data (Graneheim & Lundman 2004 se Danielson 2017, s. 287; Danielson 2017, s. 287; Tornberg & Forslund Frykedal 2019, s. 51). Genom noggrannhet och systematik i både insamlandet av data samt analysprocessen kan denna studie åtminstone till viss del betraktas som trovärdig och tillförlitlig men kan begränsas av vår avsaknad av erfarenhet (Thornberg & Fejes 2019, s. 276).
Resultat och analys
Vi har valt att använda en variant av innehållsanalys (induktiv tematisk innehållsanalys) för att bearbeta och analysera vårt material. Innehållsanalys innebär att forskaren delar in data på ett stegvist och systematiskt sätt för att kunna identifiera teman och kategorier. Vi har valt att kombinera
innehållsanalysen med ett socialsemiotiskt perspektiv. Detta synsätt innebär att man ser på språk som något mer än bara det verbala, allt vi gör är språk. Denna metodansats innebär att vi har granskat materialet och identifierat så kallade meningsbärande enheter. En meningsbärande enhet innebär ett ord eller en fras som beskriver delar av innehållet i stödmaterialet. Varje material granskades ingående och vi identifierade ett antal meningsbärande enheter, vilket uppgick till ca 10 st/material. De
identifierade enheterna grupperades utifrån det fenomen de representerade. Utifrån dessa grupper formades sedan kategorier som mer övergripande beskriver innehållet. Innehållsanalysen resulterade i följande 12 kategorier:
1. Förhållningssätt - Material för pedagogers arbete och utveckling av verksamheten.
2. Fysiskt material - Material som finns tillgängligt för barn att bruka i verksamheten.
3. Institution - Material som finns endast att tillgå för pedagoger hos olika institutioner, t.ex.
Skolverket, SPSM & Habilitering.
4. Språkstödjande - Material som är stödjande för barn att utveckla sin kommunikativa förmåga.
5. Verbalt - Material som stödjer den verbala utveckling.
6. Icke-verbalt - Material som stödjer den icke-verbala kommunikativa utvecklingen.
7. Planerad aktivitet - Material som används i en pedagog-ledd planerad aktivitet, t.ex. samling.
8. Spontan aktivitet - Material som används i spontan aktivitet med initiativ från pedagog och/eller barn.
9. Kontinuerlig aktivitet - Material som används i den dagliga verksamheten som ett verktyg för kommunikation.
10. En och en - Material som används mellan en pedagog och ett barn.
15
11. I grupp - Material som blir kollegialt lärande för alla barn.
12. Utbildning - Material som kräver utbildning för att användas för pedagoger.
Dessa redovisas även i tabell 1.
Vad finns det för typer av stödmaterial?
Det insamlade stödmaterialet delades upp i två huvudsakliga kategorier, fysiskt material samt pedagogens förhållningssätt. En underkategori blir även relevant i relation till denna fråga och det är kategorin institution.
Av de 12 ingående materialen var 5/12 material enbart av typen fysiskt stödmaterial, 3/12 material som kunde klassificeras som tillhörande både fysiskt stödmaterial och pedagogiskt förhållningssätt och resterande 7/12 material var enbart av typen pedagogiskt förhållningssätt. I tabell 1 redovisas de 15 material som ingår i studien.
Vi kommer nu gå igenom dessa tre kategorier och analysera dem i förhållande till det socialsemiotiska perspektivet.
Fysiskt material
Den första kategorin var fysiskt material som barn och pedagoger kan använda i praktiken. Åtta av studiens stödmaterial har vi klassificerat som fysiskt material, TAKK, Piktogram, SPSM:s DATE Lärmaterial, Bornholmsmodellen, Före Bornholmsmodellen, START, Stegen och VEM-böckerna.
SPSM:s DATE Lärmaterial, START och Stegen kan även användas som ett verktyg för pedagogens förhållningssätt.
Dessa material kan utgöras av bilder eller figurer, olika spel eller böcker. Ett exempel på sådant material är Bornholmsmodellen där det bland annat finns memory-brickor som både barn och vuxna kan använda. Ett annat exempel på fysiskt material är TAKK, tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation. TAKK består av tecken som formas med händerna för att förstärka och stimulera barns kommunikationsförmåga.
Dessa material är fysiska genom att både pedagog och barn har tillgång till dem och kan hålla i materialet. För att kunna skapa erfarenheter och kunskap om ett fenomen kan barn behöva fysiskt utforska det med sina sinnen. Genom att hålla i material och nyttja det i olika situationer kan barnen skapa erfarenheter och få en större förståelse för det utforskande fenomenet.
Utifrån det socialsemiotiska perspektivet kan stödmaterial ses som resurser för att kunna skapa sina tecken. Fysiska material är en typ av resurs som vi erbjuder barnen för att stödja deras teckenskapande och språkutveckling. Enligt Kress är det de tillgängliga resurser som finns i vårt sammanhang viktiga för teckenskapandet, för utan dessa kan vi inte skapa tecken (Kress 1997, ss. 11, 15, 19, 31; Kress 2010, ss. 10–11, 61).
Genom att använda sig av det socialsemiotiska perspektivet kan allt fysiskt material ses som språkstödjande eftersom vi använder oss av de material och resurser som finns omkring oss för att skapa tecken. Här kan en bild eller teckning som ett barn har skapat användas som bildstöd på samma sätt som till exempel Piktogram kan. Genom detta kan pedagoger anpassa stödmaterialet utifrån det enskilda barnets behov samtidigt som de kan anpassa den pedagogiska miljön utifrån barngruppens
16
behov av språkstöd. Detta resulterar i att det inte finns något rätt eller fel material att använda, då alla resurser kan användas för skapande av tecken och i sin tur kan stödja språket.
Eftersom alla material blir resurser för teckenskapande kan pedagogerna inte alltid välja vilka resurser som används. En konsekvens av detta kan vara att barnen använder resurser som inte är tänkt att använda och utveckla tecken som kanske inte är en del av verksamheten.
Förhållningssätt
Den andra kategorin var material som enbart är till för att utveckla pedagogers förhållningssätt; och samspel med barnen vilket i sin tur skapar en språkstimulerande miljö. Tio av de granskade
stödmaterialen klassificerade vi som utvecklande för pedagogens förhållningssätt, Skolverkets moduler (Läslyftet), Karlstadmodellen, SPSM:s Studiepaket NPF, SPSM:s studiepaket AKK, SPSM:s
studiepaket språkstörning, SPSM:s stödmaterial Hörselnedsättning, SPSM:s DATE lärmaterial, SPSM:s stödmaterial förskola, START och Stegen. Dessa material är utvecklade för att pedagogerna ska ges möjlighet till skapande av kunskap och förståelse för olika aspekter av barns språkutveckling för att sedan anpassa sitt förhållningssätt och verksamheten. Sju av dessa stödmaterial är enbart utvecklande för pedagogens förhållningssätt, medan SPSM:s DATE lärmaterial, START och Stegen även har fysiska material att tillgå.
Denna kategori innefattar utbildningar, teorier och specifikt utformat stödmaterial för pedagogiskt förhållningssätt. Ett exempel på sådant material är Karlstadmodellen vilket är framtaget för pedagoger där de kan läsa sig till och få kunskap om hur de ska förhålla sig för att främja barns språkutveckling.
Ytterligare ett exempel på ett material ur denna kategori är SPSM:s studiepaket AKK. Detta material är inriktat på att utveckla pedagogernas tankesätt kring planering och inkludering när det kommer till användandet av AKK i olika former. Detta innebär att pedagogerna får ta del av handledning samt material för att utveckla och utmana sin tankegång kring planeringen av den pedagogiska miljön samt hur de möter barnen i olika sociala situationer.
Materialet som pedagogerna får tillgång till används för att kunna anpassa hur de planerar
verksamheten för att främja barns språkutveckling så mycket som möjligt. Detta kan dels innebära hur man formulerar frågor till barnen samt hur man ska planera den pedagogiska miljön. Materialet kan vara texter där man kan läsa sig till hur man ska göra och det kan även vara föreläsningar eller kurser som berör detta.
Utifrån socialsemiotiskt perspektiv kan pedagoger skapa en miljö som erbjuder en stor mängd resurser och material som barnen kan använda sig av i sitt skapande av tecken (Kress 1997, ss. 10, 96–97, 153- 154). Pedagoger skapar och använder sig av tecken som barn kan ta del av och ta till sig och sedan kan omforma till sina egna tecken. De får nya kunskaper och erfarenheter genom att ta del av andras tecken.
Pedagogens förhållningssätt påverkar barns språkutveckling genom att de skapar förutsättningar för barn och deras utveckling. Dessa förutsättningar kan till exempel vara den pedagogiska miljön där pedagogers kunskap och uppfattning är med och bygger upp en språkstödjande miljö. Även
pedagogens syn på barn har en stor inverkan på hur de stärker språket samt vilken typ av frihet eller makt de ger barnen över sitt eget lärande.
En konsekvens utifrån denna syn på pedagogernas förhållningssätt är att de inte kan styra vilka tecken som barnet tar till sig och gör till sitt eget. Våra attityder och inställningar kring olika fenomen och situationer är tecken som vi omedvetet förmedlar till de i vår omgivning och som barn tar del av. Detta gäller både för positivt och negativt laddade tecken. Ett exempel på en sådan situation där en pedagog
17
omedvetet förmedlar tecken kan vara att du som vuxen gör grimaser innan du ens smakat av maten.
Barnen kan se och ta till sig detta och tolkar det som ett beteende i situationer där de inte tycker om maten innan de ens vet om de tycker om det eller inte.
Institution
Denna kategori innefattar de material som endast finns att tillgå via olika institutioner, t.ex.
Skolverket, SPSM och Habilitering, och som är utformade för pedagoger i förskolan. Tolv av de granskade material innefattas i denna kategori, Skolverkets moduler (Läslyftet), Karlstadmodellen, SPSM:s Studiepaket NPF, SPSM:s studiepaket AKK, SPSM:s studiepaket språkstörning, SPSM:s stödmaterial Hörselnedsättning, SPSM:s DATE lärmaterial, SPSM:s stödmaterial förskola, Bornholmsmodellen, Före Bornholmsmodellen, START och Stegen.
En ytterligare indelning inom kategorin kan göras utifrån om dessa material är att tillgå gratis eller mot en kostnad. För att få full tillgång till allt arbetsmaterial inom Bornholmsmodellen, Före
Bornholmsmodellen, START och Stegen så måste en avgift erläggas. Karlstadmodellen däremot har inte ett specifikt material utan har utbildningar som man, för att kunna ta del av, behöver betala för.
Utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv ses dessa material som resurser för teckenskapande. Dessa resurser är speciellt framtagna för att vara språkstödjande och har aspekter som författarna anser vara viktiga för barns språkutveckling (Kress 1997, ss. 11, 15, 19, 31; Kress 2010, ss. 10–11, 61). Exempel på detta är Bornholmsmodellen. Bornholmsmodellen är utvecklad för barn i 6 års ålder och deras verbala språkutveckling. Detta kan tolkas som att författarna anser att den verbala utvecklingen är en viktig aspekt för barn och har utformat materialet utifrån det. Ett annat exempel är SPSM:s olika studiepaket vilka alla har sin egen aspekt för vad som är betydelsefullt för barns utveckling, men där man har utformat sitt material för pedagogerna. Dessa material är till för att pedagogerna ska kunna anpassa sitt förhållningssätt utifrån de aspekter och behov som finns i barngruppen.
Material som kommer från institutioner innebär oftast att de är framtagna eller rekommenderade av forskare och experter som har mer kunskap och erfarenhet om språkutveckling samt olika stöd. Dessa material är oftast lätta att få tag i som pedagog och är vanligtvis ingen stor ekonomisk fråga. Däremot kan det vara svårt att läsa sig till hur man ska använda sig av dessa material då det kan vara
omfattande akademisk text.
En konsekvens av att man endast ta del av materialen som kommer från institutioner kan blir att man får ett begränsat utbud då man missar andra leverantörer av stödmaterial. Detta kan påverka
pedagogernas förståelse för vad det finns för olika stödmaterial som de kan ha användning av.
Eftersom förskolan ska vara baserad på beprövad erfarenhet och forskning kan uppfattningen vara att det endast är material från institutioner som kan användas. Pedagoger kan då gå miste om andra stödmaterial som är baserade på forskning och beprövad erfarenheter men finns inte att tillgå hos en specifik institution.
En översikt över materialens ursprung sammanfattas i tabell 1.
18 Tabell 1 – Översikt av stödmaterialen.
Material Ursprung Målgrupp Fokusområde Typ
Karlstadmodellen Karlstadmodellen För alla Språkträning Förhållningssätt Skolverkets moduler
(Läslyftet)
Skolverket Förskolebarn Utveckla språket Förhållningssätt
SPSM:s Studiepaket AKK SPSM Pedagoger Pedagogiskt arbetsmaterial
Förhållningssätt
SPSM:s Studiepaket NPF SPSM Pedagoger Pedagogiskt arbetsmaterial
Förhållningssätt
SPSM:s Studiepaket Språkstörning
SPSM Pedagoger Pedagogiskt
arbetsmaterial
Förhållningssätt
SPSM:s Stödmaterial Hörselnedsättning
SPSM Pedagoger Pedagogiskt
arbetsmaterial
Förhållningssätt
SPSM:s Stödmaterial Förskola
SPSM Pedagoger Pedagogiskt
arbetsmaterial
Förhållningssätt
SPSM:s DATE Lärmaterial
SPSM Pedagoger och
förskolebarn
Pedagogiskt arbetsmaterial och samlingsaktiviteter
Förhållningssätt Fysiskt material
START Nyponförlaget Barn mellan 1–3
år
Samlingsaktiviteter kring känslor
Förhållningssätt Fysiskt material
Stegen Nyponförlaget Barn mellan 4–6
år
Samlingsaktiviteter kring känslor
Förhållningssätt Fysiskt material Bornholmsmodellen Bornholmsmodellen Barn från 6 år Samlingsaktiviteter
kring verbalt tal
Fysiskt material
Före Bornholmsmodellen Natur och Kultur Barn mellan 2,5–
6 år
Samlingsaktiviteter kring verbalt tal
Fysiskt material
Piktogram SPSM För alla Komplement till tal Fysiskt material
TAKK Habilitering För alla Komplement till tal Fysiskt material VEM-böckerna Bonnier Carlsen För alla Barnlitteratur kring
känslor och upplevelser
Fysiskt material
19
Vad är det för slags språklig utveckling stödmaterialen fokuserar på och stödjer?
Alla ingående material bedöms vara språkstödjande samt stödjer den verbala utvecklingen. Alla stödmaterial utom Skolverkets moduler (Läslyftet) och Bornholmsmodellen bedöms stödja den icke- verbala kommunikativa utvecklingen.
Språkstödjande
Den språkstödjande kategorin innefattar de material som på något vis stödjer barns språkliga
utveckling. Alla granskade material ingår i kategorin då detta var ett av våra urval. Ett exempel på ett språkstödjande material är VEM-böckerna. VEM-böckerna är bilderböcker med väldigt lite text på varje sida som handlar om känslor eller händelser som kan vara svåra för ett barn att förstå. Dessa böcker är inte specifikt utformade för att stödja språket, men genom att barn får ta del av språk och lära känna det, kan de utveckla sin förståelse för språk. Detta gör att VEM-böckerna indirekt är språkstödjande samt att även vårdnadshavare kan använda materialet då det finns tillgängligt att låna böcker på bibliotek. Förskolan ska vara ett komplement till hemmet och genom samarbete och dialoger kan detta arbetsmaterial bli ett god stöttning för språkutveckling.
Inom socialsemiotiken är språk tecken. Om materialet ska vara språkstödjande ska de stödja skapandet av tecken. Som vi tidigare nämnt så skapas tecken utifrån våra egna intressen, den kultur och den sociala situation vi befinner oss i samt egna erfarenheter (Kress 1997, ss. 7–8, 12–13, 47; Kress 2010, ss. 10–11). Att stödja barns teckenskapande kan innebära att man kan erbjuda resurser för barn att använda i sitt teckenskapande. Språkstödjande material kan även ses vara multimodalt då de kan ha olika modes. Genom att ta samma exempel som tidigare, använder VEM-böckerna olika modes;
verbalt tal, skriven text och bilder. Genom att använda ett multimodalt material kan det understödja barns utveckling av flera teckensystem samtidigt.
Ett eget språk är väldigt viktigt för att kunna skapa sin egen identitet samt kunna uttrycka sig själv och göra sig hörd. En positiv konsekvens kan vara, att om man inte blir förstådd, försöker man förändra och anpassa budskapet så att mottagaren förstår. Det finns också olika negativa konsekvenser om man inte blir förstådd. Barnet kan till exempel fastna i situationen och klarar inte av att på egen hand ta sig ur den, de kan utåtagera genom att slåss eller kan tiga då ingen förstår vad de vill förmedla. Detta kan i sin tur resultera i att barnet undviker denna situation framöver om de har möjlighet.
Verbalt
Denna kategori innefattar de material som stödjer barns verbala språkutveckling. Alla material som granskades ingår i den verbala kategorin. Skolverkets moduler (Läslyftet) och Bornholmsmodellen är enbart stödjande för den verbala utvecklingen, medan resterande material även stödjer den icke- verbala utvecklingen. Bornholmsmodellen använder flera olika typer av kommunikation men utvecklar bara den verbala då fokus ligger på meningsuppbyggnad och uttal. Likaså gör Skolverkets moduler (Läslyftet) där fokus är på den verbala språkutvecklingen, förståelsen av det verbala språket, samt hur pedagogerna kan skapa möjligheter för språkutveckling. Resterande stödmaterial inom denna kategori erbjuder inte enbart användande av det verbala talet utan tar även hjälp av andra former som till exempel bilder, tecken eller gester för att stödja språket.
Kress definition av det verbala språket är de ljud som vi kan skapa med våra stämband och forma till ord och meningar (Kress 1997, ss. 15, 122–123; Kress 2010, s. 87). Däremot skriver han att det verbala, tillsammans med skrift, som ett kommunikationsmedel är alldeles för smalt för att kunna
