• No results found

Flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling

En intervjustudie om språkutvecklande undervisning

Författare: Maria Rumar och Karin Hagstrand Handledare: Gunilla Byrman

Examinator: David Håkansson Termin: HT 2015

Ämne: Svenska språket

(2)

Abstract

The aim of this qualitative interview study is to investigate which methods some teachers in grades 4–6 say that they use to strengthen multilingual pupils’ development in language and knowledge. A central place in the study is devoted to these teachers’ choice of method and how they justify it. The study seeks answers to the following questions: How do teachers in grades 4–6 describe their work to strengthen multilingual pupils’ language and knowledge development? What obstacles and possibilities do the teachers think are afforded by the methods described?

The study proceeds from a sociocultural perspective, focusing on learning through interaction with others. The method on which the study is based is qualitative interviews with teachers in grades 4–6. The twelve participants in the study, who work as teachers at three different schools in Götaland, were interviewed in four focus groups where a semi-structured interview form was used.

The results of the study show that the teachers think that language- and knowledge- development teaching benefits all pupils and that the teachers want and need more training in how to work to develop language and knowledge, a finding that agrees well with research in the field. The teachers in the study cannot give an explicit and unambiguous explanation of language- and knowledge-development teaching, but they are in relatively good agreement in their description of factors that are fundamental for language- and knowledge-development, such as interaction and cooperation, support, pre-understanding, positive expectations and proceeding from the pupils’ knowledge and experience. The teachers see opportunities to develop the pupils’ language and subject knowledge through explicit teaching about the various concepts in school language, different forms of group work which give high pupil activity and interaction, and explicit teaching about reading and writing strategies, for example, work with model texts, the circle model and reciprocal teaching in reading comprehension. Other methods and aids used by the teachers are picture support, film, body language, concept boxes, small whiteboards, recorded teaching material in different languages, and cooperation with study advisers. Obstacles mentioned were limited availability of digital aids and shortage of time, which mean that the teachers were not able to give as much pre-understanding, adapted teaching, and support as they would have liked.

(3)

Nyckelord

språkutvecklande undervisning, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, språkinriktad undervisning, språkutvecklande undervisningsmetoder, flerspråkighet, lärarintervjuer åk 4–6, undervisningsanpassning

Key Words

language-development teaching, language- and knowledge-development method, language- oriented teaching, language-development teaching methods, multilingualism, teacher interviews grades 4–6, adapted teaching

(4)

Innehåll

TABELLFÖRTECKNING 6

LISTA ÖVER BILAGOR 6

1 INLEDNING OCH SYFTE 7

1.1INLEDNING 7

1.2SYFTE OCH FRÅGOR 7

1.3STUDIENS DISPOSITION 8

2 METOD OCH MATERIAL 8

2.1INSAMLINGSMETOD 8

2.1.1FOKUSGRUPP SOM INTERVJUMETOD 8

2.1.2URVAL 9

2.1.3DELTAGARE 9

2.2MATERIAL 10

2.3DATAGENERERING OCH ANALYSMETOD 11

2.4METOD- OCH MATERIALKRITIK 11

2.5FORSKNINGSETIK 12

3 BAKGRUND OCH TEORETISK RAM 12

3.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET 13

3.2LITTERACITET KULTURELLT OCH SPRÅKLIGT KAPITAL 13 3.3SKILLNADER MELLAN VARDAGLIGT SPRÅK OCH SKOLSPRÅK 14 3.4SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLING I SKOLANS ÄMNEN 14

3.4.1RIMLIGT HÖGA FÖRVÄNTNINGAR 15

3.4.2KARTLÄGGA, PLANERA OCH ANPASSA UNDERVISNINGEN 16

3.4.3FÖRFÖRSTÅELSE OCH STÖTTNING KOGNITIV UTMANING I UNDERVISNINGEN 16

3.4.4ELEVAKTIVITET OCH KLASSRUMSINTERAKTION 17

3.4.5METODER FÖR SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT 18

3.5BAKGRUND OCH TEORETISK RAM: EN SAMMANFATTNING 19

4 ANALYS OCH RESULTAT 19

4.1SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING 20 4.1.1INNEBÖRDEN AV EN SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING 20 4.1.2BETYDELSEN AV EN SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING 20

4.1.3SKOLSPRÅKETS KRAV 21

4.2ANPASSNING PLANERING OCH UNDERVISNING 22

4.2.1ANPASSNING AV UNDERVISNINGENS PLANERING 23

4.2.2ANPASSNING VID UNDERVISNING I KLASSRUMMET 23

4.2.3HINDRANDE FAKTORER FÖR SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLING 24

4.3ÖVRIGA SPRÅKUTVECKLANDE METODER OCH HJÄLPMEDEL I UNDERVISNINGEN 25

4.3.1FÖRVÄNTNINGAR HOS LÄRARE OCH ELEVER 25

4.3.2FÖRFÖRSTÅELSE 26

4.3.3WHITEBOARDTAVLOR 27

4.3.4BEGREPPSLÅDOR 27

(5)

4.3.6BILDSTÖD 28

4.3.7GRUPPARBETE 28

4.3.8MODELLTEXTER 28

4.4SAMMANFATTNING 29

5 SAMMANFATTANDE RESULTATDISKUSSION OCH SLUTSATSER 29 5.1MÖJLIGHETER FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄRANDE 30

5.2HINDER FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄRANDE 32

5.3SLUTSATSER OCH FRAMTIDA STUDIER 33

KÄLLFÖRTECKNING 35

BILAGOR 37

(6)

Tabellförteckning

Tabell 1 Data över deltagare, antal yrkesår, utbildning och ämnesundervisning ... 10 Tabell 2 Intervjuernas längd i minuter och antal deltagare per intervju ... 10

Lista över bilagor

Bilaga 1 Intervjufrågor ... 37 Bilaga 2 Brev till deltagare ... 38

(7)

1 Inledning och syfte

1.1 Inledning

Denna intervjustudie handlar om tolv lärare i årskurs 4–6 som beskriver hur de arbetar med flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Genom vår studie vill vi söka visa vilka undervisningsmetoder de använder och varför de använder dessa metoder. Ämnet är angeläget i samhället i allmänhet och på de undersökta skolorna i synnerhet, då en omvandling pågår med en stor ökning av flerspråkiga elever i klasserna. I dagens samhälle finns en risk att de som inte har tillägnat sig en hög grad av litteracitet kommer att bli utestängda från mycket av den kunskap och information som är en del av samhällets kultur. Att behärska skolspråket ställer höga krav på språkförmåga eftersom skolspråket ofta är relativt avancerat och abstrakt.

Det kan innebära att det blir svårt för dem som saknar erfarenhet av denna typ av språk.

Genom en språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning kan eleverna parallellt utveckla både språk och ämneskunskaper. Skolverket föreskriver att undervisningen ska an- passas till varje elevs förutsättningar samt att alla elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Därför är det angeläget att undersöka hur lärare arbetar med språk- och kunskapsutvecklande undervisning. I vår studie önskar vi undersöka om och hur de metoder som lärarna uppger att de använder sig av kan förstås mot kända teoretiska modeller för inlärning, som har stöd inom forskningen för svenska som andraspråk.

1.2 Syfte och frågor

Studiens syfte är att undersöka vilka metoder några lärare i årskurs 4–6 beskriver att de använder för att stärka flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Centralt i studien är dessa lärares metodval och hur de motiverar dessa. För att uppfylla syftet ställer vi följande två frågor till materialet:

1. Hur beskriver lärare i åk 4–6 att de arbetar för att stärka flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling i deras möte med skolspråket?

2. Vilka hinder och möjligheter anser lärarna att de beskrivna metoderna ger?

(8)

Valet av frågor har sin grund i att vi önskar studera vilka metoder lärare rapporterar att de använder för att bedriva en språk- och kunskapsutvecklande undervisning och hur de motiverar sina val av undervisningsmetoder.1

1.3 Studiens disposition

Efter detta inledande kapitel presenteras i kapitel 2 en redogörelse för studiens metod och material. I kapitel 3 redogör vi för teoretisk bakgrund, ram och centrala begrepp för vår studie. I kapitel 4 redovisas studiens resultat tillsammans med en analys av detsamma.

Studien avslutas med kapitel 5 som innehåller en sammanfattande resultatdiskussion och slutsatser.

2 Metod och material

Nedan beskrivs insamlingsmetoden och materialet. Vidare redovisas datagenerering och analysmetod. Därefter följer ett avsnitt med kritik av metod och material. Kapitlet avslutas med en kort forskningsetisk diskussion.

2.1 Insamlingsmetod

I detta avsnitt beskrivs insamlingsmetoden, dvs. intervjumetod, hur urvalet har skett och slutligen en översikt över deltagarna i studien.

2.1.1 Fokusgrupp som intervjumetod

Innan studien startade informerades rektorerna på respektive skola och gav sitt samtycke till att vi intervjuade lärare på skolan. Därefter kontaktade vi de lärare som rektorerna uppgett som intresserade alternativt tog kontakt själva med lärare för att fråga om de ville delta i studien. Intervjuguiden skickades ut i förväg (bilaga 1). Intervjuerna genomfördes av oss var för sig och vår roll var att leda intervjun genom att ställa frågor, följdfrågor och fördela ordet mellan deltagarna. Vårt mål var att ställa öppna och översiktliga frågor som öppnade för samtal i grupperna. Vi försökte undvika dubbelfrågor och frågor som var för långa, negerande och ledande. I vissa fall ställde vi följdfrågor för att få förtydliganden och utförligare svar eller för att leda samtalet vidare.

Vi valde intervjumetoden fokusgrupp, vilket är en kvalitativ forskningsmetod där deltagarna samtalar om ett förutbestämt ämne. Fokusgruppintervjuer ger deltagarna

(9)

möjligheten att ta del av varandras tänkande; åsikt och svar kan föda nya funderingar hos deltagarna, vilket kan vara värdefullt för intervjuaren (jfr Denscombe 2009:238). Tekniken med fokusintervjuer valdes främst för att vi som intervjuare skulle få möjlighet att ställa kompletterande frågor beroende på hur intervjun utvecklade sig.

Alla intervjuer spelades in med hjälp av inspelningsfunktionen på våra mobiltelefoner.

Intervjuerna transkriberades, där huvudprincipen var att orden återgavs i standardiserad skriftspråksform.

2.1.2 Urval

Urvalskriteriet för deltagare gjordes utifrån att de skulle vara behöriga lärare och arbeta med elever i årskurs 4–6. Urvalet utgör alltså ett strategiskt urval men också ett bekvämlighetsurval, eftersom vi använt det som fanns tillgängligt (se Trost 2010:140). Vi tillfrågade fyra olika skolor; på en skola avböjde rektorn för lärarnas räkning att delta i studien med hänvisning till tidsbrist. Tre av skolorna tackade ja och lärarna fick ett informationsbrev där vi klargjorde syftet och frågorna samt beräknad tid för intervjun. I brevet fanns även Vetenskapsrådets (2015) fyra individskyddande krav. Vår målsättning var att minst åtta lärare skulle delta i studien. Gensvaret på vår förfrågan blev överraskande stort och tolv lärare tackade ja till att delta. Ingen ändrade sig under arbetets gång utan alla tolv lärare ingår i studien.

2.1.3 Deltagare

Studiens alla tolv deltagare arbetar i årskurs 4–6 på skolor på mindre respektive mellanstora orter i Götaland. Det finns flerspråkiga elever på alla skolor. De tolv deltagarna intervjuades i fyra fokusintervjuer.

Deltagarnas utbildning, antal yrkesår och nuvarande undervisningsämnen varierar och redovisas i tabell 1 nedan.

(10)

Tabell 1 Data över deltagare, antal yrkesår, utbildning och undervisningsämnen

Deltagare Yrkesår Ämnesbehörighet Undervisningsämnen SVA-utbild.

Jennifer 18 Ma, id Ma, id Ingen alls

Fannie 12 SO, en, bd En, Bd 1)

Katrin 3 Sv, sva, en, ma, SO, NO Sv 45 hp

Jannika 6 Sv, SO, ma Sv, SO Ingen alls

Karina 15 Sv, sl, speciallärare Speciallärare Ingen alls

Vera 6 Sva, sv, en, ma, SO Sv, en, SO, ma, bd Enstaka kurs, 3)

Satu 13 Ma, NO, id, sv, sva Ma 2) 3)

Rosa 7 Sv, sva, NO Sv, sva, ma, SO, NO 2) 3)

Tommy 10 Sv, SO, NO, ma Sv, ma, SO Ingen alls

Lina 10 Sv, SO, id Ma, NO 4)

Angela 14 Ma, NO, en Ma, NO, sv, bd 4)

Jenny-Ann 5 Sv, SO, ma Sv, SO 2)

1) Har utbildning i engelska som andraspråk från utländsk utbildning. 2) Kurs i lärarprogrammet. 3) Kollegial handledning och utbildning i kommunal regi på arbetsplatsen. 4) Pågående utbildning om nyanländas lärande vid Linnéuniversitetet.

I tabell 1 framgår att den ämnesbehörighet som lärarna har överensstämmer någorlunda med de ämnen som lärarna undervisar i. Det framgår vidare att de flesta inte har någon specifik utbildning i ämnet svenska som andraspråk utanför kollegial handledning och de kurser som ingick i lärarprogrammet.

2.2 Material

Studien har en kvalitativ ansats och materialet består av fyra fokusintervjuer med sammanlagt 12 deltagare. Dessa fokusintervjuer har spelats in och transkriberats. I tabell 2 nedan redovisas intervjuernas längd i minuter och deltagare per intervju.

Tabell 2 Intervjuernas längd i minuter och antal deltagare per intervju

Intervjuer Deltagare Intervjuernas längd

Grupp 1 Jennifer, Fannie, Katrin 44:08

Grupp 2 Jannika, Karina 27:30

Grupp 3 Vera, Satu, Rosa 42:15

Grupp 4 Tommy, Lina, Angela, Jenny-Ann 36:28

Totalt 12 150:21

Fokusintervjuernas empiri omfattar drygt 150 minuters inspelning, vilka specificeras ovan i tabell 2 tillsammans med gruppernas deltagare. Inga inspelningar är tillgängliga i sin helhet

(11)

för utomstående, men den transkriberade och avidentifierade texten kan göras tillgänglig för läsare som önskar att fördjupa sig i studien. Ljudfiler har arkiverats digitalt.

2.3 Datagenerering och analysmetod

Genom transkriberingen fick vi möjlighet att bekanta oss med materialet på djupet. Därefter sorterades materialet enligt en tematisk analysmetod som innebär att materialet strukturerades upp i tematiska grupper och att vi sammanfattade resultatet och drog slutsatser utifrån de tematiska grupperna. Temana utgick från metoder som är kända inom språk- och kunskapsutvecklande undervisning för flerspråkiga elever. Genom att dessa tentativa teman noterades, kan analysen sägas börja i transkriberingen.

I nästa steg strukturerades och kodades råmaterialet under preliminära rubriker, varefter temana närlästes ytterligare en gång. Genom denna metod, som beskrivs i Doverborg &

Pramling Samuelsson (2000:50) om tolkning av svar och hur man i analysarbetet finner de svar som är relevanta, valde vi slutligen att citera och referera representativa delar av deltagarnas intervjusvar för att på ett övergripande sätt presentera analysresultat från intervjuerna.

2.4 Metod- och materialkritik

Semistrukturerad fokusintervju har varit en fungerande metod för att få svar på frågorna om vilka metoder några lärare i årskurs 4–6 beskriver att de använder för att stärka flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling och hur lärare motiverar sina metodval. Vi har fått svar på hur lärarna beskriver att de praktiskt arbetar med dessa metoder, men eftersom inga observationer har utförts kan vi inte validera att det de beskriver överensstämmer med verkligheten. Studien utgår från lärarperspektivet och lärarnas utsagor, inte elevperspektivet och den ger inte svar på vilka effekter metoderna har på flerspråkiga elevers språk- och kun- skapsinlärning, vilket inte heller är studiens syfte.

Det finns flera faktorer som kan haft påverkan på studiens resultat, till exempel olikheter i tillvägagångssätt för oss intervjuledare samt andra olikheter i intervjusituationerna, exempelvis gruppsammansättning och intervjumiljö. För att i största mån säkra reliabiliteten hade vi noga planerat frågor och intervjusituationer i förväg, samt delgett lärarna frågorna i förväg. Genom att ha en flexibel ordningsföljd på frågorna och möjlighet för både lärare och intervjuledare att ställa följdfrågor skapades ett avslappnat samtalsklimat. Genom fokusgruppintervjuer kan deltagare diskutera fram svar och haka på varandras tankegångar, och vi som intervjuledare var uppmärksamma på att fördela taltiden jämnt.

(12)

Vi valde intervju som materialinsamlingsmetod och spelade in intervjuerna så att vi båda skulle kunna lyssna på dem upprepade gånger. Reliabiliteten i den valda analysmetoden kan inte anses vara likvärdig med en kvantitativ analysmetod, eftersom forskarens inverkan får anses vara oundviklig i produktionen av kunskap. När vi presenterar vårt resultat använder vi företrädesvis metoden att referera svaren, och då ses lärargruppen som ett kollektiv.

Emellanåt väljer vi att återge citat från enskilda lärare i de fall som dessa ger ett annat svar än gruppen.

Generaliserbarheten för vår studie är begränsad, precis som för fallstudier generellt. Det resultat som vi har konstaterat skulle kunna ha sett annorlunda ut om några andra lärare intervjuats. Vi är även medvetna om att vår presentation av studien kan påverka hur läsaren uppfattar resultatet.

2.5 Forskningsetik

Studien följer Vetenskapsrådets fastlagda forskningsetiska principer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilket innebär att vi har följt de fyra huvudkrav som ställs på vår forskning. Inför intervjuerna delade vi ut ett informationsbrev (bilaga 2) som innehöll information om studiens frågor och vad syftet med intervjuerna var. I informationsbrevet framgick även att deltagandet var frivilligt, att svar skulle komma att avidentifieras och förvaras på ett säkert sätt och att insamlat material endast skulle användas för forskningsändamål. Under fokusintervjuerna användes deltagarnas namn, vilket är en av orsakerna till att ljudfilerna inte finns tillgängliga för utomstående, utan endast avidentifierad transkription.

3 Bakgrund och teoretisk ram

Här ges en bakgrund till forskning om olika faktorer för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, innebörden av begreppet och metoder som enligt etablerad forskning i svenska som andraspråk ses som språk- och kunskapsutvecklande. Inledningsvis belyses det sociokulturella perspektivet, litteracitet samt kulturellt och språkligt kapital. Därefter beskrivs skillnader mellan vardagligt språk och skolspråk. Avslutningsvis behandlas språk- och kunskapsutveckling i skolans ämnen med fokus på grundläggande metoder.

(13)

3.1 Det sociokulturella perspektivet

I det sociokulturella perspektivet har språkligt och kulturellt sammanhang betydelse för lärande. De kommunikativa processerna betraktas som grundläggande för inlärning och utveckling. Interaktion människor emellan har stor betydelse för utveckling av begrepp och språk eftersom det är genom interaktion som människan kan utveckla nya sätt att tänka, resonera och handla. Eleverna ses som enskilda individer som aktivt bidrar till sin inlärning i samspel med andra (Säljö 2014:37, 115). Språkanvändning i interaktion med andra har inte bara betydelse för andraspråksinlärning utan också för förstaspråksinlärning (Gibbons 2013:41). Begreppet stöttning kommer från engelskans scaffolding och finns med som ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet (Lindberg 2013:494). Eleven kan klara av sådant som han eller hon inte hade kunnat klara på egen hand genom att få vägledning och stöttning av en vuxen eller en mer kompetent klasskamrat (Vygotskij 1978:87, Säljö 2014:122). Enligt Vygotskij gynnas elevens lärande av att få utmaningar som ligger lite över elevens aktuella kunskapsnivå, vilket Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen (Säljö 2014:122, Cummins 2001:8ff.). Tanken är att det som eleven kan göra idag genom samarbete kan eleven sedan göra självständigt imorgon. Eleven imiterar och lär sig i samarbete och genom handledning (Vygotskij 1978:86, Vygotskij 1999:333ff.).

3.2 Litteracitet – kulturellt och språkligt kapital

Man kan sägas vara litterat inom ett ämne om man förstår hur de grundläggande principerna i ämnet är organiserade. Olika ämnen kräver olika litterata förmågor. Det kan innefatta att kunna läsa olika genrer, känna till hur språket kan organiseras, kunna använda olika strukturer inom språket och att kunna bedöma språket utifrån olika kriterier (Gibbons 2010:30).

Flerspråkiga elever är inte en homogen grupp utan en grupp med mycket olika förutsättningar, sociokulturell bakgrund och som befinner sig på olika kunskapsnivåer i svenska (Viberg 1996:111, Abrahamsson 2009:257). Eftersom dessa elever har olika kulturellt och språkligt kapital med sig till skolan är de olika förberedda på skolans ämnesundervisning. Det gör att vissa av de flerspråkiga eleverna känner igen den svenska skolans språkliga socialisationsmönster, medan många möter mönster som de inte känner igen (Hägerfält 2011:19–20). För att elever ska utveckla avancerad litteracitet krävs explicit undervisning (Wedin 2013:142).

Enligt Reichenberg (2001:3–7) är många läromedelstexter alltför koncentrerade i sitt språk och saknar orsakssammanhang, vilket gör att många elever har svårt att tillgodogöra sig

(14)

innehållet i texterna. För att kunna stödja och hjälpa eleverna är det av stor vikt att lärarna i de olika ämnena kan förklara de typiska drag som finns i ämnets texter (Björk & Liberg 2006:17). Många läromedelstexter är idag multimodala, vilket innebär att innehållet skapas av både verbala och visuella delar. Flertalet lärare tänker dock inte på vilka funktioner de olika textdelarna kan ha. Visualiseringar kan både beskriva, förklara, men också omformulera, motsäga, summera det som de verbala delarna uttrycker (Hägerfält 2011:103).

3.3 Skillnader mellan vardagligt språk och skolspråk

Det finns enligt Hajer & Meestringa (2014:31–35) en skillnad på flera plan mellan vardagligt språkbruk och skolans språkbruk. Om man ser till språklig form har det vardagliga språk- bruket enkel meningsbyggnad medan skolans språkbruk har komplex syntax och svåra ord- former, sammansatta ord och nominaliseringar. Om man ser till språklig funktion sker interaktionen jämlikt mellan samtalspartners i vardagligt språkbruk till skillnad från skolans språkbruk som oftast har interaktionsformen Initiering–Respons–Feedback. Läraren har ofta en expertroll och interaktionen handlar främst om att förklara, motivera, jämföra, sammanfatta och klassificera. Ur semantisk aspekt har vardagligt språkbruk en direkt synbar kontext och ord används i sin vardagliga betydelse. Skolans språkbruk är specialiserat, tekniskt, abstrakt, ofta skriftspråkligt och innehåller fackspråklig betydelse av vardagliga begrepp.

För kunskapsutveckling i skolans ämnen krävs kunskap om skolspråket (Axelsson 2009:6–7, Hägerfält 2011:49). Det tar längre tid att utveckla skolans språkbruk än det vardagliga språkbruket (Gibbons 2010:35). Geijerstam (2006:15) påpekar att skolspråket kan vara särskilt svårt för flerspråkiga elever, eftersom dessa elever har en annan språklig och kulturell bakgrund och även tillgång till ett annat vardagsspråk.

3.4 Språk- och kunskapsutveckling i skolans ämnen

Enligt skolans styrdokument ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011b:8–9).

Eleverna ska uppleva att kunskap är meningsfull och att deras kunskapsutveckling går framåt, samt få stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Skolverket 2011b:14). Flerspråkiga elever kan enligt Skolverket (2014:22) ges möjlighet att utveckla sin språkförmåga parallellt med kunskaper. Gibbons (2013:33) använder begreppet språk- och kunskapsutvecklande

(15)

kunskapsinlärning då de är delaktiga i klassrumsundervisningen. Om ämneslärare integrerar språk och innehåll så kan ett andraspråk utvecklas samtidigt med ämneskunskaperna. Hajer &

Meestringa (2014:8) delar denna åsikt, men använder begreppet språkinriktad undervisning.

Ämnesundervisning kan användas för att stimulera språkutvecklingen för flerspråkiga elever i alla åldrar som har passerat nybörjarnivå (a.a.). I en språkinriktad undervisning eller i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt sätter man tillsammans med eleverna mål för både språk- och ämneskunskaper. I undervisningen används en didaktik som är kontextrik, som eftersträvar ett stort språkligt inflöde, många möjligheter till aktivt deltagande i muntlig interaktion och skrivande i meningsfulla sammanhang. Undervisningen bygger på det sociokulturella perspektivet av lärande, där man lär genom samarbete och lärarna stöttar eleverna i att utveckla sitt språk och sina ämneskunskaper samt ger god återkoppling till eleverna (Hajer & Meestringa 2014:7, 37, Hajer 2003:8, Gibbons 2013:27ff.).

Skolverket (2014:7) anser att lärare i skolan behöver kunskap om hur andraspråksinlärning går till. Lärarna behöver också ha kunskaper om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för att de flerspråkiga eleverna ska få en gynnsam språk- och kunskapsutveckling. En språkinriktad undervisning som riktar in sig både på de ämnesmässiga och på de språkliga målen gynnar alla elever i skolan (Hajer & Meestringa 2014:7ff., Skolverket 2013:10). Varje ämne har en egen terminologi, och den språkinriktade undervisningen har som mål att eleverna ska lära sig att använda det ämnesspecifika språket både muntligt och skriftligt. För att kunna ge eleverna stöd i att bygga upp ett skolrelaterat språk ska språk användas på ett genomtänkt och medvetet sätt (Hajer & Meestringa 2014:20ff.).

3.4.1 Rimligt höga förväntningar

Det är viktigt att lärare har rimligt höga förväntningar på alla elever. Om eleverna ska bli motiverade i sin språk- och kunskapsutveckling måste de känna att lärarna tror på deras förmåga (Skolverket 2015:8). Jenner (2004:10–11) hänvisar till den pedagogiska forskningen som benämns Pygmalioneffekten. Lärares förväntningar har betydelse för elevers motivation och skolresultat. Om lärare har positiva förväntningar ökar chanserna för goda elevresultat och vice versa. Forskningen har även visat att elevernas och lärarnas beteende förändras beroende på hur lärarens förväntningar formas och förmedlas. De elever som upplever att läraren signalerar att de har positiva förväntningar på dem är mer aktiva. Läraren ger dem mer beröm, mer betänketid eller mer stöttning i uppgifter. Elever med låga förväntningar på sig får

(16)

inte samma chanser och presterar sämre. Det kan bli en ond cirkel om läraren anser sig få sina uppfattningar bekräftade.

3.4.2 Kartlägga, planera och anpassa undervisningen

Hajer & Meestringa (2014:24–25) beskriver att elever skiljer sig åt i skolbakgrund och i det kulturella kapital som eleven har med sig från hemmet. Elevers inlärningsstrategier, inlärningsstilar, språkfärdigheter och välbefinnande och motivation är också individuella.

Läraren behöver kartlägga och anpassa undervisningen efter elevernas behov. I den pedagogiska kartläggningen och planeringen ska fokus ligga på ämnes- och kursplaner så att kunskaps- och språkutveckling i all undervisning kan utvecklas (Skolverket 2014:8). Lärare är mer eller mindre förpliktigade att planera, genomföra och följa upp undervisningen och hur elevens lärande ser ut för att anpassa undervisningen så att alla elever får den ledning och stimulans som de behöver (Skolverket 2015:8).

3.4.3 Förförståelse och stöttning – kognitiv utmaning i undervisningen

Flerspråkiga elever behöver kunna aktivera och använda tidigare kunskaper för att kunna bygga en nödvändig förförståelse i skolans ämnen (Skolverket 2011a:94). Som lärare måste man utgå från elevens erfarenheter i undervisningen och betrakta elevernas tidigare kunskaper från ett resursperspektiv. I resursperspektivet dominerar ett additivt synsätt på lärande, vilket innebär att man lägger till nya kunskaper genom det nya språket till de tidigare kunskaperna (Elmeroth 2008:78).

Det kan vara nödvändigt att förenkla eller välja bort text om eleven är nybörjare i svenska (Gibbons 2010:125). I andraspråksundervisningen har dock enklare ifyllnadsövningar varit vanligare än kognitivt krävande uppgifter (Gibbons 2010:24). Många lärare väljer att förenkla uppgifter för flerspråkiga elever genom att exempelvis förkorta eller ta bort svåra ord i texter eller ta bort delar i uppgifterna, vilket kan leda till att innehållet och språkinlärningsmiljön begränsas. Ofta får inte eleverna i denna typ av undervisning tillfälle att själva producera nya språkliga delar genom tal och skrift. Detta kan i sin tur leda till att möjligheterna för eleverna att få återkoppling på det de formulerat så att de kan utveckla sitt språk och formulera nya hypoteser uteblir. Fokus läggs på lösryckta fakta istället för djupare förståelse (Hajer 2003:6ff.). Enligt Hägerfält (2011:48) leder det till att elever använder sitt vardagsspråk även där ett mer komplext skolspråk behövs.

Flerspråkiga elever behöver utmanas i olika kommunikativa situationer i tal och skrift genom att få kognitivt krävande uppgifter, men de behöver också olika stöd i sin utveckling

(17)

av språk- och ämneskunskaper (Hägerfält 2011:48, Gibbons 2010:25). Hur mycket kontextuellt stöd som behövs är bland annat beroende av elevens erfarenheter och upplevelser (Gibbons 2010:25). Läraren kan skapa möjligheter för alla elever, både de med svenska som modersmål och de med svenska som andraspråk, att nå högt ställda kunskapskrav genom att ge klassen såväl kollektiva stödstrukturer som individuella stödstrukturer (Bergh Nestlog 2012:17, 247). Stöttning är en tillfällig handledning av eleven, där eleven ges strategier för hur han eller hon ska utföra något. När stödet successivt avtar, är målet att eleven självständigt skall kunna utföra liknande uppgifter (Gibbons 2010:42, Ehrnlund & Ekerstedt 2015:22, Bråten 2008:233). Stöttning kan innebära den hjälp som elever får i klassrumsinteraktionen i samspel med varandra och läraren, en tillfällig hjälp som läraren ger eller innefatta mer konkret material (Gibbons 2010:25, 2013:39). I en undervisning med hög kognitiv utmaning och stöttning inom elevens närmaste utvecklingszon utvecklas elevens kunskaper som bäst. Om skolarbetet är kognitivt krävande blir alla elever mer intresserade och uppnår högre måluppfyllelse (Gibbons 2010:38ff.).

3.4.4 Elevaktivitet och klassrumsinteraktion

Interaktionen i klassrummet kan gynnas genom väl genomtänkt planering. I traditionell undervisning har läraren ofta som huvudsyfte att överföra kunskap och interaktionen bygger ofta på ett IRF-mönster där läraren ställer en kontrollfråga i syfte att kontrollera elevernas kunskap. Eleverna svarar genom ett kortfattat svar och får kortfattad återkoppling (Gibbons 2013:50–51). I många fall ställer lärare färre och enklare frågor till de flerspråkiga eleverna, vilket gör att de inte kan tillgodogöra sig det som diskuteras i klassen eller får möjlighet att uttrycka sig så att de kan utveckla sitt språk (Hajer 2003:10). Gibbons hänvisar till Krashen som tar upp begreppet begripligt inflöde och hävdar att förmågan att förstå tal och skrift är centralt i språkinlärningen. Begripligt inflöde behöver inte vara förenklat inflöde. Språket ska därför ligga steget över det eleven kan producera. Lärarna ska främst använda autentiskt och specifikt ämnesspråk som görs begripligt utan språklig förenkling. Språket kan göras begripligt genom att elevens modersmål används, genom användning av bilder, gester och mimik, demonstrationer och upplevelser som exempelvis experiment, genom symboler som i exempelvis matematik, multimodalt material och genom att bygga vidare på elevernas erfarenheter och att eleverna får uttrycka sig på mer än ett sätt (Gibbons (2010:193–194).

Lärande uppstår enligt det sociokulturella perspektivet när individer i en grupp samspelar (Dysthe 2003:31). Grupparbeten, som är väl förberedda och som ger utrymme för dialoginriktad interaktion, kan främja interaktion och språkutveckling. Uppgifterna ska vara

(18)

kognitivt anpassade och kräva interaktion och att alla är delaktiga eftersom allas kunskaper behövs, inte bara uppmuntra eleverna till att interagera (Gibbons 2013:50ff.). Indelningen av klassen i hem- och expertgrupper där varje elev blir expert inom ett visst område är ett exempel på en form av grupparbete där alla elever behöver vara aktiva eftersom deras kunskaper behövs i gruppen (Gibbons 2013:201–202). I grupparbeten får eleverna ett ökat inflöde eftersom språket talas av andra än läraren och information och elevtankar uttrycks på olika sätt (Gibbons 2013:51–52). Enligt Lindberg (2013:486) får inläraren möjlighet att visa på förståelse eller brist på förståelse och kan påverka inflödet och göra det begripligt genom att ställa frågor, be om förklaringar och upprepningar. Elevernas utflöde blir större när de interagerar med varandra och själva är aktiva i språket och får förtydliga vad de menar (Gibbons 2010:195).

3.4.5 Metoder för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Skolspråket utvecklar sig inte av sig självt. Lärare kan förbättra elevers möjligheter till skol- framgång genom att använda en synlig, explicit undervisning om språket och genrer i olika ämnen, eftersom språket är av avgörande betydelse för kunskapsutvecklingen i alla ämnen.

Därför är det viktigt att alla lärare tänker igenom hur språk- och kunskapsutveckling hänger ihop och kan ske i deras ämnen. Det räcker inte med att läraren förklarar typiskt ämnesspecifika ord, för att eleverna sedan själva ska kunna använda orden. Eleverna behöver bli medvetna om ämnesspråkliga textmönster och språkliga konstruktioner genom explicit undervisning (Hägerfält 2011:47). Eleverna ska inte enbart känna till olika läs- och skrivstrategier, utan de måste också veta hur de ska använda dem. Lärare behöver genom olika aktiviteter stötta eleverna för att de ska få kunskap om vilka olika genrer, det vill säga olika former av skrivande, som krävs i skolans kursplaner (Gibbons 2010:159).

En explicit undervisning, exempelvis med hjälp av modellering av olika strategier, ger goda elevresultat (Ehrnlund & Ekerstedt 2015:22). Detta visar även en studie som Bergh Nestlog har gjort, där lärarna i studien ansåg att medveten och strukturerad undervisning höjde kvaliteten på elevernas argumenterande texter Bergh Nestlog (2009:98ff.). En modell som kan användas för genrebaserad undervisning är cirkelmodellen (Gibbons 2013:103).

Modellen som även benämns som cirkelmodellen för undervisning och lärande (Kuyumcu 2013:616, Johansson & Sandell Ring 2012:31) är indelad i fyra steg. Steg 1 handlar om att bygga upp kunskap om ämnesområdet. Därefter i steg 2 studeras texter inom genren och läraren skriver modelltexter för att ge eleverna förebilder. I steg 3 skrivs en gemensam text

(19)

och målet är att eleverna i steg 4 skriver en individuell text (Gibbons 2013: 103–111, Hedeboe & Polias 2008:17).

Alla lärare behöver enligt Westlund (2009:334) vara lässtrategilärare och stötta eleverna, exempelvis genom metoden reciprok lässtrategiundervisning, så att eleverna blir strategiska tänkare, inte bara användare av strategier. Metodens grundstrategier för att utveckla läsförståelse är att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta (Oczkus 2003:14–18). Begreppet reciprok betyder ömsesidig och innebär en undervisning som bedrivs i dialogform, både mellan elev och lärare och mellan elev och elev (Bråten 2008:231).

3.5 Bakgrund och teoretisk ram: en sammanfattning

Vår forskningsbakgrund skall förstås i ljuset av det sociokulturella perspektivet, där de kommunikativa processerna betraktas som grundläggande för inlärning och utveckling.

Ämnesundervisningens skolspråk ställer höga krav på elevers litterata förmågor, vilket ställer än högre krav på de flerspråkiga eleverna. Dessa elever kan ges möjlighet att parallellt med språkkunskaper även utveckla ämneskunskaper genom språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Faktorer för en språk- och kunskapsutvecklande undervisning är att läraren har höga och realistiska förväntningar på eleverna, samt att man kartlägger elevernas kunskaper och anpassar undervisningen utifrån kartläggningen. Vidare konstateras att förförståelse, stöttning och kognitiv utmaning är av avgörande betydelse för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Slutligen visar forskning att skolspråket inte utvecklar sig självt utan att elevaktivitet, klassrumsinteraktion och explicit undervisning i form av modellering av olika strategier ger goda elevresultat.

4 Analys och resultat

Här nedan presenteras resultatet av studien om hur lärare i årskurs 4–6 beskriver att de arbetar med flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Först presenteras hur lärarna förstår begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning, vilket är relevant för analysen av hur lärarna gör metodval och hur dessa i sin tur motiveras. Därefter kommer ett avsnitt om skolspråkets krav. Under rubriken 4.2 redovisas anpassningar som lärarna gör i planeringen och klassrummet, och hindrande faktorer för dessa. Avslutningsvis redovisas några av de metoder som lärarna beskriver att de använder i sin ämnesundervisning.

(20)

4.1 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning

I det här avsnittet presenteras hur lärarna förstår begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning och vilken betydelse de anser att en sådan undervisning har. Dessutom redovisar vi hur lärarna diskuterar och utvecklar vad de menar att skolspråket ställer för krav på de flerspråkiga eleverna.

4.1.1 Innebörden av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning

Begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning är inte ett självklart begrepp bland lärarna, och på frågan om vad det innebär ger de initialt trevande svar. Det tycks finnas en osäkerhet om vad begreppet står för, men när lärarna väl kommer igång i sin beskrivning så är de relativt samstämmiga. Lärarna säger att man tänker att de flerspråkiga eleverna ska få in så mycket ämneskunskaper som möjligt, och samtidigt få ett vidgat språk och utveckla språket i takt med att de utvecklar kunskap i ett ämne. Flera av dem säger att språket vidgas genom att begrepp som eleverna lär sig i NO- och SO-undervisningen förs in i undervisningen; då ökar förståelsen när elever aktivt kan använda språket (jfr Gibbons 2010). De är överens om att det är oväsentligt vilket ämne det är, eftersom man utvecklar språket i alla ämnen. Denna sam- stämmighet tyder på att det finns en relativt hög medvetandegrad bland lärarna om vad språk- och kunskapsutvecklande undervisning innebär. Hajer & Meestringa (2014:8) anser att andra- språk kan utvecklas samtidigt med ämneskunskaperna om ämneslärare integrerar språk och innehåll.

Nästan alla lärarna nämner även dialog: att prata, ta ut begrepp, att arbeta med texter tillsammans, oavsett ämne. Just denna strävan efter ett stort språkligt inflöde är typisk just för den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen, och passar även väl in i det sociokultu- rella perspektivet på lärande. Genom att lära genom samarbete mellan eleverna och stöttning från lärare menar Gibbons att eleverna utvecklar såväl sitt språk som sina ämneskunskaper (jfr Gibbons 2012:27ff.). Vera påpekar fördelen med att arbeta tematiskt för att man då har möjligheten att dra paralleller mellan olika ämnen och uppmärksamma ord och begrepp inom samma område men i olika sammanhang. Just att göra undervisningen kontextrik och använda den i meningsfulla sammanhang beskriver Hajer & Meestringa (2014:8) som en del i den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen.

4.1.2 Betydelsen av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning

Lärarnas uppfattning är att en språk- och kunskapsutvecklande undervisning har stor betydelse för alla elevernas språkliga utveckling, inte bara för de flerspråkiga eleverna. Flera

(21)

av lärarna återkommer till detta upprepade gånger, t.ex. för begrepp i ämnen som SO och NO.

Där anser lärarna att ord och begrepp är svåra för alla elever, oberoende av bakgrund. Lina nämner att det finns stora vinster för övriga i klassen: hon berättar om bildkort som de arbetat med för en elev som har stora inlärningssvårigheter. Utifrån dessa bildkort kunde de arbeta språkutvecklande genom att samtala och skriva, vilket enligt Linas utsaga visade sig falla väl ut. Hon säger att alla elever kan arbeta med sådana enkla metoder och nå resultat. Vidare anser hon att det gynnar alla elever att vara tydlig i sin undervisning och informationsöverföring, exempelvis genom att skriva på tavlan hur dagen ser ut, eftersom det då blir lättare för alla elever att veta vad som förväntas av dem och när och om de ska gå ifrån klassrumsundervisningen för exempelvis studiehandledning eller specialundervisning.

Även Karina talar om de positiva effekterna för hela klassen och tror att även om det kräver mycket förberedelse så vinner undervisningen mycket på att genomgångarna med eleverna stöds av många bilder. Hon talar om bildstöd för att visualisera det som sägs och nämner också att eleverna tillsammans med bilder har möjlighet att se hur det skrivna ordet ser ut. Hon tillägger: ”Och jag tänker att det är bra för alla, inte bara för de flerspråkiga eleverna, utan även de eleverna med svagt språk eller som har svårt att ta till sig” (Karina).

Det tycks alltså råda en konsensus om att en språk- och kunskapsutvecklande under- visning har stor betydelse för alla i klassrummet, inte bara för de flerspråkiga eleverna. Detta konstaterar även Hajer & Meestringa: att eftersom en språk- och kunskapsutvecklande under- visning inte bara riktar in sig på de ämnesmässiga målen utan även de språkliga, gynnar detta alla elever i skolan (Hajer & Meestringa 2014:7ff.).

Flera av lärarna önskar att de hade mera kunskap om språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Just lärarnas möjligheter att ge sådan undervisning diskuterar även Skolverket i sin rapport (2014:7). Det framkommer under intervjuerna att det råder en överensstämmelse mellan lärarnas utbildning och deras benägenhet att ge exempel på olika metoder. Exempelvis nämns undervisning i form av dialogisk undervisning om läs- och skrivstrategier samt reci- prok läsförståelseundervisning och skrivstrategiundervisning genom cirkelmodellen av de av lärarna som har mest utbildning i ämnet svenska som andraspråk genom högskoleutbildning eller kollegial handledning.

4.1.3 Skolspråkets krav

Lärarna är eniga om att skolspråkets krav på eleverna är höga, eftersom skolspråket är både abstrakt och situationsberoende. Flera av dem anser att det ställs väldigt höga krav i instruktionerna, eftersom det är så mycket mera i skolarbetet än att, som Fannie uttrycker sig,

(22)

översätta glosor och räkna i matteboken. De är överens om att det framför allt är det abstrakta språket som är svårt att förmedla och ger exempel på såväl lyckade som misslyckade gestaltningar som de utfört med hjälp av kroppsspråket. Jennifer tror att de flerspråkiga eleverna har höga krav på sig även från de andra eleverna, exempelvis om de inte förstår hur en lek eller ett spel går till så förväntas de ändå förstå när de har fått det förklarat för sig.

Genom att eleven under skoltid deltar i aktiviteter som är regelstyrda, som en rastaktivitet, omfattas även umgängesspråket under skoltid av skolspråkets högre krav.

Kraven kan variera mellan ämnena konstaterar några av lärarna. De har märkt att många av de flerspråkiga eleverna har lättare att följa med i NO-undervisningen. Skälet till detta hävdar lärarna är att NO-ämnet ofta är konkretare än exempelvis SO-ämnet och att eleverna ofta har en hel del förförståelse om exempelvis djur och kroppen, oavsett varifrån eleverna kommer. Däremot säger flera av lärarna att elevernas bakgrund spelar roll i ämnen som samhällskunskap, eftersom de anser att den kulturella aspekten påverkar genom att eleverna har så olika förutsättningar. Hajer & Meestringa (2014:24–25) är av samma uppfattning, men menar även att läraren behöver kartlägga och anpassa undervisningen efter elevernas behov, vilket dock inte är något som de intervjuade lärarna nämner.

Jenny-Ann nämner att skolspråket närmast kan anses som en helt annan typ av språk.

Hon säger dessutom att hon tycker att det har blivit mycket mer begrepp, i synnerhet komplicerade sådana, i och med införandet av läroplanen Lgr11. Hon får medhåll av de andra lärarna som framhåller att vår nuvarande läroplan ställer mycket höga krav på förmågor som att reflektera, analysera, dra slutsatser och jämföra. Därmed kan det också finnas en risk för en kulturkrock, säger Jenny-Ann, eftersom man under sin tidigare skolgång kanske inte alls har tränat dessa förmågor. Katrin exemplifierar med att några av de nyanlända eleverna i hennes klass inte kommit i kontakt alls med skrivandet av skönlitterära texter tidigare. I den skola som de gått i har större vikt lagts vid att skriva av vad läraren säger, inte att använda sin fantasi i skolskrivandet.

4.2 Anpassning planering och undervisning

I det här avsnittet presenteras vilka anpassningar som lärarna beskriver att de gör för att stärka flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Först presenteras de anpassningar som görs av undervisningen på planeringsstadiet och i klassrummet och därefter ett avsnitt som handlar om hindrande faktorer som lärarna angav under intervjun.

(23)

4.2.1 Anpassning av undervisningens planering

Några av lärarna beskriver att de planerar annat material för de flerspråkiga eleverna att arbeta med; en del är skilt från den ordinarie undervisningen, medan annat är inom samma ämne men med lättare uppgifter. Flera lärare nämner inlästa läromedel på olika modersmål från Inläsningstjänst som ett verktyg för att orientera eleverna. Lärarna brukar även försöka hitta filmer och bilder som passar till ämnet för att språkförstärka i klassrummet. Även att ge individuella läxor som är anpassade i svårighetsgrad beskrivs som en anpassning på planeringsstadiet. I klassrummet finns ibland extra stöd för att genomföra läxförhören genom att delar läses upp och förklaras på annat sätt. Karina visar på vikten av att noga tänka igenom planeringen före lektionen för att man då kan få hjälp från exempelvis studiehandledaren med att förklara ord och begrepp. Hon anser att det visserligen är tidskrävande men att man vinner i längden genom att eleverna förstår vad som förväntas av dem på lektionen. Hon talar också om bildstöd för att visualisera innehållet och arbetsområdet. Karina återkommer vid flera tillfällen till vikten av att undervisningen föregås av en grundlig planering och introduktion av arbetsområdet. Hon anser att eleverna blir mer självgående när de förstår instruktionerna, vilket ger en vinst i längden trots att planeringen av lektionerna tar tid.

Några av lärarna uppger att de inte gör så många anpassningar i själva undervisningsplaneringen, men att de alltid har i åtanke att erbjuda olika sätt att lära sig.

Fannie anser att lärare behöver: ”Säga vad vi ska göra, skriva det på tavlan, visa med bilder, visa med kroppsspråk, visa en film” (Fannie).

4.2.2 Anpassning vid undervisning i klassrummet

De flesta av lärarna talar om att arbeta i grupper, vilket de gjort mera på senare tid än tidigare.

De anser att det finns en fara med att arbeta individuellt eftersom de flerspråkiga eleverna då riskerar att lämnas åt sig själva. Därför försöker lärarna att åtminstone delvis ägna sig åt gruppuppgifter så att det är flera elever som arbetar tillsammans och hjälps åt. Angela problematiserar behovet av anpassningar:

Det är ju många i klassrummet, och många behöver hjälp med olika saker. Jag kan inte sätta mig och ha en enskild genomgång med den här eleven samtidigt som jag ska ha en genomgång med mina andra tjugo. Så det är en svårighet där. (Angela)

Den otillräcklighet som Angela beskriver att hon känner är mer eller mindre genomgående för lärarna i intervjustudien. De återkommer ofta till att de flerspråkiga eleverna inte ges samma möjligheter som de andra eleverna. Lärarna anger organisatoriska eller tidsmässiga skäl till

(24)

detta. Samtidigt har Angela upptäckt att detta arbetssätt att göra gemensamma uppgifter, hela gruppen tillsammans, gynnar alla elever och inte bara de flerspråkiga. Alla lärare återkommer till att de använder kroppsspråket för att konkretisera sin undervisning och för att förklara abstrakta begrepp.

Även Inläsningstjänst nämns återigen som en anpassning, denna gång i klassrummet i motsats till på planeringsstadiet. Flera av lärarna talar sig varma om möjligheten att erbjuda eleverna förförståelse inom ämnet före eller under lektionen, för att sätta ämnesområdet i ett sammanhang.

Några av lärarna anser att de behöver vara flexibla i sina anpassningar, eftersom det ofta är oklart vid vilka lektioner som de flerspråkiga eleverna närvarar och vilka lektioner som de lämnar ordinarie verksamhet. Lina säger att även om det är positivt med många personer inblandade, såsom studiehandledare, SVA-lärare med flera, så blir det också mera dynamiskt och rörigt.

4.2.3 Hindrande faktorer för språk- och kunskapsutveckling

Skillnaderna mellan de undersökta skolorna blir märkbara när lärarna talar om tekniska hjälpmedel. Lärarna från den kommun som inte har individuella lärplattor till eleverna uppvisar en frustration över att de sinkas av bristen på digitala hjälpmedel. Några lärare nämner att elever använder privata mobiler, men att det inte är något som skolan bekostar för de eleverna som inte har tillgång till en mobil. Satu uttrycker ett önskemål om att eleverna skulle ha tillgång till en egen mediaspelare för att först kunna lyssna på sitt modersmål och därefter på svenska. Om eleverna hade haft egna datorer, lärplattor eller mediaspelare hade de kunnat använda Inläsningstjänst mera. Även översättningsprogram kommer högt upp på lärarnas önskelista över tekniska hjälpmedel. På den andra skolan finns det andra tekniska förutsättningar, och varje elev har tillgång till en individuell lärplatta. Däremot har man i denna kommun inte haft tillgång till studiehandledning på olika modersmål via Inläsningstjänst. Dock har ett avtal om detta tecknats under höstterminen 2015.

Nästan alla av lärarna återkommer till att det är tidskrävande att arbeta med att skapa förförståelse, i synnerhet om man inte hinner göra det före lektionen. Visserligen tycker de att det är en bra metod som även eleverna själva visar att de tar till när möjligheten ges, och några lärare ger exempel på att de flerspråkiga eleverna är vetgiriga och entusiastiska och vill ta reda på vad det är de ska göra när de inte förstår något som förklaras. Men tidsbristen rapporteras som frustrerande och lärarna skulle vilja ha mer tid för att kunna individualisera,

(25)

även vilja ge extra genomgångar och stöttning till dem som behöver det, men lärarna ser inte att det är möjligt på grund av tidsbrist.

4.3 Övriga språkutvecklande metoder och hjälpmedel i undervisningen

I avsnittet nedan presenteras översiktligt några övriga metoder och hjälpmedel som lärarna beskriver att de använder i sin språk- och kunskapsutvecklande undervisning.

4.3.1 Förväntningar hos lärare och elever

De intervjuade lärarna ser vikten av att eleverna känner att lärarna tror på deras förmåga så att eleverna ska bli motiverade i sin språk- och kunskapsutveckling (jfr Skolverket 2013:7). Det är en betydelsefull aspekt av lärandet och ett förhållningssätt som man hela tiden behöver påminna sig om, understryker lärarna. De nämner att de lätt låter eleverna slippa frågor i bör- jan för att i all välvilja minimera risken för att utsätta dem för en situation där de inte kan svara. Men risken med detta, anser de, är att de i klassen därigenom kan hamna i en situation där de flerspråkiga eleverna känner sig exkluderade under lektionstid.

Vera anser att det varierar hur stora förväntningar eller krav som eleverna har på sig:

”Många av eleverna som vi har fått till skolan, de hade inte så höga förväntningar på sig att prestera eftersom de i princip kom ut i klass direkt, helt utan kunskaper i svenska språket”

(Vera). Hon förtydligar att det kanske snarare är krav än förväntningar som anses här, och fortsätter genom att ge exempel på att nyanlända elever mest förväntas sitta med och snappa upp lite när de andra eleverna får adekvat undervisning och att denna brist på krav kan försvåra i ett senare skede när eleverna kommit längre i sin språkutveckling och förväntas prestera mera.

Flera av lärarna återkommer till hur avgörande förväntningarna på eleverna är, dvs.

Pygmalioneffekten (se Jenner 2004:10–11); en situation där lärare som har positiva förvänt- ningar på elever ökar chanserna för att de uppnår goda resultat och vice versa. Detta kan bli en ond cirkel om läraren upplever att förväntningarna infrias. Katrin berättar om en incident där de flerspråkiga eleverna ombads hoppa över en uppgift. Uppgiften var inte genomtänkt utifrån ett flerspråkigt perspektiv utan ganska komplicerad att förstå och egentligen inte ens särskilt viktig. Men då blev de flerspråkiga eleverna både ivriga och frustrerade; de ville verkligen förstå och vara inkluderade. Angela berättar om hur hon kommer på sig själv med att bara ställa ja- och nej-frågor till de flerspråkiga eleverna, medan hon i högre grad ställer förklara-frågor till de svenska eleverna, vilket är en metod som kan leda till ojämlikhet mellan

(26)

eleverna. Både Katrin och Angela ser kritiskt på sitt eget förhållningssätt i dessa situationer och tycker att de själva behöver signalera positiva förväntningar och krav, eftersom de tror att positiva förväntningar leder till att eleverna är mer aktiva (jfr Jenner 2004:10–11).

4.3.2 Förförståelse

Det finns en konsensus bland lärarna om att ge en språk- och kunskapsutvecklande undervis- ning, som kan ge de flerspråkiga eleverna en förförståelse. I många fall finns redan en viss kunskap i ämnet, som läraren kan utgå från (jfr Skolverket (2011a:94). Vera exemplifierar den roll som förförståelsen spelar och säger också att ämnet biologi har stora fördelar genom att eleverna har med sig mycket förförståelse för exempelvis kroppen och djurlivet. Angela säger att det är viktigt att förbereda och ge förförståelse, inte bara lämna ut text och frågor och lämna eleverna själva åt sitt öde. Hon anser istället att det är viktigt att man pratar om texten i början av lektionen och förklarar begrepp.

Flera lärare säger att det är betydelsefullt att orientera eleverna översiktligt inför arbetsområdet. Katrin menar att man som lärare behöver kontextualisera det arbetsområde och de moment som undervisningen behandlar. Att man först ger en övergripande bild och därefter fyller på med detaljer, istället för att sammanfoga en massa detaljer till en helhet i slutet av arbetsområdet. Hon påpekar vidare att det inte är säkert att den helheten ens stämmer överens med hur eleverna har tillägnat sig stoffet; de kan ha fått felaktig bild av vad det är klassen har arbetat med. Karina är inne på samma sak:

Säg att man pratar om atomer och molekyler. Så länge man tror att atom betyder atombomb så är det otroligt svårt att begripa området. Och när man gör det under hela tiden som man arbetar med området så är hela området ganska försakat. (Karina)

Hon fortsätter med att en väl förberedd planering som kan ges i förväg till studiehandledaren, SVA-läraren eller modersmålsläraren är en av nycklarna till att skapa förförståelse. Hon anser att det då är arbetsområdets nyckelbegrepp som behöver genomsyra undervisningen som sker tillsammans med dessa lärare.

I princip alla lärare som arbetar i den ena kommunen uttrycker värdet av att ha tillgång till studiehandledning från Inläsningstjänst. Lärarna upplever att det skapar en bra förförståelse genom att eleverna före lektionen kan lyssna på materialet, och sedan höra samma information på svenska i klassrummet när man pratar om ämnet. Om de har tidigare kunskaper i ämnet optimeras chanserna till möjligheten att utgå ifrån dem om eleverna

(27)

orienteras översiktligt inför arbetsområdet, vilket Elmeroth beskriver som det additiva synsättet på lärande, nämligen att man lägger till nya kunskaper till de kunskaper som redan finns (Elmeroth, 2008:78).

4.3.3 Whiteboardtavlor

I en av klasserna har lärarna individuella whiteboardtavlor till sina elever, för att låta eleverna göra tankekartor. Genom att ha möjligheten att skriva ned ord och begrepp, så bidrar det till interaktionen och blir en positiv kraft för eleverna att berätta om något för klassen, exempelvis om vad som hände i helgen. Tankekartan på den egna whiteboarden hjälper eleverna att minnas vad de tänkt berätta om, och det finns en trygghet för eleverna i att ha orden uppskrivna som hjälp för minnet.

4.3.4 Begreppslådor

Ett annat pedagogiskt verktyg är begreppslådor, som Angela använder. Hon själv anser blygsamt att det inte är någon märkvärdig metod, men flera av de andra lärarna som har sett henne använda begreppslådorna tycker att det är ett bra arbetssätt. Angela beskriver att hon har samlat in ord och begrepp ifrån NO-ämnet som klassen håller på med för tillfället, ett ämne med många ord och begrepp. Hon anser att dessa ord ska tränas mycket, eftersom det är svåra ord för alla elever. Metodiken går ut på att hon förvarar de insamlade orden och begreppen, nedskrivna på pappersark i en låda. Eleverna får gå fram och dra en papperslapp med ett ord ur lådan när tillfälle ges; det är antingen som en styrd aktivitet eller en spontan, om det blir någon minut över i slutet av en lektion. Eleverna kan välja mellan att antingen förklara ordet de dragit ur lådan för klassen eller ber någon annan i klassen förklara. Denna metod är flera av lärarna mycket positiva till eftersom de tror att den är språk- och kunskapsutvecklande i all sin enkelhet.

4.3.5 Bildkort

Lärarna beskriver hur en av skolornas speciallärare gjorde bildkort för att se utvecklingen hos en av eleverna, eftersom man dittills inte hade sett någon progression alls hos eleven. Eleven hade svenska som modersmål, men man såg att det fanns stora inlärningssvårigheter. Eleven fick tio bildkort i läxa och fick repetera dessa kontinuerligt, skriva om dem och förklara muntligt. Lina som har arbetat med detta tror att den metoden med fördel går att utveckla genom att eleverna exempelvis kan försöka skriva en mer utvecklad mening om äpplen eller liknande uppgifter. Hon anser att enkla saker som bildkort kan ha god effekt på elevernas

(28)

lärande, oavsett modersmål. I synnerhet de flerspråkiga eleverna har stor hjälp av att få ett visuellt stöd i sitt lärande.

4.3.6 Bildstöd

Många av lärarna nämner bildstöd som exempel på språk- och kunskapsutvecklande undervis- ning, vilket de ständigt återkommer till. Fannie förtydligar varför hon tror att det är viktigt att genomgångar stöds av mycket bilder för att eleverna ska kunna visualisera det som sägs, hon menar att eleverna använder alla sinnen för att ta in språket och begreppen. Lina håller med och anser att läraren inte bara ska tala om begrepp, utan hon hänvisar också till reciprok lässtrategiundervisning, dvs. att det är viktigt att man tillsammans även tittar på bilderna och rubrikerna, att man inte bara slänger ut en text (jfr Gibbons 2010:159).

På lågstadiet finns det en större tydlighet genom användandet av bildstöd tror lärarna, exempelvis i situationen när man skriver upp på tavlan hur dagen ser ut. De anser att man genom att använda bilder skulle göra det extra tydligt och att det skulle vara lättare för de flerspråkiga eleverna att känna till aktiviteten under dagen. Lärarna tror att det kan finnas en vinning i att samarbeta och lära över stadiegränserna, eftersom det är lätt att tappa bra metoder på vägen. Bland de yngre eleverna är det även vanligare att man har kontaktböcker eller skrivböcker. Vera tar upp bildstöd även i denna kontext. Metoden är att hon skriver upp eller ritar eller kompletterar på något annat sätt i de flerspråkiga elevernas skrivböcker, eftersom det då blir lätt att återkoppla till det behandlade momentet vid ett senare tillfälle.

4.3.7 Grupparbete

Något som lärarna ständigt återkommer till är grupparbete. De talar om att inte lämna de flerspråkiga eleverna åt sig själva, utan att de får stöttning antingen av en lärare eller av en klasskamrat. En av grupparbetsmetoderna som nämns är ”expert- och hemgrupper”, vilket ungefär förklaras som att eleverna delas in i tvärgrupper där de samarbetar om att ta reda på fakta om något, för att sedan återvända till ursprungsgruppen och redovisa vad de lärt sig.

Detta är en metod som lärarna har arbetat med i samband med kollegial handledning om språkutvecklande undervisning, och flera av lärarna är positiva till metoden och har använt sig av den i praktiken.

4.3.8 Modelltexter

Modelltexter är en effektiv metod menar flera av lärarna. De beskriver hur de har arbetat med en metod som de kallar cirkelmodellen, och hur detta har underlättat elevernas förståelse för

References

Related documents

Elin säger att finska är hennes starkaste språk och Daniela säger att språket är mycket viktig för henne eftersom hon bor i Sverige och inte har samma möjligheter att tala

In the Pediatric Intensive Care Unit (PICU) family- and child- centered care does not have the same prepared tools to relay on as, for example, neonatal care.. In neonatal care

”Metro”. Barnen ”brinner” automatiskt för att plocka ur fakta från sina hemland eftersom det står rubriker handlande om nuvarande situationer i Irak, Syrien osv. Vissa elever

Applied to the homegrown player rule, the proportionality test means that the positive effect of the rule in terms of improving competitive balance and development of

Boken handlar om den kommersialisering som delar av idrotten i Sverige gick igenom när idrott bidrog till omsättning av pengar och när denna omsättning gav upphov till

Under planerade och spontana aktiviteter och projektarbeten i ateljén kan förskollärare med hjälp av estetiska läroprocesser utmana barns lärande inom flera ämnesområden som

[r]

But as the archive of light space and time of time the museum runs into a problem identified by Derrida, “the question of the archive is not a question of the past… but a question