Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
En analys av nyanlända elevers läroböcker i svenska som
andraspråk
Avin Khatoun-Neama och Rusul Ibrahim
Handledare: Anne Reath Warren
Examinator: Esther Hauer
Sammanfattning
Nyanlända elever har olika erfarenheter och kunskaper när de börjar skolan i Sverige. Det är viktigt att lärarna får en uppfattning om elevernas förkunskaper för att på så sätt stötta deras kunskapsutveckling (Nilsson & Bunar, 2016, s. 400). Eleverna bör få passande läromedel samt en anpassad undervisning för att kunna nå kunskapskraven. En stor påverkan på nyanlända elevers språkutveckling samt kunskapsutveckling, är bland annat att dem får kommunicera en hel del på svenska. Det är bra att nyanlända elever får använda läromedel som innehåller muntliga uppgifter och uppgifter som underlättar förståelsen. Med hjälp av illustrationer kan elever oftast få en förståelse om vad en text handlar om, därför är det bra om läroböcker har relevanta illustrationer till tillhörande text.
Syftet med studien är att undersöka samspelet mellan illustration och text i två tryckta läroböcker samt vilka gemensamma uppgifter som går att utföra med hjälp av de valda läroböckerna. Studien riktar sig i ämnet svenska som andra språk och till elever i årskurs 4-6. Den metod som användes för denna undersökning är en läromedelsanalys och bygger på en kvalitativ textanalys, där frågor till läroböckerna ställts och besvarats. Studiens teoretiska utgångspunkter består av multimodalitet och sociokulturell teori.
Analysen visade att de flesta illustrationer samverkade med tillhörande text. Det visade även att illustrationerna kunde fungerar som en komplettering till den skrivna texten. De illustrationer som gav stöd till texterna i de valda läroböckerna föreställde ord eller begrepp i de skrivna texterna. Det förekom även, för oss, irrelevanta illustrationer, nämligen sådana som inte hade någon koppling till den tillhörande texten och på så sätt inte stödjer läsarens förståelse. Analysen visade även att det förekom flera olika varianter för gemensamma uppgifter som eleverna kunde utföra tillsammans samt att vissa uppgifter gick att ändra från exempelvis ”par-uppgift” till ”helklass-uppgift” eller tvärtom.
Vidare visas att det har en stor betydelse att illustrationer samspelar med tillhörande text för elever som lär sig svenska språket som andraspråk. Detta kunde man som läsare lägga märke till då en tolkning av illustrationerna krävdes för att stärka textens innehåll i flera skrivna texter och övningar i båda läroböckerna. Det visar även att de uppgifter som ska lösas i par eller grupp, är en fördel för nyanlända elever då uppgifterna kräver att eleverna kommunicerar med varandra.
Nyckelord: Nyanländ elev, läromedel, multimodalitet, illustration, sociokulturella
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1 Nyanlända elever och undervisning ... 7
2.2 Läromedel för nyanlända ... 8
3. Forskningsöversikt... 9
3.1 Multimodalitet ... 9
3.1.1 Multimodala texter ... 10
3.2 Gemensamma aktiviteter ... 11
3.3 Sammanfattning... 13
4. Teoretiska utgångspunkter ... 14
4.1 Multimodalitet ... 14
4.2 Sociokulturell teori ... 15
5. Syfte och frågeställningar ... 17
6. Metod ... 18
6.1 Urval ... 18
6.2 Material ... 18
6.3 Genomförande ... 19
6.4 Analysmetoder ... 20
6.5 Etiska övervägande ... 20
7. Analys ... 22
7.1 Språkkraft - Svenska för nyanlända åk 4-6” ... 22
7.1.1 Samverkan mellan illustration och text för läroboken ... 23
7.1.2 Gemensamma uppgifter ... 28
7.2 Entré A – Svenska för nyanlända 4-6 ... 31
7.2.1 Samverkan mellan illustration och text för läroboken ... 32
7.2.2 Gemensamma uppgifter ... 36
7.3 Teoretisk analys ... 40
8.1 Resultatdiskussion ... 43
8.1.1 Ett bra samspel mellan bild och text ... 43
8.1.2 Svårtolkning av illustration……….44
8.1.3 Lärande vid gemensamma uppgifter………...44
8.1.4 Svårigheter vid gemensamma uppgifter………..45
8.2 Studiens bidrag och begränsningar ... 46
9. Konklusion ... 48
10. Referenslista ... 49
1. Inledning
Nyanlända är ett högst aktuellt begrepp. I och med detta, även svenska som andra språk och nyanlända elevers skolgång i allmänhet samt mångfald. En nyanländ elev är den elev som tidigare bott i ett annat land och som för närvarande är hemmavarande i Sverige. Den elev som är svensk medborgare men som bott i ett annat land och inte studerat svenska eller gått i en svensk skola räknas också som en nyanländ elev. Först efter minst 4 år i svensk skolan räknas man inte längre som en nyanländ elev (SFS 2010:800. 3 Kap. 12a §). Då nyanlända elever börjar i en ny skola med nya förutsättningar, är det viktigt att lärarna tar emot dem på bästa sätt.
Eleverna ska känna sig trygga och lärarna ska få en uppfattning till deras tillstånd samt stötta deraskunskapsutveckling (Nilsson & Bunar, 2016, s. 400). Med hjälp av lämpliga och korrekta läromedel, får eleverna kunskap om det som de ska undervisas och utvecklas i. Läromedel för nyanlända är dock många och skiljer sig åt. För att den nyanlända eleven ska få undervisning på bästa sätt samt nå de kunskapskrav som krävs av eleven, är det viktigt att eleven får en anpassad undervisning.
På grund av att människor flyr av anledningar såsom krig och förföljelse och söker sig hit i hopp om säkerhet och möjlighet att påbörja livet på nytt (Nilsson & Bunar, 2016, s. 402), eller helt enkelt flyttar från sina hemländer och bosätter sig här, har det blivit allt vanligare med nyanlända elever i klassrummen. I och med det har även mångfalden ökat i Sverige, vilket i sin tur har lett till att människor i samhället fått ökade kunskaper om olika kulturer och etniska bakgrunder, bland annat genom undervisning. Många utexaminerade lärare och övriga skolpersonal har exempelvis fått läsa och lära sig om mångfald.
Då mångfald och antal nyanlända eleverökar med tiden, är det viktigt att lärarna har kunskap om hur de kan gå tillväga för att utbilda dessa elever. Vi valde att skriva om ett ämne som båda vi författare var intresserade av, vilket var mångfald. Eftersom ämnet är brett, kom vi fram till att rikta in oss på nyanlända elever då vi båda mött sådana elever under våra verksamhetsförlagda utbildningar. Några nyanlända elever vi träffade hade nyligen fått börja i samma årskurs som resterande elever och fick ha lektion tillsammans med svenskfödda elever.
Vi fick ta del av deras upplevelser och svårigheter, under vissa tillfällen, att förstå uppgifter och dess budskap. Lösningen, fick vi veta, var att lärarna erbjöd enklare variationer av uppgifterna.
Dessa bestod ofta av bilder och enklare meningar. Med avstamp i detta blev vi nyfikna över om det alltid fanns sådana uppgifter till de nyanlända eleverna. Vi fick veta att dessa enklare
kunde vara svårt att hitta rätt arbetsmoment i vissa läromedel. Därför behövde läraren kontrollera att en passande uppgift till arbetsmomenten fanns och detta kunde vid vissa tillfällen vara svårt och problematiskt. Detta resulterade i att vi ville utforska om just läromedel för nyanlända elever som har svenska som andraspråk. Utifrån två valda läromedel, ville vi undersöka sambandet mellan illustration och tillhörande text samt uppgifter som kunde utföras i par eller grupp. Vi valde därför att använda oss av två teorier, multimodalitet- och sociokulturella teorin och utgå från de.
Arbetsfördelning
Då denna undersökning har två skribenter, fördelades en del av arbetet. De avsnitt varje skribent haft ansvar för, uppdelades jämnt medan de återstående avsnitten bearbetades gemensamt med hjälp av diskussioner. Det är framförallt analysen av de två läroböckerna som skribenterna delat upp samt delarna under avsnittet ”Metod”. Avin Khatoun-Neama ansvarade för analysen gällande läroboken ”Språkkraft – Svenska för nyanlända åk 4-6” samt
”Genomförande” och ”Material” under avsnittet ”Metod”. Rusul Ibrahim ansvarade för analysen för läroboken “Entré A elevbok - Svenska för nyanlända” samt ”Urval” och ”Etiska övervägande” i metodavsnittet.
2. Bakgrund
I detta avsnitt redogörs för undervisning av nyanlända elever samt vilka strategier som används som vägledning till kunskapsutveckling i grundskolan. Vidare nämns det även rättigheter som nyanlända elever innehar vid undervisning.
2.1 Nyanlända elever och undervisning
Alla barn mellan 7-16 år och som är bosatta i Sverige har skolplikt och detsamma gäller för den nyanlända eleven. De har samma rättigheter som andra elever när det gäller undervisning.
Därtill ska den nyanlända eleven vara folkbokförd. Den nyanlände eleven ska även inträda undervisningen efter terminsstarten under hösten i årskurs 1 eller vid en senare årskurs för att räknas som en nyanländ elev (SFS 2010:800. 3 Kap. 12a §).
För att på bästa sätt undervisa nyanlända elever samt påverka deras kunskapsutveckling positivt, krävs en hel del insatser och erfarenheter av bland annat läraren. Alla elever har olika kunskaper sedan tidigare då vissa gått i skolan i sina hemländer en längre period, medan andra elever gått en kortare period eller inte alls. Skolan och läraren bör betrakta den nyanlända elevens potential både i skolan och utanför skolan. För att eleven ska utvecklas kunskapsmässigt, har hen rätt till ett visst stöd och anpassning för att på så sätt uppnå målen som krävs (Skolverket, 2011).
Skolverket har, sedan 1 januari 2016, ändrat några regler och lagar gällande utbildning för nyanlända elever samt hur de olika skolorna ska organisera de nyanlända elevernas undervisning på bästa möjliga sätt (Skolverket, 2016a). Det finns inte många regler och förordningar om hur skolorna i de olika kommunerna ska arrangera då nyanlända elever ska tas emot. Detta blir istället något skolorna tar hand om då de får avgöra hur de vill göra med hjälp av olika strategier för att utbildningen och undervisningen ska anpassas för eleverna på bästa sätt (Nilsson & Bunar, 2016, s. 405-406). Det som måste följas i alla skolor är att de nyanlända elevers kunskaper bör kartläggas inom 2 månader. Det finns två obligatoriska steg som måste följas i skolorna. Det första steget är att skolan kartlägger elevens språk och erfarenheter och i det andra steget kartläggs elevens kunskaper inom litteracitet samt numeracitet (Skolverket, 2016, s. 428).
2.2 Läromedel för nyanlända
För att en nyanländ elev ska kunna utvecklas kunskapsmässigt behöver hen stöd från olika håll.
Ett av de viktigaste stöden är relationen mellan läraren och eleven då eleven tillbringar mycket tid i skolan. Grunden av all kunskapsförmedling som undervisas till eleven beror på relationen mellan eleven och läraren (Normell, 2012, s. 69). Genom en bra relation och den pedagogiska kartläggning, får läraren veta mer om den nyanlända elevens förkunskaper och erfarenheter och med tiden kan läraren granska och dokumentera om elevens kunskaper samt få reda vad hen kan och vad som kan förbättras. Ett stort hjälpmedel som för elevens kunskapsutveckling framåt, är bra och lärorika läromedel.
Tidigare var staten medansvariga när det gällde om vad pedagogerna skulle tillämpa för läromedel vid undervisning till eleverna. I nuläget får pedagogerna på egen hand bestämma om vilka läromedel som ska användas samt vilka läromedel som är lämpligast för att elevernas kunskaper utvecklas. Genom den obligatoriska granskningen av den nyanlända elevens kunskaper samt undersökning av vilket läromedel som är tillgängligt och mest lämpligast, kan detta resultera i att den nyanlända eleven når de kunskapsmål som krävs (Ammert, 2011, s. 17) Läromedel som finns i skolorna idag, har ändrats från hur det varit tidigare. Förr bestod läromedlen vanligtvis av mycket eller bara texter och de var inte lika intresseväckande, medan i nuläge innehåller läromedlen flera bilder tillsammans med texter. Förr var lärarna och eleverna på sätt och vis tvungna att använda det som fanns att använda som läromedel. Idag kan lärarna många gånger välja bland många olika läromedel, vilket resulterar i att lärarna ofta kan välja de läromedlen som passar eleverna. Läromedlen i de svenska skolorna idag innehåller flera olika modaliteter (Språkforskningsinstitutet, 2014, s. 15). I en multimodal text samspelar texten med andra visuella uttrycksformer samtidigt som en mening och koherens uppstår (Holmberg &
Karlsson, 2006, s 201). Detta är lämpligt och kan vara till stor hjälp för de nyanlända eleverna då de kan få in kunskapen genom olika uttrycksformer samt kommunicera med hjälp av bland annat bilder (Basaran, 2016, s. 32). Lämpliga läromedel är betydelsefulla då de används av elever och lärare för att ha undervisning och för att läromedlen ska resultera i att eleverna når de kunskapskrav som krävs av dem (Ammert, 2011, s. 17).
3. Forskningsöversikt
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om texter och illustrationer i läroböcker och vilka påverkningar multimodalitet har på läsarna. Det redogörs för vad illustration och texter är samt samverkan mellan dessa två i läroböcker. Kapitlet avslutas med en kort redogörelse över gemensamma aktiviteter som elever kan utföra med hjälp av läroböcker.
3.1 Multimodalitet
Multimodalitet, sett ur ett historiskt perspektiv, kan anses vara ett nyare fenomen. Tryckta texter har funnits länge i svenska skolorna och är den mest framträdande läromedlet i skolorna (Danielsson & Selander, 2014, s. 19). Det har även visats att tryckta texter, såsom texter i läroböcker eller stenciler, ger bättre läsförståelse för elever än digitala läromedel (Mangen, Walgermo & Brønnick, 2013, s. 64-65). Läromedel har dock ändrats med tiden, både när det gäller texter och bilder i läroböckerna. Nu för tiden definieras ”text” mer utvidgad än vad den gjort tidigare. Människan kopplar oftast ordet ”text” med ett skrivet ord eller mening, men under senare tid har det forskats fram till att text kan betyda mer än bara ordinär skriven ”text”.
Danielsson & Selander (2014) skriver att exempelvis bilder och gester också räknas som text (Danielsson & Selander, 2014, s. 17-18). Rune Pettersson (1994), skriver i en studie att just läroböcker är det som används mest i klassrummen om man jämför med andra läromedel. Han har, genom observationer, undersökt vad lärarna använder för läromedel under sina lektioner samt hur dessa läromedel fördelades under lektionen. Det visades att läroböcker används ofta i klassrummen i Sverige och på Island och kommit fram till att de inte endast används ofta utan även länge. Då denna undersökning är från 1994, nämligen utfördes för snart 30 år sedan, har det framförts att läsaren fokuserar mest på själva texterna i läroböckerna. Samtidigt framkommer det att texterna inte är så bra skrivet samt att illustrationerna inte får lika mycket uppmärksamhet som texten (Pettersson, 1994, s. 2).
Vidare påstår Pettersson (1994) att den generella uppgiften för illustrationer i läroböcker är att åskådliggöra ett ämne. Syftet med illustrationerna är bland annat att informera samt inverka på läsaren och att illustrationerna i läroböckerna är ett avsevärt kommunikationsmedel. Med hjälp av illustrationer uppmärksammas läsaren samt att de bland annat överför omedvetna budskap. I en enkätstudie har Pettersson (1994) visade vilka syften illustrationer har i undervisningen; vilka var att illustrationerna “visar”, “förklarar” och “åskådliggör” (Pettersson,
de funktioner som förväntas, som de borde. Bildtexterna används inte ofta som en koppling mellan illustrationer och texter, vilket resulterar i att det inte stödjer läsarens förståelse (Pettersson, 1994, s. 5).
3.1.1 Multimodala texter
Talesättet, ”En bild säger mer än tusen ord”, stämmer nog bra hos de flesta människorna.
En bild eller illustration på läromedel, är inte bara något som finns där för att förfina uppgiften eller läroboken. Dessa bilder finns även för att hjälpa läsaren eller eleven till att förstå uppgiften då bilden funktion är att stödja den tillhörande texten (Edwards, 2019, s. 60). Nu för tiden läggs stor vikt vid hur undervisningsmaterial ska ser ut. Det finns olika pedagogiska metoder i de olika läromedel som eleverna lär sig av. Idag lär eleverna sig av bilderna i de läromedel som ett pedagogiskt sätt att förstå ämnet. Vilken funktion bilderna har i de olika läromedel beror på textens innehåll samt hur bild och text samverkar för att förmedla ämnets budskap till eleverna.
De typer av texter som har en blandning av bland annat texter och bilder, kallas för multimodala texter. Bezmer och Kress (2008) studie visade styrkor och fördelar med multimodalitet i undervisningen. Forskarnas resultat visade att multimodalitet ökar elevernas potential, bland annat genom att deras förståelse stärks. Forskarna kom även fram till att den ökande användningen av illustration i läroböckerna, lett till att eleverna fått mer frihet i undervisningen, bland annat genom att dem tolkar illustrationer och koppla den till tillhörande text samt delar med sig av sina tolkningar (Bezmer & Kress, 2008, s. 166-193).
Anderhags textanalys (2003) visar att bilderna i läromedel, vidarebefordrar fakta till eleverna. Eleven kan alltså med hjälp av bilder få förståelse och en menings oklarhet försvinna för läsaren. Det visades även att olika bilder finns tillgängligt i läroböcker men att det krävs en lämplig text som speglar eller kompletterar illustrationen för att kunna föra lärorika budskap till eleverna. En samband bildas mellan läsaren och texten när texten och bilden integrerar med varandra samt det kan även bildas en samband mellan röst och text där kan detta underlätta läsningen för läsaren (Anderhag, 2003).
Även Eriksson (2009) skriver om samspelet mellan bild och text. Författaren fokuserar på hur eleverna ska få kunskap om att utveckla sina förmågor för att tolka bildens budskap.
Bilderna i läromedel har en central roll för att underlätta läsningen och läsförståelsen då bilderna används på ett pedagogiskt sätt. Hon skriver vidare om att illustrerad text är mer funktionellt än om det bara skulle vara text som var skrivet någonstans. Illustrationer stödjer läsarens minne,
då hen kommer på själva illustrationen mer än vad verbal text gör. Det finns olika svårigheter elever möter vid undervisning, bland annat skrivsvårigheter, bildtolkning svårigheter och lässvårigheter. Svårigheten av att tolka bilderna eller illustrationer i läromedel, är en av de tre svårigheterna som eleverna kan möta på i undervisningens gång. Det är viktigt att lära eleverna att analysera bilderna i läromedel för att utveckla deras bildtolkning förmåga för att på så sätt få dem att förstå budskapet av en text (Eriksson, 2009, s. 50-52). Bilderna och illustrationer i läromedel har olika betydelser beroende på hur eleven uppfattar och tolkar dem. Eriksson (2009) fastställer att om eleverna inte har kunskap att tolka illustrationer eller att eleven tolkar illustrationerna på fel sätt, kan det leda till frustration och irritation hos eleven. Vid undervisning om både bilder och illustrationer i läromedel måste de ha en samband med brödtexten som hjälper eleverna med att förstå innebörden annars är risken att eleven tappar motivation (Eriksson, 2009, s. 49-52).
Vilka implikationer illustrationerna i elevernas läromedel har framhäver Margareta Wallin Wictorin (2011). Hon skriver att eleven eller läsaren måste på sätt och vis vara kompetent för att på så sätt kunna granska budskapet till texten och vad den vill framföra samt att hen ska kunna förtydliga de illustrationer som finns. Detta behövs hos läsaren så att hen ska kunna ha förståelse för hur texten och illustrationen kopplas till varandra samt på vilket sätt. Wallin Wictorin (2011) skriver vidare att vissa illustrationer i läroböcker bör diskuteras för att på så sätt uppfylla illustrationens effekt och detta beror på att elever inte övat på att tolka illustrationer. I boken “Att spegla världen”, står det att bilder och illustrationer uppge information som skriftspråket kan ha svårt att vidarebefordra. Wallin Wictorin har kommit fram till att illustrationer kan vara behjälpliga genom att utforma ett mönster i elevernas tankar och på så sätt få eleverna att uppfatta saker och ting på ett bättre sätt, exempelvis innehållet av en text (Wallin Wictorin, 2011, ss. 219-225).
3.2 Gemensamma aktiviteter
Läroböcker med bland annat illustrationer, kan vara till en stor hjälp för elever att påbörja ett samtalsämne eller diskussion. Eleverna kan exempelvis sitta i par och diskutera vad de ser på bilden samt dela med sig av sina tolkningar till sina klasskamrater. I centrala innehållet för ämnet ”Svenska som andraspråk”, ska eleverna i årskurs 4-6 lära sig att samtala om olika ämnen för olika lyssnare. Eleverna ska bland annat kunna planera och genomföra muntliga presentationer med hjälp av exempelvis bilder och stödord samt argumentera vid olika
huvudsak fungerande ord- och begreppsförråd samtala om bekanta ämnen på ett enkelt sätt. I samtalen kan eleven ställa frågor och framföra egna åsikter på ett sätt som till viss del upprätthåller samtalet. Eleven använder då i huvudsak fungerande språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd” (Skolverket, 2011, s. 276).
Det är viktig att eleverna ska lära sig att lyssna och diskutera eftersom detta stärker elevernas språkliga potential. Målet med lärarens undervisning är därför att utveckla elevernas kunskaper om dessa aspekter, alltså hur eleverna lyssnar, formulerar sig eller diskutera med andra.
Eleverna behöver använda språket för att utveckla dessa huvudsakliga aspekter och interaktion bidrar till språkutveckling (Skolverket, 2016a).
I den läroplan som används idag, beskrivs det att lärarna själva ska skapa arbetsformer som leder att eleverna får möjligheter till att uppnå skolans kunskapsmål och sociala mål (Forslund Frykedal, 2006, s. 4). När elever arbetar tillsammans, d.v.s. kollaborativt lärande, ökar möjligheterna till att påverka andra elever i gruppen och dela med sig av sina egna kunskaper (Forslund Frykedal, 2006, s. 3). Forslund Frykedal (2006) konstaterar att de elever som har det svårare med ämneskunskaper, åstadkommer med bättre resultat genom att arbeta i grupper, detta genom att de andra i gruppen hjälper att förtydliga samt att de själva får en förbättrad förståelse för ämnet (Forslund Frykedal, 2006, s. 119). Vidare skriver Forslund Frykedal (2008) att grupparbete är ett framstående arbetsmoment då eleverna bland annat utvecklar språkliga uttrycksförmågan samt att de utvecklar en del sociala och intellektuella färdigheter såsom problemlösningar och lär sig att samarbeta (Forslund Frykedal, 2006, s. 2).
Med hjälp av läromedlens olika uppgifter och moment, kan eleverna tillsammans i grupp eller helklass, ha aktiviteter som utvecklar elevernas språk genom att bland annat samtala om ett ämne. Forslund Frykedal (2006), skriver att de moment som eleverna använder under exempelvis grupparbeten, kan komma från vissa sidor i en lärobok. Innehållet till gemensamma arbetsuppgifterna som är från läroböckerna, kan vara allt från en större område men även ett fåtal begrepp som eleverna fokuserar på under en tid (Forslund Frykedal, 2006, s. 54). Det är därför bra att läraren ger tydliga instruktioner till eleverna så de kan utföra de olika momenten på rätt sätt. Forskarens resultat visar att då eleverna sitter i grupp eller i helklass och argumenterar eller samtalar om ett ämne, blir effekten att elevernas språkkunskaper och ordförråd utvecklas (Forslund Frykedal, 2006, s. 4). Vidare skriver Forslund Frykedal (2006) att det även kan förekomma problem vid grupparbeten. Sådana problem kan vara att alla elever
i gruppen inte medverkar lika mycket, utan att vissa elever tillför mindre än andra och detta kan leda till frustration hos de som bidrar med mer arbete (Forslund Frykedal, 2006, s. 73)
3.3 Sammanfattning
I detta kapitel har vi presenterat olika studier om samverkan mellan illustration och text samt grupparbeten, vilka vi anser är relevanta för i relation till vår studie. Sammantaget har det synliggjorts att illustrationer tillsammans med texter kan utveckla eleverna kunskapsmässigt samt att betydelsen av illustrationer ändrats med tiden. Studierna har även visat att illustrationerna stöttar elevernas förståelse och kan frambringa den informationen som skriftspråket inte kan med ord. Avslutningsvis har studier och avhandlingar som undersökt grupparbeten visade att gemensamma aktiviteter i undervisningen, utvecklar elevernas språkkunskap då det krävs att de bland annat ska prata samt att eleverna lär sig att samarbeta med andra.
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogörs för två teorier, som både används i tidigare forskning och även kommer att användas i denna studie. Nedan följer en redogörelse för vad “multimodalitet” samt
“sociokulturell teori” innebär och hur de används i undervisningen.
4.1 Multimodalitet
Multimodalitet är interaktion mellan olika uttrycksformer. Enligt Anders Björkvall (2009) betyder multimodala texter, de texter som består av bland annat bild och ord eller tal och musik (Björkvall, 2009, s. 8). Anne Løvland (2006) definierar begreppet multimodalitet genom att skriva att “multimodala texter kombinerar enheter och skapar yttrande på olika sätt”. Med detta menar hon att en multimodal text är en text som består av olika modaliteter och som skapat en mening. Modalitet är enheter som skapar förklaring på olika sätt (Løvland, 2006, s.1). Kress och Selander (2010) menar att olika utryckssystem ges flera möjligheter till lärandet som i sin tur uppmuntrar arbete med multimodalitet i skolan, särskild med bilder som stärker textens innebörd. Exempel på multimodalitet är bland annat bilder och skriven text, men kan även vara ljud, film och gester (Kress & Selander, 2010). Kress och Selander (2010) hävdar att en läsare kan betrakta en bild och få en uppfattning till bilden. Läsaren kan sedan, med hjälp av en skriven text, uppfattar bildens budskap på ett annat sätt. Forskarna menar att olika utryckssystem ges flera möjligheter till lärandet som i sin tur uppmuntrar arbete med multimodalitet i skolan, särskild med bilder som stärker textens innebörd (Kress & Selander, 2010).
Sammankopplingen ord och bild kan ge läsaren en förståelse då bilden exempelvis föreställer något vi känner igen och kan koppla till (Løvland, 2006, s.1). Illustrationer kan skapa meningar och barn kan läsa illustrationer istället för de ord som står (Løvland, 2006, s.2). Detta är en fördel för elever som har språkbrist eller håller på att lära sig ett nytt språk, genom att betrakta illustrationer kan de skapa en förståelse. I dagsläget finns multimodalitet runt omkring oss, vart vi än är. När vi är i skolan eller på jobbet används multimodalitet och inte mono modalitet för det mesta, därför är det viktigt att utvecklas inom detta (Løvland, 2006, s. 5).
Björkvall (2009), hävdar att ämnet svenska i undervisningen kan till en viss del räknas som multimodal, då läroböckerna innehåller illustrationer som skapar en multimodal text samt ökar förståelsen för läsaren (Björkvall, 2009, s. 6). Det är viktigt att arbeta med multimodala texter tillsammans med elever. En pedagogisk text innehåller både text och bilder samt interaktionen mellan dessa så kallade “språken” (Pettersson, 1994); en sådan pedagogisk text ska fungera i
en undervisning samt att den kan klassificeras som en lärobok. bilderna i läroböcker inte används avsiktligt till en stor del i undervisningens verkställighet (Pettersson, 1994, s. 5).
Vidare kan multimodalitet förklaras som ett samband mellan våra sinnen och det semiotiska, alltså tecken, exempelvis bilder och gester (se Liberg, 2003). Författaren hävdar att människor kan både utforma och begripa innebörden av något med hjälp av verbala texter och icke verbala texter. Icke verbalt språk innebär bland annat känsla och inre bilder människan har Liberg (2003). Lenemarks (2012) beskrivning av vad multimodalitet är, skiljer sig det inte mycket från bland annat Libergs (2003) och Danielsson och Selanders (2014). Han beskriver teorin som en text med olika teckensystem som förenar bland annat ljud och rörliga bilder (Lenemark, 2012, s.173).
Liu (2013) betonar bland annat att illustrationer i olika läromedel inte bara ska betraktas som underhållning, utan dem spelar en mer märkbar roll i meningsskapande och dialog mellan eleverna. I visuella bilder är bildens innehåll avgörande för att skapa mening. Det är även mycket viktigt att placera texten korrekt i läromedel så att skriftspråket kan förstås fullt ut (Liu, 2013). Alshwaikh och Morgan (2014) klargör att användning av olika typer av bilder i läroböcker för att stärka textens budskap inte är en ny metod, utan bilderna har använts som resurser och stöd för skolor i många år.
4.2 Sociokulturell teori
Utöver att samspelet mellan olika modaliteter leder till ökad förståelse, så gynnar barnens deltagande i sociala samspel deras förståelse av världen och människorna genom att de erfarna vad som sker. Sociokulturell teoribildnings antar att individen lär sig olika kunskaper och utvecklas av omgivningen samt under sociala sammanhang (Smidt, 2010, s. 87). Genom sociala sammanhang och sociala gemenskap, kan människan utveckla olika förmågor samt dela med sig av olika kunskaper så att någon annan individ lär sig något nytt. Det är gynnsamt när eleverna erbjuds givande aktiviteter där de arbetar i par eller grupp och där eleverna bygger på tidigare erfarenheter för att förstå syftet och utföra aktiviteten. I situationer där elever arbetar tillsammans, finns stora möjligheter till språkutveckling och lärande eftersom eleven inte arbetar tyst för sig själv, utan kommunicerar med andra (Smidt, 2010, s. 111-113). Enligt Vygotskij, var det språket som var nyckeln till kommunikation mellan människor (Säljö, 2014, s. 303). Språket behövs för att människor ska kunna förmedla sina åsikter (Smidt, 2010, s. 127).
Lev Vygotskij såg att språk och tanke hörde ihop. Han menade att då människor kommunicerar med andra, kräver att de använder tänkandet. Människans tankar utvecklas och en kan se och begripa världen på ett annat sätt. Enligt Vygotskij handlade lärande om att barnen skulle delta i olika aktiviteter och praktiker med andra för att utvecklas. Elever som arbetar i grupp ligger ofta på olika nivåer kunskapsmässigt. Genom gemensamma uppgifter där diskussion uppstår, kan det resultera till att de eleverna med exempelvis försvagat ordförråd eller språk, utvecklas med hjälp av de elever som är mer kompetenta (Säljö, 2014, s. 302-303).
Vygotskijs ”Den närmaste proximala utvecklingszonen”. innebär att individen, vid en viss tid, har en zon där de är känsliga för förklaringar samt instruktioner och att det är vid denna
”zon” som läraren eller den kompetenta klasskamraten kan hjälpa och handleda så att eleven utvecklas. Om eleven exempelvis har lärt sig att räkna till 100 så är hen mottaglig till att lära sig att räkna till 200. Inom det sociokulturella perspektivet används även begreppet
”Appropriering” och det innebär att en individ blir bekant med kulturella redskap och lär sig använda de samt begripa hur dessa kulturella redskap ”medierar” eller förmedlar världen.
Enligt Vygotskij, använder människorna två hjälpmedel för att förstå omvärlden, den språkliga redskapen och den och den materiella redskapen. Den språkliga redskapen kallas även för kulturella, intellektuellt eller mentalt och innebär bland annat tecken, såsom bokstäver, siffror och begrepp. De materiella, som även kallas de fysiska, är de objekt som människor kan ta på, exempelvis böcker. För att förstå och kunna utvecklas kunskapsmässigt behöver människan båda redskapen, men för att kommunicera med andra och tänka, använder människan främst den språkliga redskapen (Säljö, 2014, s. 298-306).
5. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna undersökning är att analysera, ur ett multimodalt- och ur ett sociokulturellt perspektiv, läromedel som används i undervisning av nyanlända elever. I synnerhet, analyseras två läroböcker i ämnet svenska som andraspråk, vilket riktar sig till nyanlända elever i årskurs 4-6.
Frågeställningarna lyder:
- På vilka sätt samverkar de tillhörande illustrationerna med texterna i läroböckerna?
- På vilket sätt uppmuntrar uppgifterna i läroböckerna till samarbete mellan eleverna?
6. Metod
I detta kapitel presenteras de metodval vi har gjort i vår studie. Vi valde att göra en läromedelsanalys i form av en textanalys av två läroböcker i ämnet svenska som andraspråk, vilket vänder sig till nyanlända elever i årskurs 4-6. Nedan beskriver vi hur vi gick tillväga för att göra ett “Urval”, vilket “Material” studien bygger på och hur själva “Genomförande”, gick till. Vi avslutar kapitlet med en genomgång av vår “Analysmetod” samt våra “Etiska övervägande”. Sammantaget beskrivs dessa hur undersökningen verkställts för att på så sätt få resultat som ger svar på frågeställningarna och därmed uppnå studien syfte.
6.1 Urval
Vår metod bygger på att samla kvalitativa data. Kvalitativa studier är då forskaren bland annat samlar in texter som data och inte siffror för att få fram ett resultat (Barmark & Djurfelt, 2015, s. 31-33). Detta innebär att vi begränsade materialet som skulle analyseras genom att göra ett stickprov. Stickprov hänvisar till ett mindre urval eller grupp från en större grupp (Bell, 2016, s.179). För att få noggranna resultat om nyanlända elevers läromedel, valdes ämnet svenska som andraspråk för att hitta lämpliga läromedel i ämnet. Vi valde två läromedel som hade liknande arbetsmoment, det vill säga att arbetsgången i läroböckerna baserades på genrepedagogikens cirkelmodell, om än med varierande innehåll. I skolan finns det flera olika sorters läromedel, såsom digitala läromedel, papperskopia, läroböcker med mera. Vi valde läroböcker för att på så sätt fokusera på bara en sorts läromedel. Valet av dessa baserades även på de nyanlända elevers årskurs. Vi valde läromedel för årskurs 4-6 för att på så sätt begränsa undersökningen samt på grund av de kunskaper som vi fått under vår utbildning, både praktiskt och teoretiskt.
6.2 Material
De två valda läroböcker är “Språkkraft - svenska för nyanlända 4-6” och “Entré A elevbok - Svenska för nyanlända A”. Läroböckerna är från olika förlag och i ämnet svenska som andra språk. De vänder sig till för nyanlända elever i årskurs 4-6. Vi valde dessa läroböcker för att analysera samverkan mellan illustrationerna och texterna i varje lärobok. Läroböckerna ska även undersökas för att på så sätt kontrolleras om hur uppgifterna kan kopplas till olika aktiviteter eleverna kan framföra tillsammans med andra elever. Båda läroböckerna sätter fokus på cirkelmodellen med olika genre. Vi valde just dessa två läromedel för att vi ville undersöka
läroböcker som hade liknande innehåll samt att innehållet skulle kopplas till samma centrala innehåll i Lgr 11.
Den första läroboken som vi valde att ha i vår undersökning heter: “Språkkraft - svenska för nyanlända 4-6” och författaren till denna lärobok heter Tiia Ojala. Läroboken består av sex kapitel som kopplas till kunskapskraven i Lgr 11 för årskurs 6. Läromedlet, Språkkraft - svenska för nyanlända 4-6, innehåller de olika textgenrer som eleverna ska lära sig, alltså:
Återberättande text, Instruerande text, Berättande text, Förklarande text, Beskrivande text samt Argumenterande text. Detta läromedel består av 112 sidor och utgivningsåret var 2017.
Den andra läromedlet vi valde att undersöka heter: “Entré A elevbok - Svenska för nyanlända A”. Denna lärobok är skriven av Ylva Svensson och utgivningsåret är 2016. Likt den andra läromedlet, Språkkraft, innehåller även denna läromedel de olika textgenrerna som de nyanlända eleverna ska arbeta med. “Entré A elevbok” innehåller 128 sidor med uppgifter och likt den tidigare läroboken vi nämnt, kopplas även innehållet i detta läromedel till Lgr 11.
6.3 Genomförande
Vi började med att söka efter olika läromedel för nyanlända elever i årskurs 4-6 via nätet. Vi sökte efter relevanta läroböcker som hade med ämnetsvenska som andra språk att göra, vilket ledde till att vi hittade några stycken olika. Processen upplevdes invecklad samt lite information om de olika läromedlen via nätet, vilket ledde till att vi bestämde oss för att ta kontakt med några läraren. Dessa läraren har tidigare varit våra handledare under verksamhetsförlagda utbildningen. Vi kontaktade fyra handledare via mejl och skrev om vad vi ville undersöka samt frågade om vilka läromedel som användes i deras klassrum och skola. Dessa handledare jobbade i fyra olika skolor, men i tre olika kommuner.
Under vår senaste verksamhetsförlagda tillfälle, praktiserade vi läraryrket i två olika skolor som befann sig i två olika kommuner. Vi kom fram till att de läromedel som vi kommer att välja att analysera i efterhand, bör vara från dessa två skolor. Vi valde läroboken, ”Entré A elevbok”, eftersom den användes i två olika skolor. Orsaken till varför vi valde läromedlet,
”Språkkraft – svenska för nyanlända 4-6”, berodde på att en av oss skribenter, sett en nyanländ elev använda den under den senaste verksamhetsförlagda utbildningen. Efter denna information vi fått av handledarna, valde vi att beställa hem dessa två läromedel för att på så sätt undersöka läroböckerna noggrant. Vi valde att analysera varsin lärobok för en mer noggrann undersökning för att sedan diskutera det tillsammans. Efter varje kapitel diskuterades det vi gått igenom och
6.4 Analysmetoder
För att kunna svara på våra frågeställningar i undersökningen valde vi att göra en textanalys av de två läromedelvi valt att granska. Det som bland analyserades var texterna och illustrationerna i läromedlen samt hur dessa kopplas till varandra. Genom att granska bilderna noggrant samt läsa texterna som finns på samma sida, ska vi undersökte vi om budskapet från bilderna stödjande eller på något annat sätt samverkade med de skrivna orden, och därmed gynnade läsförståelsen (se Edwards, 2019, s. 60). Det som analyserades gällande frågeställning två, var att vi undersökte de uppgifter som skulle utföras i par eller grupp. Det som analyserades var hur par- och gruppuppgifterna kunde utföras. Metoden som vi använde för att få fram resultat av vår studie bygger på kvalitativ textanalys. En kvalitativ textanalys innebär att forskaren läser varje del av en text samt undersöker helheten och förbindelsen. På detta sätt kan forskaren åstadkomma med huvudsakliga innehåll (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud, 2017, s. 211).
För att besvara våra frågor om läroböckerna, följde vi filosofen Mats Furbergs tillvägagångssätt.
Han har en minneslista, som inte blivit publicerad, men som handlar om att forskaren ska läsa texter ordentligt samt ställa frågor om till exempel skillnader och likheter, till den text hen läser (se Esaiasson et al. 2017 s. 212-213). Forskaren ska sedan undersöka ifall frågorna kan besvaras via texten eller om forskaren själv kan besvara dessa frågor. Vi valde därför att fundera över relevanta frågor till våra frågeställningar och skriva ner de för att sedan besvara frågorna genom att undersöka läroböckerna noggrant. Följande frågor valde vi att använda som ett slags analysverktyg att granska läroböckerna med i syfte att få svar på våra forskningsfrågor:
Fråga 1: Förekommer det uppgifter som ska lösas utifrån en illustration? Antal?
Fråga 2: Ger alla illustrationerna information om textuppgifter?
Fråga 3: Innehåller alla uppgifter illustrationer?
Fråga 4: Innehåller det uppgifter som kan utföras av två eller flera elever tillsammans? Antal?
(exempelvis dialog uppgifter, diskussioner, textuppgifter etcetera).
Fråga 5: Hur skall par-/gruppuppgifterna utföras? (Diskussion, textuppgift, skrivuppgift etcetera)
6.5 Etiska övervägande
Etiska övervägande har en stor betydelse för forskning, då den bland annat förbättrar undersökningens kvalitet och genomförande samt leder till att resultatet av själva undersökningen kan tillämpas på ett ansvarsfullt vis (Vetenskapsrådet, 2017). När man ska undersöka något som inkluderar exempelvis intervjuer, enkäter, observationer eller något sorts
information eller fakta som på något sätt har med människor att göra, finns det vissa regler och lagar som forskaren måste visa hänsyn till. Dessa regler kommer från Vetenskapsrådet och kan benämnas som “Etiska principer” eller “Etiska aspekter” och de avser fyra forskningskrav, vilket är nyttjandekravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017).
I vår studie analyserar vi två läromedel och det innebär att studien innefattar texter. Detta resulterar till att de fyra forskningskraven på sätt och vis inte är relevanta för den här studien. I detta fall måste vi istället visa hänsyn till användning av källhänvisning i undersökningen av dessa två läromedel som används. Eftersom vi kopierade bilder från de läroböcker vi valt att analysera, mailade vi företaget “Gleerups” och informerade de om vårt arbete. Vi fick samtycke att använda bilder och texter från de valda läroböckerna, “Språkkraft - Svenska för nyanlända åk 4-6” och “Entré A - Svenska för nyanlända årskurs 4-6”
7. Analys
I detta kapitel redogörs för resultatet av textanalysen som gjorts av de två läroböckerna,
“Språkkraft - svenska för nyanlända 4-6” och “Entré A elevbok - Svenska för nyanlända A”.
De olika kapitel i varje lärobok beskrivs och svaren på frågorna från analysverktyget redogörs utförligt efter en tabell med sammanfattande resultat presenteras.
7.1 Språkkraft - Svenska för nyanlända åk 4-6”
Nedan visas en tabell som är en sammanställning av de frågor som ställts till läroboken
”Språkkraft – Svenska för nyanlända 4-6”. De frågor som besvaras i tabellen är följande:
”1. Förekommer det uppgifter som ska lösas utifrån en illustration? Antal?, 2. Ger alla illustrationerna information om textuppgifter?, 3. Innehåller alla uppgifter illustrationer?, 4. Innehåller det uppgifter som kan utföras av två eller flera elever tillsammans? Antal?
(exempelvis dialog uppgifter, diskussioner, textuppgifter etcetera), 5. Hur skall par- /gruppuppgifterna utföras? (Diskussion, textuppgift, skrivuppgift etcetera)”
Språkkraft Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Fråga 5 Kapitel 1
Beskrivande text Ja.
1 uppgift
Ja Nej Ja
7 uppgifter
Samtala, berätta, söka information, skriva, respons.
Kapitel 2 Förklarande text
Ja.
3 uppgifter
Nej Nej Ja
7 uppgifter
Samtala, skriva, diskutera, förklara, planera, respons Kapitel 3
Återberättande text
Ja.
1 uppgift
Nej Nej Ja
9 uppgifter
Samtala, återberätta, berätta, planera, skriva, respons Kapitel 4
Instruerande text Ja.
2 uppgifter
Ja Nej Ja
7 uppgifter
Samtala, återberätta, spela in, lek, planera, skriva, respons Kapitel 5
Berättande text
Ja.
3 uppgifter
Ja Nej Ja
6 uppgifter
Samtala, berätta, planera, skriva, respons
Kapitel 6 Argumenterande text
Ja.
2 uppgifter
Nej Nej Ja
4 uppgifter
Samtala, planera, skriva, respons
Tabell 1 – Svar till läroboken ”Språkkraft – Svenska för nyanlända 4-6”
7.1.1 Samverkan mellan illustration och text för läroboken
Kapitlet 1, ”Beskrivande text” består av 18 sidor. De flesta illustrationer i detta kapitel föreställer människor från olika nationaliteter samt skogar och mindre illustrationer av annat såsom elektronik och karta. I sju sidor förekommer sammanlagt 15 illustrationer, men endast en uppgift som eleverna ska lösa med hjälp av en illustration. Resten av illustrationerna hör ihop med en tillhörande text eller en text som finns i samma sida. På uppgift 4 (se figur 1) ska eleverna läsa en modelltext om Sverige. Det finns fyra underrubriker med en kort text under samt fyra illustrationer bredvid varje text. Bredvid underrubriken, “Geografi” finns det en illustration som föreställer en karta. I texten står det bland annat om vilka grannländer Sverige har samt i vilken del av Europa Sverige ligger i. Med hjälp av illustrationen kan eleven bland annat titta på vart Sverige ligger på kartan.
Figur 1: Läsa en modelltext om Sverige (Språkkraft)
Bredvid rubriken “Befolkning” finns det en illustration som föreställer en grupp människor från olika nationaliteter. I den tillhörande texten står det bland annat om att det finns många invandrare i Sverige och att över 150 olika språk talas och på så sätt kan läsaren koppla illustrationen till texten som ska läsas. Bredvid ”Klimat” nämns bland annat att Sverige har fyra årstider och vad de heter. Den tillhörande illustrationen föreställer fyra olika träd som visar hur träden ser ut under de olika årstiderna. “Statsskick” handlar bland annat om
riksdagen, vem som bestämmer i riksdagen samt att Sverige är en monarki. Tillhörande bild föreställer en man och en krona och läsaren kan koppla kronan till den tillhörande texten.
I kapitlet finns det 11 sidor som inte innehåller några illustrationer. Dessa sidor består av endast text och uppgifter som ska lösas.
Kapitel 2, ”Förklarande text”, består av 18 sidor som handlar om ”Återvinning”. I detta kapitel består illustrationerna av sådant som har med återvinning att göra, såsom
Det förekommer tre uppgifter som eleverna ska lösa med hjälp av illustrationer. I den första uppgiften i kapitlet, ska eleverna samtala om en bild som föreställer återvinning. I uppgift 8 ska eleverna ”förklara för varandra hur en läskburk blir till en ny burk” och som hjälp finns det en illustration som föreställer en återvinning symbol samt en aluminiumburk. I uppgift 13a, ska eleverna planera en förklarande text med hjälp av en bild som finns på samma sida. På den bilden finns det mindre illustrationer som föreställer de olika stegen för hur nya produkter framställs med hjälp av återvinning. Eleverna ska planera deras förklarande text genom att skriva stödord runt den tillhörande illustrationen för att sedan skriva en text tillsammans med en klasskamrat. På uppgift 5 ska eleverna svara på frågor och på denna sida finns det en blomma i en kruka och som inte samverkar med texten på ett förståeligt sätt. Exempel på frågor som förekommer under denna uppgift är: “Vilka material kan vi återvinna” och “Hur många gånger kan vi återvinna aluminium?”. Dessa frågor samverkar inte med illustrationen, då de inte handlar om någon blomma eller kruka, vilken skulle kunna leda till att läsaren anser att illustrationen är obegripligt.
Under kapitlet förekommer inga illustrationer i sju sidor. I dessa sju sidor finns det uppgifter med text där eleverna ska fylla i ord, numrera samt skriva meningar utan illustrationer på samma sida.
I kapitel 3”Återberättande text”, förekommer minst illustrationer om man jämför med resterande kapitel. Det finns bara 6 illustrationer bland dessa 18 sidiga kapitel. Illustrationerna föreställer bland annat en lärare, elever samt skolmaterial. I första uppgiften (se figur 2) ska eleverna samtala om en relevant bild och det förekommer fyra frågor som eleverna ska samtala om
Figur 2: Eleverna ska samtala om bilden (Språkkraft)
Resterande illustrationer samverkar inte lika mycket till tillhörande uppgifter som ska lösas, då läsaren inte kan förstå vad texten handlar om med hjälp av illustrationer. I uppgift 3 står en skriven text som eleverna ska läsa och texten handlar om en elevs första skoldag i Sverige. På samma sida finns en illustration som föreställer en pojke med en väska. Genom att betrakta denna illustration kan det vara svårt för läsaren att veta vad texten handlar om. På sidan 47 finns det en illustration som föreställer både en mindre och ett större byggnad, ett träd, en gran, basketkorg, sol samt ett moln. På denna sida ska eleverna först skriva motsatsord till 16 ord och inga av dessa ord beskriver något som finns i illustrationen. Ett tredje exempel är på sidan 52 i uppgift 14. Eleverna ska återberätta en text som finns på sidan 51 samt använda tidsbindeord som finns i uppgift 14. De tidsbindeord som finns i listan är bland annat: “Först…”, “Sedan…”, samt “Till sist…” och till denna uppgift finns en illustration som föreställer en ryggsäck.
Illustrationen stödjer inte uppgiften då den inte föreställer något av det som står i uppgiften.
Dock kan läsaren koppla illustrationen till något som har med skolan att göra då texten på sidan 51 handlar om en persons första dag i skolan (se figur 3).
I tolv av dessa sidor förekommer inga illustrationer utan endast texter som ska läsas samt skriftliga uppgifter.
Figur 3: Eleverna ska återberätta en text och använda tidsbindeord
Kapitlet 4, ”Instruerande text”, består av 16 sidor med uppgifter och illustrationer som för det mesta, föreställer skolelever. Förutom skolelever, består även illustrationerna av bland annat häftapparater, ris och toarullar. Ett annat exempel där illustration och text samverkar, är uppgift 3. Eleverna ska läsa en text om hur de ska göra egna maracas och till uppgiften finns det en instruktion om hur de ska göra samt en bild till varje steg. I uppgiften står det bland annat: “1.
Ta en toarulle.” och vid denna mening finns en toarulle. I ett steg står det: “2. Fyll med lite
ris.” ochhär finns det en toarulle med en ris-påse. På ris-påsen står det ris och de visas hur riset hälls ner i toarullen (se figur 4).
Figur 4: Instruktion till hur man gör maracas (Språkkraft)
Ett annat exempel på en illustration som samverkar med tillhörande text eller uppgift är uppgift 4c. Eleverna ska skriva en kort återberättande text om hur de gjort en egen maracas.
Längst ner till uppgiften finns en illustration som föreställer en maracas och det kopplas till uppgiften på ett bra sätt (Se figur 5).
Figur 5: Eleverna ska skriva hur de gjort en egen maracas
På nio sidor finns det illustrationer och i vissa sidor förekommer fler än en bild. Tre av illustrationerna i detta kapitel samverkar inte med uppgifterna då bilderna är irrelevanta. En av dessa illustrationer föreställer konfetti och finns längst ner på sidan 65. På denna sida finns uppgift 6 och eleverna ska i denna uppgift numrera olika instruktioner i rätt ordning. De olika instruktionerna är bland annat: “Ta en toarulle”, “Fyll med lite ris” och “Skaka!” och ingen av dessa meningar eller ord kopplas till illustrationen, som föreställer konfetti, på samma sida.
Kapitel 5, ”Berättande text”, består av 18 sidor och 18 illustrationer. Dessa illustrationer symboliserar bland annat människor och djur som håller på med något. Ett exempel på samverkan mellan text och illustration är på sidan 82 och handlar om att eleverna ska arbeta med modelltext. I uppgift 7 (se figur 6 och 7) ska eleverna numrera olika meningar i rätt ordning på en modelltexten. Rubriken till denna modelltext är “Flaskpost” och längst ner i sidan finns det en illustration som föreställer en flaskpost. Läsaren kan koppla illustrationen till texten då det, i början av kapitlet, förekommer en uppgift med illustrationer och text om
”flaskpost”
Figur 6: Eleverna ska numrera texten i rätt ordning Figur 7: Illustrationer till uppgift 7
I tolv sidor förekommer inga illustrationer och i de resterande sidor där bilder förekommer, finns det sidor där upp till 8 bilder finns på en och samma sida.
I kapitel 6, ”Argumenterande text”, innehåller det 15 illustrationer och de flesta av illustrationerna föreställer böcker och texter. De flesta bilder i detta kapitel är relevanta till tillhörande uppgift och text då läsaren kan tolka bilderna på rätt sätt. I början av kapitlet finns det sju olika bilder med sju meningar till varje bild och i denna uppgift är momenten
”förståelse”. Meningarna samverkar med bilderna på ett bra sätt då minst ett ord i meningen är illustrerad. Ett exempel på samverkan mellan illustration och text i denna uppgift är meningen:
“Kaffe är gott”. Till vänster av meningen finns det en bild som föreställer en kopp kaffe och
“Hundar är fina djur”. Även här finns en illustration av en hund bredvid meningen och läsaren kan förknippa bilden till meningen (Se figur 8).
Figur 8: Eleverna ska kryssa om vad dem tycker
7.1.2 Uppmuntran till sammarbete i uppgifterna
I första kapitlet, ”Beskrivande text”, förekommer det sju uppgifter som ska lösas gemensamt.
I uppgift 1 ska eleverna samtala om en bild som består av sju barn och en vuxen (se figur 9).
Eleverna ska samtala om vad de ser på bilden, vad de tänker om bilden samt vad de vet om Sverige. I uppgift 8 finns det en illustration på några träd och eleverna ska bland annat berätta för varandra om vad de vet om Sveriges geografi. I uppgift 9 ska eleverna ”Samtala i gruppen”
och det finns fyra frågor som eleverna ska samtala om men utan någon illustration. Eleverna ska sedan, i uppgift 13, söka information tillsammans om ett land och sedan skriva en beskrivande text om det land de valt. Kapitlet avslutas med att eleverna ska ge respons till varandras texter som de skrivit själva i en av uppgifterna.
Figur 9: Eleverna ska samtala om illustrationen
I kapitel 2, “Förklarande text”, ska eleverna först samtala om en bild i helklass och som handlar om återvinning. Eleverna ska prata om vad de ser på bilden, vad de tänker på om bilden, vad som händer på bilden samt vad som skulle vara en rubrik till bilden. Eleverna ska i uppgift 2b, skriva om vad de vill veta mer om återvinning genom att först prata om det. I uppgift 7 ska eleverna bland annat diskutera om återvinning i huset de bor i, varför det är viktigt att återvinna samt ge exempel på olika produkter som kan återvinnas. Eleverna ska sedan förklara om hur en läskburk blir till en ny burk (se figur 10) samt planera en förklarande text tillsammans med en klasskamrat för att sedan skriva ner deras text. Avslutningsvis ska eleverna ge och få respons till deras texter av en klasskamrat.
Figur 10: Eleverna ska förklara hur en läskburk blir till en ny burk för varandra
I kapitel 3, ”Återberättande text”, förekommer nio uppgifter som ska utföras i antingen par, grupp eller helklass. Eleverna ska börja med att samtala om en bild och prata om vad de ser på bilden, vad som händer i bilden, vad eleverna tänker om bilden samt vad människorna på bilden
uppgift 5c. Eleverna ska sedan berätta för varandra om vad de gjort i skolan innan samt berätta om deras första skoldag i Sverige. I uppgift 14, ska eleverna återberätta en annan text och även återberätta vad de gjort i skolan dagen innan eller veckan innan. Eleverna ska sedan planera en återberättande text tillsammans med en klasskamrat och senare skriva ner texten. Eleverna får avsluta med att ge varandras textåterkoppling.
Den fjärde kapitlet, ”Instruerande text”, första uppgift börjar med att eleverna ska samtala om en bild som föreställer fyra elever som håller på att bygga något. Eleverna ska samtala om vad de ser på bilden, vad de tänker om bilden samt vad personerna på bilden gör. I uppgift 4b ska eleverna återberätta för varandra hur de gjort deras maracas och i uppgift 4d ska eleverna avsluta med att spela in en rytm tillsammans i gruppen med hjälp av deras maracas de tillverkat.
Vid denna uppgift ska eleverna samarbeta och på så sätt skapas en interaktion. I uppgift 10 ska eleverna leka “Simon säger” i helklass, där en elev ska vara ledare och resten av klasskamraterna ska lyda (se figur 11). Eleverna ska senare planera en instruerande text med en klasskamrat och skriva den tillsammans. Eleverna ska avsluta med att ge kamratrespons på andra texter de själva skrivit.
Figur 11: Eleverna ska leka ”Simon säger”
I det femte kapitlet, ”Berättande text”, börjar första uppgiften som föregående kapitlen. Eleverna ska samtala om vad de ser på bilden, vad som händer i bilden, vad eleverna tänker om bilden samt vad människorna på bilden gör. Med hjälp av illustrationen delar eleverna med sig om vilken information och budskap den ger till själva eleven. Eleverna ska i en annan uppgift berätta en saga till en klasskamrat med hjälp av bilder som finns på samma sida. Senare ska eleverna skriva långa nominalfraser för att sedan planera och skriva en
berättande text tillsammans med en eller flera klasskamrater samt avsluta med att ge och få kamratrespons.
I sjätte kapitlet, ”Argumenterande text”, förekommer fyra uppgifter som ska utföras i grupp eller helklass. Eleverna ska börja med att samtala och skriva ord om illustrationen som finns på samma sida. Eleverna ska samtala om vad barnen på bilden gör, vart de är, vad eleven själv tänker om böcker, vilka typer av böcker eleven läser samt vad eleven tycker om läsning och detta blir en aktivitet som görs tillsammans med andra elever i klassrummet. Eleverna ska senare samarbeta genom att planera och skriva en argumenterande text tillsamman med en klasskamrat och avsluta med att både ge och få kamratrespons.
7.2 Entré A – Svenska för nyanlända 4-6
Nedan visas en tabell som är en sammanställning av de frågor som ställts till läroboken
”Entré A – Svenska för nyanlända 4-6” De frågor som besvaras i tabellen är samma frågor som ställts till läroboken ”Språkkraft – Svenska för nyanlända 4-6”.
Tabell 2 – Svar till läroboken ”Entré A – Svenska för nyanlända 4-6”
Entré A Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Fråga 5 Kapitel 1
Återgivande text Ja.
3 uppgifter
Ja Nej Ja.
13 uppgifter
Samtala, söka
information, diskutera, skriva, läsa, para ihop, numera
Kapitel 2 Berättande text
Ja.
4 uppgifter
Ja Nej Ja.
11 uppgifter
Söka information, diskutera, skriva, samtala, dialog
Kapitel 3
Beskrivande text
Nej. Nej Nej Ja.
15 uppgifter
Läsa, söka information, para ihop, skriva, diskutera, jämföra, planera
Kapitel 4 Instruerande text
Ja.
5 uppgifter
Ja Nej Ja.
16 uppgifter
Planera, läsa, numera, söka information, skriva, spela, leka, samtala, diskutera
Kapitel 5 Förklarande text
Ja.
3 uppgifter
Ja Nej Ja.
12 uppgifter
Diskutera, läsa, söka information, skriva, para ihop, numera, planera Kapitel 6
Argumenterande text
Ja.
2 uppgifter
Nej Nej Ja.
17 uppgifter
Läsa, söka information, diskutera, para ihop argumentera, numera, skriva, ringa in
7.2.1 Samverkan mellan illustration och text för läroboken
Den första kapitlet, “Återgivande text”, består av 19 sidor med 38 illustrationer. Detta kapitel börjar med flera illustrationer och antalet minskar stegvis. Den första uppgiften är en kort läsförståelsetext med sju illustrationer. Varje illustration föreställer ett begrepp som förekommer i texten (se figur 1). I denna uppgift ska eleverna läsa texten “Tisdagen den 1 september” som handlar om hur en elevs skoldag ser ut samt vad eleven gör innan hen går till skolan. Illustrationerna i denna uppgift stöttar texten då den förklarar de steg eleven gör. Ett exempel är då det står att eleven borstar tänderna och en illustration på en tandborste finns bredvid meningen. Illustrationerna i denna skrivna text ger en hel bild av vad texten handlar om.
Figur 1: Text om en elevs dag i skolan (Entré A)
En annan uppgift där text och illustration samverkar på ett bra sätt är läsförståelse-
uppgiften ”Vandring på Gula stigen”. Denna text handlar om en friluftsdag i en skola samt olika aktiviteter som sker under denna dag. I texten står det bland annat om att barnen kunde grilla och det förekommer en passande illustration som föreställer barn som grillar (Se figur 2). Illustrationerna kan underlätta för läsaren att förstå texten då det förekommer flera illustrationer som föreställer begrepp som förekommer i texten.
Figur 2: Texten om friluftsdagen i en skola (Entré´)
En uppgift som förekommer i detta kapitel och där illustrationerna inte samverkar med texten lika bra är läsförståelse-uppgiften “Gottsundagipen” som handlar om olika aktiviteter i skolan. De tillhörande illustrationerna stödjer en liten del av texten, då eleverna spelar fotboll och frisbee, men inget om de resterande aktiviteter som står skrivet i texten.
Det andra kapitlet, “Berättande text”, består av 36 illustrationer och antalet illustrationer minskar stegvis i kapitlet. I den första skrivna texten finns det fem illustrationer, i den andra texten finns det fyra illustrationer och i den sista finns det tre illustrationer. Alla illustrationer, i dessa texter, kan ge information till läsaren om vad texten handlar om. Ett exempel är texten
“Haren och sköldpaddan” som handlar om en tävling mellan en hare och en sköldpadda på fältet. Texten beskriver hur tävlingen går till och det finns illustrationer som stödjer texten. Med hjälp av illustrationer, bland annat då haren sitter bredvid en sten, visas de olika stegen som kan hjälpa läsaren att förstå texten (se figur 3).
Den tredje kapitlet, “Beskrivande text”, handlar om olika djur. Kapitlet består av 34 illustrationer och en del av de illustrationerna är upprepande. Ett exempel på detta är igelkottens bild som upprepas åtta gånger i kapitlet medan björnens och rödrävens bilder upprepas tre gånger. Den första skrivna texten “Igelkotten” består av nio illustrationer som presenterar hela textens information, bland annat hur igelkott ser ut, vad igelkotten äter och hur igelkotten bor (se figur 4). Illustrationerna samverkar med texterna på ett bra sätt. Läsarna får information om djuret samtidigt som det visas en bild om hur det djuret ser ut och detta kan vara som stöd för läsarna. Andra exempel på att illustration och text samverkar på ett bra sätt, är den andra och den tredje läsförståelse-texterna som handlar om “Brunbjörnen” och “Rödräven”. Läsaren kan förstå vad texterna handlar om med hjälp av illustrationerna som finns på samma sida och som föreställer de djur texterna handlar om.
Figur 4: Texten om igelkotten
“Instruerande text”, heter den fjärde kapitlet i boken och består av 57 illustrationer.
Illustrationer stöttar tillhörande text på ett märkbart sätt i varje uppgift i kapitlet. Texten “Recept och vardagssysslor” är ett exempel på att illustration och text samspelar på ett bra sätt. I texten beskrivs hur yoghurtdrink förbereddes och de tillhörande illustrationer beskriver varje instruktion i receptet (se figur 5 och 6). Med hjälp av dessa illustrationer kan eleven förstå och utföra receptet på ett tydligt sätt.
Figur 5: Instruktion till yoghurtdrink Figur 6: Illustrationer till receptet
På sidan 79 står det om olika verb, bland annat “gör” och “syr”. Illustrationer till tillhörande uppgift förklarar vad verbet “syr” är men inte de resterande verb. Illustrationen står inte bredvid verbet “syr” utan längst ner på sidan, vilket kan göra det svårt för läsarna att koppla illustrationen till det rätta verbet.
Den femte kapitlet, “Förklarande text”, innehåller minst antal illustrationer i boken, endast 14 st. Bilderna minskas inte stegvis utan är fördelade i hela kapitlet med ungefär en bild per skriven text. De skrivna texterna “Grodans och fjärilens livscykel”, “Vattnets kretslopp” och
“Matsmältningen” är uppgifter i detta kapitel. Till varje text finns en tillhörande illustration som beskriver olika steg som texten informerar. Den första skrivna texten handlar om ”Grodans och fjärilens livscykel”. På illustrationen visas det tydligt om grodans utveckling, från början som ägg till slutet då grodan blivit färdigutvecklad (Se figur 7). Illustrationerna stärker textens innehåll och ökar förståelsen för läsaren då hen kan tolka illustrationen och se sambandet med tillhörande text.
