Lässtrategier
Undervisning om lässtrategier i årskurs 4–6
Reading strategies
Teaching about reading strategies in grades 4–6 Johanna Brandes
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundskollärare
Avancerad nivå/ 30 hp
Handledare: Isak Hyltén-Cavallius Examinator: Alfred Sjödin
Datum: 11/6-2020
Abstract
Swedish students' results in international studies of reading literacy such as PIRLS show a lack of reading ability among students and a lack of reading strategy teaching. Swedish students are taught less about reading strategies than other participating countries in the survey. The purpose of this essay is to investigate the role theories of reading strategies play in Swedish teaching in grades 4–6 in the Swedish school today. This is investigated through a questionnaire and interviews. The study found that teachers used several reading strategies in their teaching. The study also found that teachers taught reading strategies both implicitly and explicitly, although a great deal of them only taught explicitly. The study also showed that conversations about texts are an important factor in the teacher's view of improved reading comprehension for the students. The conclusion is that there is both implicit and explicit teaching about reading strategies and the variation of which reading strategies are taught is large.
Keywords:
Reading strategies, Reading comprehension, Explicit teaching
Sammanfattning
Svenska elevers resultat på internationella studier som PIRLS visar på bristande läsförmåga hos eleverna och på bristande lässtrategiundervisning. Svenska elever undervisas mindre om lässtrategier än övriga deltagande länder i undersökningen. Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken roll teorier om lässtrategier spelar i
svenskundervisningen i årskurs 4-6 i den svenska skolan idag. Genom en enkät samt intervjuer så undersöks detta. Undersökningen fann att lärare använde sig av flera lässtrategier i sin undervisning. Undersökningen fann också att lärare undervisade både implicit och explicit, även om en stor del endast undervisade explicit. Undersökningen visade också att samtal om texter är en viktig faktor i lärarens syn på förbättrad
läsförståelse hos eleverna. Slutsatsen är att det förekommer såväl implicit som explicit undervisning om lässtrategier och variationen av vilka lässtrategier det undervisas om är stor.
Nyckelord:
Lässtrategier, Läsförståelse, Explicit undervisning
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ...1
1.1 SYFTE ...2
1.2 FRÅGESTÄLLNING……….………...…...2
1.3 BAKGRUND……….………...….…2
1.4 LÄSFÖRSTÅELSE OCH LÄSSTRATEGIER………...……...3
2 LITTERATURGENOMGÅNG OCH FORSKNINGSÖVERSIKT...4
2.1 SVENSKA SKOLANS SYN PÅ LÄSNING…………...………...….…...5
2.2 INTERNATIONELL FORSKNING OM LÄSUNDERVISNING……….…...6
2.3 EXPLICIT OCH IMPLICIT UNDERVISNING……..…..………...7
2.4 SAMMANSTÄLLNING AV 15 LÄSSTRATEGIER……...………7
2.5 EN LÄSANDE KLASS………..…………..……….…..…....11
2.6 LÄSUNDERVISNINGSMODELLER…………..…..………..…...12
3 TEORI...13
4 METODOLOGISK ANSATS OCH VAL AV METOD...14
4.1 METODVAL………...14
4.2 URVAL………..…………15
4.3 GENOMFÖRANDE………...16
4.4 RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERING……….……….17
5 ETISKT ÖVERVÄGANDE...17
5.1 INFORMATIONSKRAVET……….………...…….18
5.1 5.2 SAMTYCKESKRAVET………18
5.2 5.3 KONFIDENTIALITETSKRAVET………..….19
5.3 5.4 NYTTJANDEKRAVET………....19
6 RESULTAT...20
6.1 ENKÄT... 20
6.1.1 ÅRSKURS ... 20
6.1.2 HUR OFTA UNDERVISAR DU DINA ELEVER OM LÄSSTRATEGIER FÖR SKÖNLITTERÄRA TEXTER? ... 20
6.1.3 VILKA LÄSSTRATEGIER UNDERVISAR DU DINA ELEVER OFTAST
OM VID LÄSNING AV SKÖNLITTERATUR?... 21
6.1.4 HUR OFTA UNDERVISAR DU DINA ELEVER OM LÄSSTRATEGIER FÖR SAKPROSA?... 21
6.1.5 VILKA LÄSSTRATEGIER UNDERVISAR DU DINA ELEVER OFTAST OM VID LÄSNING AV SAKPROSA?... 22
6.1.6 HUR UNDERVISAR DU OM LÄSSTRATEGIER?... 23
6.2 INTERVJU... 23
6.2.1 LÄRARE 1... 23
6.2.2 LÄRARE 2... 24
6.2.3 LÄRARE 3... 25
7 ANALYS………..…………..26
7.1 SLUTSATS... 30
8 REFERENSER………..……….32
9 BILAGOR………..………..34
BILAGA 1, MISSIV ENKÄT………..………...34
BILAGA 2, ENKÄTFRÅGOR……….………..35
BILAGA 3, MISSIV INTERVJU………...……….……..38
BILAGA 4, INTERVJUER………..………..…….39
1
1 Inledning
Att se till att eleverna lär sig läsa, förstå och använda sig av texter är ett av skolans viktigaste uppdrag. Dessvärre har det visat sig i internationella undersökningar som PISA och PIRLS där Sverige deltagit att svenska elevers läsförståelse har försämrats. Undersökningarna visar också att skolorna i Sverige ligger en bra bit under det internationella medelvärden när det gäller undervisning som utvecklar elevernas läsförståelse och lässtrategier, detta visar både PIRLS 2001 samt PIRLS 2006 (Reichenberg 2014, ss. 7, 13).
Lässatsningar i Sverige har fokuserat på att eleverna skall läsa så mycket som möjligt, men att läsa mycket främjar främst avkodningen och ger bara en delvis positiv effekt på läsförståelsen (Reichenberg 2014, ss. 58, 63). NRP (2000, kap.4, s. 47) menar att genom att läraren
använder sig av ett explicit undervisningssätt så utvecklas och förbättras elevernas läsförståelse. Läraren bör alltså demonstrera, förklara och interagera med eleverna i lässtrategiundervisningen.
Till trots för att Skolverket som åtgärd för att förbättra elevernas läsförståelse förtydligat i skolans styrdokument att lässtrategundervisning skall genomföras visar internationella undersökningar på att svenska lärare undervisar signifikant mindre om lässtrategier och att den främst sker implicit (Skolforskningsinspektionen 2019, ss. 2, 50).
Med avstamp i dessa resultat och med erfarenhet från tidigare verksamhetsförlagd utbildning väcktes mitt intresse för hur lärare arbetar med läsning i undervisningen och specifikt med lässtrategier, eftersom det är något jag sällan mött i undervisningen. Uppsatsen ämnar undersöka hur lärare arbetar med undervisning i lässtrategier genom en kvantitativ enkätundersökning som följs upp med kvalitativa intervjuer.
2
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken roll teorier om lässtrategier spelar i svenskundervisningen i årskurs 4–6 i den svenska skolan idag.
1.2 Frågeställning
För ändamålet kommer studien att utgå från följande frågeställningar:
Vilka lässtrategier undervisar lärare om?
Hur undervisar lärare om lässtrategier?
Hur upplever lärare att undervisning av lässtrategier utvecklar elevernas läsförståelse?
1.3 Bakgrund
Lundgren et al. (2014, s. 377) menar att traditionellt har läsundervisningen skett under skolans tidigare år och att man då fokuserat på att lära sig läsa i form av avkodning. Senare forskning har dock visat att avkodning endast är en liten del av de grundläggande färdigheterna som krävs för att kunna läsa och ta till sig en text. I skolans språkliga landskap möts eleverna av många olika typer av texter. Under de första skolåren möts eleverna främst av korta texter som sagor i vilka den berättande formen dominerar. När eleverna därefter börjar mellanstadiet möts de av helt andra texttyper. Texterna blir både längre och mer informationstäta och beskrivande, mer intrikat berättande och argumenterande texter är dominerande på denna nivå. Dessa texttyper förutsätter att eleverna har gott läsflyt, det vill säga att eleverna har en automatiserad avkodning, detta för att de ska kunna lägga sina tankeverksamheter på att förstå och samtala om texten (Lundgren et al. 2014, s. 369).
Att skolan behöver skapa bättre läsare råder det enighet om. Genom test av olika slag får vi reda på vilka problem som föreligger för dagens svaga läsare. Men den huvudsakliga frågan i slutändan är ändå: hur ska vi lärare arbeta för att uppnå bättre resultat? Svenskar har historiskt sett varit bäst på läsning i världen men 2012 visade resultatet från PIRLS, en internationell studie där man mäter och jämför elevers läsförmåga i årskurs 4, att svenska elever försämrat sina resultat. Sedan 2001 har den svenska läsförmågan följt en nedåtgående trend. Man mäter läsförmågan i fyra olika nivåer, avancerad, hög, medelgod och elementär nivå och resultatet 2012 visade att färre elever presterade på avancerad och hög nivå och därmed fler på de lägre nivåerna. Vidare mäts läsförmåga i relation till två typer av texter: skönlitteratur och sakprosa.
3
Inom skönlitterär läsförmåga hade det inte skett någon större förändring medan läsförmågan för sakprosa stod för nedgången i resultatet (Axelsson & Jönsson 2016, ss.119–120). 2017 redovisades resultatet av den PIRLS-undersökning som gjordes 2016, och nu kunde man inte längre se skillnaden mellan läsförmågan i skönlitteratur och sakprosa. Dessutom var det nu fler elever som presterade på avancerad och hög nivå igen. Förklaringen till detta kan vara att eleverna efter resultatet 2012 fått mer undervisning i lässtrategier, även fast Sverige
fortfarande ligger efter i lässtrategiundervisningen i förhållande till de andra länder som är med i PIRLS-undersökningen. (Skolverket 2017, ss.7–8). Trots bättre resultat på senaste PIRLS-rapporten kvarstår problemet att vi undervisar om lässtrategier mindre än andra länder inom EU och Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD) (Skolverket 2017, s.8).
PIRLS rapporten 2017 visar resultatet av en enkät där lärare har fått svara på hur de
undervisar i läsning. Precis som i undersökningen 2011 så svarar den stora massan av lärare, 70 procent, att de har läsundervisning i helklass. Enkäten visar också att 93 procent av eleverna, enligt deras lärare, får läsa skönlitteratur minst en gång i veckan, och hälften av eleverna uppges få läsa skönlitteratur dagligen. Däremot har procenten elever som läser faktaböcker mer än en gång i veckan gått ner med 10 procent till 84 procent sedan 2011, och de elever som läser längre faktaböcker minst en gång i veckan är endast 28 procent. Som tidigare nämnts så visade PIRLS 2011 att svenska elever undervisades i lässtrategier i lägre grad än genomsnittet i EU- och OECD-länderna. Lärarna fick i studien från 2016, därför även svara på frågor om hur de undervisar i lässtrategier och då visade det sig att eleverna fick undervisning samt möjlighet att arbeta med de flesta lässtrategier i större utsträckning än 2011. Trots denna ökning så undervisas det dock, som sagt, fortfarande mindre om lässtrategier än i de övriga EU- och OECD-länderna (Skolverket 2017, ss.51–53).
1.4 Läsförståelse och lässtrategier
För att vidare i denna undersökning ha en förförståelse för hur läsförståelse och lässtrategier definieras följer nu ett stycke där detta redogörs för. Westlund (2009, s.70) sammanfattar läsförståelse som en dynamisk process som inkluderar färdigheter, strategier, tidigare kunskaper och motivation. Man läser för att skapa mening och förståelse, texten och läsaren interagerar på det sättet med varandra för att skapa mening. Vidare definierar Westlund (2009, s.43) lässtrategier som verktyg som tillämpas vid läsning som underlättar förståelsen. Ett vanligt exempel på en lässtrategi är att hitta samband i texten, detta innebär att man relaterar
4
innehållet i texten till sina egna erfarenheter och tidigare kunskap (Roe 2014, s. 121). Roe (2014, s. 33) beskriver att många lärare menar att läsning och förståelse är samma sak och att det inte är någon mening med att läsa om man inte förstår, men det är fullt möjligt att ta sig igenom en text utan att förstå textens innehåll, men för att få ut något av texten måste vi använda oss av tankeprocesser som med fördel kan kopplas till goda lässtrategier.
Skolforskningsinstitutet (2019, ss. XI-XII) menar att generellt verkar lässtrategier som ger eleven ett helhetsintryck av texten samt lässtrategier som ger eleven ett sätt att kontrollera sin egen förståelse av texten god läsförståelse. Däremot finns det lässtrategier för vilka man inte kan visa på att de ger någon positiv effekt på läsförståelsen. Det handlar då ofta om strategier som inte låter eleven självständigt skapa förståelse, till exempel genom att plocka ut
information ur texten, anteckna i marginalen eller stryka under text för att minnas och återberätta.
2. Litteraturgenomgång och forskningsöversikt
Stensson (2006, ss.14–15, 19) menar att skolan i många fall betraktar läsning som ren
avkodning, det vill säga att undervisningen ofta sker utifrån en mekanisk syn på läsning. Läsa lär man sig redan på lågstadiet och sedan gäller det för eleverna att utveckla sin läsförmåga.
Ofta fokuseras det på ren avkodning av texten och sällan på att utveckla sin tolkande förmåga.
Men hur man gör för att tolka och förstå texter är något läraren måste guida eleven i. Det är skolans uppgift att få eleverna till att förstå, tänka och tolka. Inte sällan betyder läsning i svenskundervisningen att bara läsa av en text rakt upp och ner, inte att komma ihåg och förstå det man just läst. Westlund (2009, s.108) beskriver att tidigare studier visar att undervisning i form av tyst läsning inte fungerar som metod för att utveckla läsförståelse utan den måste kompletteras med andra effektiva former av undervisning för att utveckla detta område, som till exempel undervisning om lässtrategier. Roe (2014, s.20) belyser att de olika texterna eleverna arbetar med har olika syften och att läraren måste vara medveten om vilka slags strategier de skall använda för just den tänka texttypen för att kunna hjälpa eleven att få ut så mycket kunskap som möjligt av texten. Westlund (2009, s.42) menar att många lärare saknar kunskap om hur man undervisar sina elever om lässtrategier. Den vanligaste
missuppfattningen hos lärare är att eleverna bara behöver mer tid till läsning för att förstå texten, medan man kan argumentera för att mer tid istället bör läggas på att undervisa och synliggöra effektiva lässtrategier för eleverna.
5
2.1 Svenska skolans syn på läsning
Reichenberg (2014, ss.58, 63) menar att många av de lässatsningar som gjorts i den svenska skolan har fokuserat på att eleverna skall läsa så mycket som möjligt. Fokus har med andra ord legat på kvantitet snarare än kvalitet. Det stämmer dock bara till viss del att eleverna får god läsförståelse genom att läsa mycket. Att ge eleverna en stund till tyst läsning varje dag främjar i själva verket främst förmågan att automatisera avkodningen. Reichenberg (2014, s.63) menar att läsförståelse inte kan automatiseras på detta sätt och god läsförståelse är en grundläggande färdighet som eleverna behöver för att nå framgång i de flesta ämnena i dagens skola då stora delar av lärandet sker genom information från olika slags texter (Reichenberg 2014, s.12).
Även Stensson (2006, s.19) menar att den svenska läsundervisningen allt för länge fokuserat på just avkodning, tid till läsförståelse och tolkning har inte prioriterats. Man har trott att förståelse kommer av sig självt trots att forskning tydligt visat att så är inte fallet. Eleverna behöver i enlighet med vad som tidigare lyfts fram, hjälp av effektiva lässtrategier för att kunna utveckla sin förmåga att tolka texter. I detta menar Stensson (2006, ss.17, 19) att lärarens medvetenhet om varför det är viktigt att läsa och vad att läsa innebär är av stor vikt för undervisningen. Det räcker helt enkelt inte att ge eleverna tid att läsa utan de måste få hjälp i hur en text skall läsas.
I den nya läroplanen står det att eleverna inte bara skall testas i läsförståelse utan också undervisas i det. Lässtrategier är därmed en del i det centrala innehållet i kursplanen samt i kunskapskraven. Svensklärare är därmed skyldiga att undervisa om lässtrategier och bedöma elevernas förmåga att använda sig av lässtrategier (Skolverket 2019, ss. 248,252). Trots detta tydliga framskrivet i läroplanen så finns det en oklarhet bland lärare i hur, vem och vad, när det kommer till lässtrategiundervisning (Skolforskningsinstitutet 2019, s.2).
I Skolforskningsinstitutets (2019, s.50) sammanställning undersöker man hur förekommande undervisning i lässtrategier är. Man gör detta genom lektionsobservationer och resultatet visar att undervisningen sker främst implicit. Läraren nämner ofta lässtrategier men gör ingen närmre förklaring på hur dem används vilket inte leder till att elevernas läsförståelse blir bättre. Roe (2014, s.141) menar att eleverna lär sig bäst genom att göra, därmed är det inte tillräckligt att lärarna undervisar implicit om lässtrategier utan eleverna måste även öva på de olika strategierna med stöttning av läraren. Ju tidigare eleverna får kunskaper om att använda sig av lässtrategier, desto bättre förutsättningar att bli goda läsare får de (Roe 2014, s.113).
6
Enligt Roe (2014, s.20) måste läraren vara medveten om vilka utmaningar som finns i de texter eleverna läser för att kunna hjälpa dem att välja rätt strategi att bemöta texten med.
Detta ställer stora krav på lärarens textkompetens, kunskap om lässtrategier samt kunskap om hur eleverna skall utveckla sina lässtrategier.
2.2 Internationell forskning om läsundervisning
Syftet med att tydligt undervisa i lässtrategier är att eleverna med hjälp av dem skall kunna utveckla sin förståelse när de stöter på hinder i sin läsning. Rapporten Report of the National Reading Panel (NRP 2000, kap. 4, s. 5) från National Institute of Child Health and Human Development bekräftar att elever ofta endast får implicit lässtrategiundervisning. Att ge eleverna explicit undervisning i detta torde ge bättre effekt på elevernas läsförståelse. Läraren bör modellera och guida eleverna i olika lässtrategier för att eleverna till slut skall uppnå en självreglerad läsning, som innebär att eleverna själva interagerar med texten och tar hjälp av de lässtrategier de tillgodosett sig. För detta finner man stöd i resultaten av NRP:s forskning, som visar på att undervisning av olika lässtrategier ökar elevernas lärande och förståelse av nya texter. Vidare visar forskningen på att när lärare undervisar av olika lässtrategier skapas ett naturligt inlärningssätt för eleverna och de blir flexibla i vilka strategier de kan använda och när de passar (NRP 2000, kap. 4, s. 6). Lärarna måste därför vara skickliga och flexibla i sin undervisning om lässtrategier, de måste med andra ord själva ha goda kunskaper om lässtrategier och vilka lässtrategier eleverna behöver för att uppnå målen. NRP:s forskning visar att många lärare tycker att undervisning i lässtrategier är en utmaning, orsaken till detta kan vara att lärare inte har kunskap om lässtrategier med sig från sin utbildning (NRP 2000, kap. 4, s. 7). En viktig undervisningsmetod är att läraren modellerar genom att hen visar med hjälp av lässtrategier hur hen skulle göra för att förstå en text. NRP lyfter fram fyra strategier som är lämpliga att lära ut genom modellering: frågeställning, sammanfattning, förtydligande och föreställningar. NRP:s forskningsresultat visar på att effekten av dessa strategier är hög, vilket stödjer tesen att undervisning och användning av olika lässtrategier i lärsituationer ökar förståelsen (NRP 2000, kap. 4, s. 46). Duke och Pearson (2002, s.215) menar vidare att undervisningen i modellering är mest effektiv om den sker explicit för detta gör att eleverna får möjlighet att dra egna slutsatser kring hur samma strategier kan tillämpas på olika texter, istället för att betrakta strategier som dedikerade för specifika texttyper. Elever som använder sig av detta förhållningssätt har bättre läsförståelse än elever som inte använder sig av detta menar Duke och Pearson.
7
2.3 Explicit och Implicit undervisning
Explicit undervisning sker genom att läraren visar hur hen gör för att förstå en text med hjälp av olika lässtrategier, varefter eleverna sedan får praktisera olika lässtrategier med stöttning av läraren. Läraren fungerar således som en modell för eleverna för hur olika tankeprocesser aktiveras med hjälp av lässtrategier för att förstå en text och öka läsförståelsen. Syftet med explicit undervisning om lässtrategier är att göra eleverna aktiva i sin läsning (Westlund 2009, ss. 38,77). Även Stensson (2006, s. 39) poängterar att en lärare inte endast ska berätta hur en lässtrategi skall användas utan även explicit visa, förklara och motivera dess användning.
Detta skiljer sig från implicit undervisning, genom vilken läraren endast uppmuntrar och påminner eleverna att använda sig av lässtrategier (Skolforskningsinstitutet 2019, kap. 2, s.
10).
2.4 Sammanställning av 15 lässtrategier
Roe (2014) har gjort en sammanställning av 15 lässtrategier som denna undersökning kommer att ha som utgångspunkt.
Förbereda läsningen
Innan eleverna tar sig an en text bör det redogöras för vad som är målet med läsningen. Är målet att till exempel ta till sig ny information, tolka texten eller att studera språket. Beroende på vad målet med läsningen av texten är går man in med olika synvinklar i läsningen. Det är viktigt att eleverna förstår vad syftet med att läsa texten är, detta ökar elevernas motivation.
För att förbereda eleverna på texten som skall läsas kan läraren med fördel samtala om textens språk- och textstruktur samt förbereda eleverna genom att samtala om textens nyckelord.
Vidare är valet av text relevant, texter om vilka eleverna har tidigare kunskaper och
erfarenheter kring innehållet hjälper eleverna att förbereda sig inför den text de skall läsa (Roe 2014, ss.115–116).
Föregripa
Roe (2014, s.116) menar att lässtrategin att föregripa, som bäst passar för skönlitterära texter, innebär att man i förväg funderar på vad texten kommer handla om. Att föregripa det som skall komma i texten kan användas som en förberedande uppgift för eleven, men är också lämpligt under läsningens gång. Att föregripa texten kan också fungera på faktatexter, beroende på hur elevernas tidigare erfarenheter om ämnet ser ut.
8
Kontrollera läsningen
Den viktigaste av lässtrategierna är enligt Roe (2014, s.118) att kontrollera sin läsning. Det innebär att läsaren hela tiden reflekterar över vad som sker under läsningen. Frågan som eleverna bör ställa sig själva är: ”Är detta förståeligt?”, om inte så måste eleverna kunna ta till andra strategier för att förstå.
Ställa frågor
Genom att ställa frågor till sig själv kan man effektivt kontrollera sin läsning. Detta kan läsaren göra både före, under och efter läsningen. Läraren måste förklara att det finns olika typer av frågor att ställa sig själv beroende på syftet med texten. Är syftet att få information, förstå textens egentliga innebörd, problemställningar i texten, kontraster, sammanhang eller jämförelser? Läsaren går in i texten på ett helt annat sätt när de letar efter konkret information (Roe 2014, ss.120–121).
Hitta samband
Denna strategi syftar till att läsaren relaterar innehållet i texten till egna erfarenheter och tidigare kunskaper. Detta är en strategi som Roe (2014, s.121) beskriver att de flesta eleverna redan använder helt automatiskt.
Dra slutsatser
Denna strategi liknar strategin att hitta samband. Ofta innehåller inte texten all information som behövs för att förstå och då måste man ta till tidigare erfarenheter och kunskaper för att dra slutsatser om texten (Roe, 2014, s.122).
Utreda
Detta innebär helt enkelt att man ska kunna förstå att ett problem har uppstått i förståelsen och att man bör ta hjälp av en lässtrategi för att lösa detta (Roe, 2014, s.123).
Visualisera och organisera
Roe (2014, ss. 123–124) lyfter fram att forskning visar på att visualisering är positivt för elevernas förståelse. Genom visualisering som metod tydliggörs innehållet med hjälp av egna bildliga framställningar alternativt genom att man använder sig av de bildliga framställningar
9
som redan finns i texten. Det handlar helt enkelt om att skapa sig en inre bild av textens innebörd och som lärare kan man hjälpa sina elever med detta genom att visa hur man själv gör. Genom högläsning kan läraren själv beskriva hur hens inre bilder ser ut.
Tänka högt
Att tänka högt hjälper läsaren att kontrollera sin läsförståelse samt ökar koncentrationen.
Studier visar att läraren bör göra en verklighetstrogen demonstration av denna strategi i undervisningen för att eleverna ska ta till sig och förstå att denna strategi kan användas flexibelt utifrån behov i förhållande till de texterna de läser (Roe, 2014, s. 127).
Läsa selektivt
Genom att läsaren kan fatta beslut om vilka delar som skall läsas ytligt, skummas och noggrant blir läsningen effektiv. Att använda sig av denna strategi är fördelaktigt när det gäller att ta reda på konkret information i texten (Roe,2014, s.128).
Urskilja viktig information
Denna strategi menar Roe (2014, s. 128) har mycket gemensamt med ovan nämnda. Denna strategi har en tradition i skolan och de flesta eleverna lär sig den tidigt. Det är också den strategi som elever nämner när de tänker på lässtrategier. En duktig läsare har förmågan att förstå vad som är det viktiga i texten och det finns olika sätt att lokalisera och sortera ut detta, som till exempel anteckningar i marginalen, nyckelord och understrykningar direkt i texten.
Fokusera på språk
Roe (2014, ss.131,133) beskriver att det finns ett samband mellan ordförståelse och
läsförståelse; ett enda ord som läsaren inte förstår kan göra att sammanhanget i texten raseras.
Att samtala om ord i de texter eleverna läser bör vara en del av undervisningen, en bra utgångspunkt är att innan läsning förklara ord och begrepp som kan vara svåra för eleverna i den text de skall läsa. En strategi som visat sig ge positiv effekt på elevernas ordförståelse är att samtala och förklara medan man läser. Läraren kan i detta fall vid högläsning förklara begrepp och ord under tiden.
10
Fokusera på textstruktur
Roe (2014, s. 134) redogör för hur forskning visar på att läsarens kunskap om hur texter är uppbyggda är avgörande för förståelsen, men att ha kunskap om det räcker inte, de måste också vara medvetna om det i sin läsning. Textens struktur representerar innehållsstrukturen och när eleverna förstår och fokuserar på textens struktur så förstår de också innehållet bättre.
För att denna strategi skall vara gynnsam för eleverna menar Roe (2014, ss. 134–135) att de först måste lära de strukturer och element olika texter är uppbyggda av. Texter skiljer sig åt och en faktatext har till exempel ofta bland annat en tydlig struktur med en rubrik och ingress medan skönlitterära texters struktur ofta är mer dold och brukar bland annat innefatta ett problem, ett mål och en upplösning. Även om många skönlitterära texter avviker från denna struktur visar studier att eleverna ändå får en positiv effekt på förståelsen av att lära sig den strukturen.
Bedöma
Att som läsare kunna bedöma en text kritiskt är en lässtrategi som är väsentlig för såväl läsförståelsen som för att påverka de texter vi har runtomkring oss i samhället. Denna strategi skapar dessutom textmedvetenhet. Alla texter vi läser skapas utifrån en medvetenhet och med ett syfte som skaparen vill förmedla med texten. Exempel på sådana syften är att lära ut, underhålla eller sälja. Eleverna måste därför kunna ta till denna strategi för att veta vad syftet är med den texten de läser (Roe 2014, ss.138–139).
Sammanfatta
Roe (2014, s. 141) beskriver att när eleverna skall lära sig att göra sammanfattningar av texter handlar det inte bara om att ta ut det viktigaste i en text, utan sammanfattningen måste ha en tydlig struktur och tydligt innehåll och helt enkelt vara en kortversion av den ursprungliga texten. Elever behöver bra hjälp och mycket tid till att öva för att bli bra på detta. Studier har visat att de elever som får vägledning och systematisk undervisning i denna strategi kan lära sig att använda den med goda resultat. Även Duke och Pearson (2002, s.221) menar att elever behöver vägledning och övning för att kunna producera en bra sammanfattning. Vidare menar Duke och Pearson att denna strategi har två syften, att elever lär sig sammanfatta en text men också att eleverna lär sig förstå och tolka en text för att skapa en kortversion av texten.
11
2.5 En läsande klass
Då samtliga lärare som intervjuats uppger att de arbetar med lässtrategier utifrån En läsande klass anser jag det vara relevant att kort beskriva detta underlag. En läsande klass är ett material som är skapat av en projektgrupp för att fungera som en lärarhandledning.
Projektgruppen som består av Malin Gonzalez, Malin Hugander, Malin Jonsson, Elisabeth Pettersson, Marie Trapp och Martin Widmark har tillsammans tagit fram materialet.
Grundidén till varför detta material togs fram var att initiativtagarna ville vända den negativa utvecklingen av elevers förmåga att förstå de texter de läser (Läsrörelsen 2014). Nedan följer en kort redogörelse för de fem lässtrategier boken hänvisar till.
• Reportern- ställa frågor till texten, läsning ” på raderna”, ”mellan raderna” och
”bortom raderna”.
• Konstnären – skapa en inre bild av det de läser.
• Cowboyen – sammanfatta det viktigaste i texten.
• Spågumman – förutspå textens innehåll genom att titta på rubriker, bilder, textgenrer och reflektera i förhållande till tidigare kunskap.
• Detektiven- reda ut oklarheter, nya ord och uttryck. (Gonzalez et al. 2014, ss. 13–14) En läsande klass har fått kritik från forskare som hävdar att materialet uppvisar brister i vetenskaplighet. Läsförståelseforskaren Barbro Westlund menar att risken med den metod som förespråkas i En läsande klass är att den endast fokuserar på att lära ut vad de
lässtrategier som materialet förespråkar betyder och inte på att skapa en djupare läsförståelse (Larsson 2014). För att sätta dessa läsförståelsestrategier i relation till den sammanställning av lässtrategier som Roe (2014) gjort och som denna studie i första hand förhåller sig till, redogörs nedan för hur strategierna i En läsande klass kan kopplas till Roes mer specifika kategorier av lässtrategier.
• Reportern- ställa frågor, bedöma
• Konstnären- visualisera och organisera
• Cowboyen- läsa selektivt, urskilja viktig information, sammanfatta
• Spågumman- föregripa, hitta samband, dra slutsatser
• Detektiven- fokusera på språket, fokusera på textstruktur
12
Lässtrategierna kontrollera läsningen, utreda samt tänka högt kan inte likställas med någon av de lässtrategier som presenteras i En läsande klass, medan drag av lässtrategin förbereda läsningen i någon form framträder i alla dessa.
2.6 Läsundervisningsmodeller
Roe (2014, s. 143) lyfter två läsundervisningmodeller. Den ena är Duke och Pearsons reciproka läsundervisningsmodell, som trycker på samspelets betydelse i lärprocessen.
Modellens mål är att eleverna genom gruppdiskussioner om textförståelse skapar ett
metaperspektiv på det egna tänkandet och lärandet. Där är det av stor vikt att läraren använder sig av modellering, det vill säga att de illustrerar och förklarar hur lässtrategierna fungerar och hur de tillämpas. Alatalo (2016, s. 208) beskriver att den reciproka modellen har tagit kraft från vilka strategier goda läsare använder sig av vilket visar sig återkommande vara föregripa, ställa frågor, utreda samt sammanfatta.
Den andra modellen Roe (2014, s.147) lyfter är Mc Laughlin och Allens, som går ut på att eleverna skall bli aktiva och strategiska läsare. Modellen är indelad i tre faser. Den första fasen är lärarstyrd. Precis som i ovan nämnda strategi demonstrerar och förklarar här läraren lässtrategier och deras tillämpning. I den andra fasen blir eleverna mer aktiva och med läraren som stöd får de praktisera användningen av lässtrategin. Det är här viktigt att läraren inte lämnar eleven själv med sitt lärande, utan finns där för vägledning. I den sista fasen deltar både lärare och elev aktivt och sammanfattar och utvärderar lärprocessen. En viktig princip med denna modell är att läraren måste vara explicit i sin undervisning. Lärandet i båda dessa modell sker i samspel med andra, vilket längre fram kommer att kopplas till denna
undersöknings teoretiska perspektiv.
Hur undervisning utformas och genomförs beror på lärarens egen roll som pedagog. Beroende på hur lärarens förhållningssätt till lärande och kunskapsinhämtning ser ut bedrivs
undervisningen på olika sätt (Philips 2014, s.162). Philips (2014, s.162) menar att det
pedagogiska förhållningssättet kan läggas ut på en skala mellan förmedling på den ena kanten och handledning på den andra kanten. En lärare som ser kunskap som något som skapas i en process där eleven får vara aktiv i sitt lärande intar en handledarroll. En sådan lärare visar och stöttar eleven i hens lärande. Vid undervisning om lässtrategier är detta förhållningssätt, vilket nämnts tidigare, att föredra. Läraren skall därmed explicit visa, förklara och stötta eleverna för att de skall kunna lära sig att använda lässtrategier i sin läsning. Att tillägga är precis som
13
Duke och Pearson (2002, s. 207) tydliggör att det krävs en balans i läsförståelseundervisning, undervisningen kan inte endast fokusera på inlärning av lässtrategier utan eleverna måste också få tid till att faktiskt bara läsa samt att samtala om texter tillsammans med andra. Det är tillsammans med andra lärande och förståelsen sker något som redogörs för nedan i denna studies teoretiska utgångsperspektiv.
3. Teori
Det teoretiska perspektiv som denna undersökning i första hand anlägger är det
sociokulturella perspektiv på lärande som Lev Vygotskij har teoretiserat. Den sociokulturella teorin är en social teori om lärande som beskriver hur människor skapar kunskap genom samspelet med andra; interaktion och kommunikation är nyckeln till lärande enligt denna teori (Lundgren et al. 2014, ss.303, 307). Vygotskij menar att människan använder sig av två redskap för att tänka och lära: materiella och språkliga. De materiella redskapen representerar saker som papper och penna eller en bok, medan det språkliga är det intellektuella som vi använder oss av för att kommunicera med varandra (Lundgren et al 2014, ss. 297–299, 307).
Vygotskij anser att språket är ett medel för yttre kommunikation för människan, men att det också är något som finns inom var och en av oss; när vi tänker använder vi oss av vårt språk.
Det explicita undervisningssättet kan med fördel förklaras i relation till det sociokulturella perspektivet, enligt vilket lärandet sker i samspel mellan läraren och eleven såväl som i interaktionen mellan eleven och texten. Det är skolans uppgift att låta eleverna möta
komplexa texter för att öka deras förståelse och utveckling, däremot skall texterna inte vara mer komplexa än att de ligger inom elevens ZPD (Alatalo 2016, s. 137). Vygotskij är upphovsman till begreppet ZPD, som på svenska skrivs den proximala utvecklingszonen.
Vygotskij ser på lärandet som en ständigt pågående process; människan lär sig ständigt nya saker. Utvecklingszonen kan föreställas som ett område där människan är som mest mottaglig för att ta till sig kunskap och lära sig behärska något nytt. Men för att optimera denna process måste elever få stöd och vägledning av en lärare. Inledningsvis bör läraren ge eleven mycket stöd när hen vistas i den proximala utvecklingszonen men succesivt kommer eleven sedan att kunna behärska den nya kunskapen självständigt. Detta sätt att undervisa kallas ibland för scaffolding. Scaffolding innebär att läraren upprättar stöttor för att eleven skall kunna vistas i den proximala utvecklingszonen, dessa stöttor tas sedan succesivt bort allteftersom eleven klarar sig på egen hand. Denna lärandeprocess är en viktig princip för hur man från det sociokulturella perspektivet ser på samspel och lärande (Lundgren et al. 2014, ss.305–306).
14
Även inom den explicita undervisningen när man samtalar om undervisning om lässtrategier är lärarens handledande roll i elevens lärande av betydelse. Eleverna skall inte lämnas helt åt sitt eget öde utan läraren skall finnas där som en stöttande handledare när eleverna praktiserar de lässtrategier som läraren explicit visat och förklarat för eleverna. Lundgren et al. (2016, s.
306) betonar dock vikten av att läraren inte tar över arbetet utan låter eleven utmanas för att uppnå lärande. Alatalo (2006, s. 201) menar att just ett fungerande samspel mellan eleven och läraren är av största vikt för elevens lärande.
4. Metodologisk ansats och val av metod
4.1 Metodval
Valet av metod är att samla in originaldata genom att konstruera ett frågeformulär på vilket jag vill erhålla 100 svar (bilaga 2). Detta utgör således ett kvantitativt moment i studien.
Bryman (2002, s.77) beskriver kvantitativ forskning som att det handlar om insamling av numeriska data och att relationen mellan teori och forskning är deduktiv. Anledningen till valet av just kvantitativ enkät var för att få in en stor mängd av svar för att få ett stort underlag att analyseras för ett mer trovärdigt resultat. Enkäten ger ett resultat i form av antal och
procent som visar på resultatet av vilka lässtrategier som det undervisas om samt om undervisningen sker explicit eller implicit, detta ligger sedan till grund för intervjun där en möjlighet att få större djup i svaren finns. Frågeformuläret som konstrueras kommer bestå av ett antal slutna frågor. Eliasson (2013, s.37) menar att genom slutna frågor med färdiga svarsalternativ styrs den som svarar och detta har flera fördelar, så som att svaren som lämnas är användbara utifrån de frågeställningar som undersökningen vill få svar på. Den stora
nackdelen är dock att vissa svarande anser att ingen av svaren passar särskilt bra och då svarar missvisande eller inte alls, detta undviks genom att svarsalternativet ”övrigt” erbjuds. Som tidigare nämnts så för att få ett större djup i undersökningen kommer även tre kvalitativa intervjuer att genomföras. Bryman (2002, s. 249) redogör för vad kvalitativ forskning innebär och till skillnad från kvantitativ forskning är förhållandet mellan teori och forskning här induktiv och fokuserar mer på ord och tolkningar av företeelser än siffror. Johannessen et al.
(2020, s.101) menar att man lämpligen bör göra runt 10 intervjuer men nämner vidare att det inte är helt ovanligt med ett mindre antal intervjuer vid studentprojekt. Johannessen et al.
(2020, s. 102) poängterar att ett relevant urval av respondenter är viktigare än antalet. Syftet med de kvalitativa intervjuerna i denna studie är att fördjupa den kunskap som resultatet av enkäten ger och öka förståelsen för hur lärare undervisar om lässtrategier och vilken effekt
15
lässtrategiundervisningen gett på elevernas läsförmåga. Intervjun är en så kallad strukturerad intervju vilket innebär att frågor till respondenten sker utifrån ett frågeschema som bestämts i förväg. Respondenterna får helt enkelt samma frågor att besvara, detta för att respondenternas svar skall kunna jämföras (Bryman 2002, s. 123). (bilaga 3)
4.2 Urval
En undersökning kan omfatta en hel population men också en del av den. I det senare fallet gör man ett urval ur populationen för att få fram de som skall delta i undersökningen (Johannessen et al. 2020, s. 233). Den population som denna undersökning riktar sig mot är svensklärare. Att alla lärare i denna population skall kunna medverka i min undersökning är inte genomförbart, därför har jag valt att göra ett urval i denna population. Får man bristande precision i sin undersökning beror det enligt Eliasson (2013, s.52) på genomförandet av undersökningen. Det kan till exempelvis bero på faktorer som bortfall men också att de svarande väljer att inte svara på vissa frågor. Vidare menar Eliasson (2013, s.52) att ett allt för litet urval i förhållande till hela populationen kan bidra till bristande precision. I denna
undersökning är urvalet i relation till populationen litet vilket kan innebära en risk för bristande precision i resultatet. Vid urvalet till enkätundersökningen gjordes ett obundet slumpmässigt urval, då enkäten lades ut digitalt i en Facebookgrupp för svensklärare i årskurs 4–6. Vilka som väljer att besvara enkäten kan man naturligtvis inte styra över, man kan till exempel tänka sig att en viss typ av lärare är mer benägen att svara på enkäter, och detta problem uppstår också i de flesta typer av enkätstudier. Det är dock inte sannolikt att just undervisning om lässtrategier är en avgörande faktor för vilka som generellt är mer benägna att besvara enkäter, därför menar jag också att detta metodiska problem inte är mer
graverande för denna studie än för någon annan. Man kan även tänka sig att en grupp lärare, främst kanske äldre sådana, använder sig av Facebook i en för studien signifikativt lägre grad än yngre. Samtidigt börjar ett stort antal lärare inom denna grupp närma sig pensionsålder, vilket också gör att uteslutandet av denna grupp i själva verket innebär att studiens resultat blir mer hållbara över tid. Respondenter till intervjuerna rekryteras även dessa via samma Facebookgrupp, genom att en intresseanmälan om att delta i en intervju publiceras. Där det framgår att de skall ha varit med och besvarat enkäten för att kunna få medverka i en intervju.
Av dessa valdes tre ut slumpmässigt.
16
4.3 Genomförande
På grund av den rådande Corona-pandemin begränsas möjligheterna för direkta sociala kontakter, vilket också har påverkat den ursprungliga planen för genomförande av denna undersökning. Då rekommendationerna kräver att alla sociala kontakter begränsas till de helt nödvändiga kommer enkäten skickas ut digitalt och intervjuer kommer även de ske digitalt.
Urvalet påverkas således i denna undersökning, då den ursprungliga planen var att jag skulle använda mig av ett strategiskt sannolikhetsurval. De lärare i kommunen som innefattades i detta urval skulle besvara enkäten som jag personligen skulle dela ut och utifrån dessa besök tillfråga om vidare intervju. Trots dessa begräsningar som påverkat urvalet och
genomförandet kan det resultat som denna undersökning kommer visa betraktas som relevant utifrån syftet.
Vid en enkätundersökning är det huvudsakliga målet att få en så hög svarsprocent som möjligt och därmed ett så litet bortfall som möjligt. Hur undersökningen organiseras är av vikt för att få en hög svarsprocent (Johannessen et al. 2020, s.239). Johannessen et al. (2020, s.239) poängterar att tillfället när man väljer att genomföra undersökningen är viktigt, den bör genomföras när så många som möjligt har möjlighet att svara. Det vill säga, i detta fall, inte under lov och semestertider. Då sportlov och påsklov löper under vårterminen i skolorna i Sverige så genomförs enkätundersökningen mellan vecka 13–14, då sportlov är avklarat och innan påsklovet för minskat bortfall på grund av ledighet. Johannessen et al. (2020, ss. 239–
240) menar vidare att det är viktigt att tänka på att undersökningen måste kännas intressant och meningsfull för den deltagande. För att öka deltagarens vilja till att besvara enkäten och därmed delta i undersökningen redogör jag tydligt i förhandsinformationen syftet med undersökningen samt att det är betydelsefullt för undersökningen att de tar sig tid att besvara enkäten (bilaga 1). Hur genomförandet av undersökningen förlöper är också av relevans för deltagarens motivation till att medverka. Enkäten som framställdes i verktyget Survey &
Report lades ut på en Facebookgrupp för svensklärare i årskurs 4–6. På detta sätt slapp de deltagande sådant onödigt extraarbete som kommer med att fylla i och posta en pappersenkät och största möjliga enkelhet för de svarande säkerställdes. Genom dessa åtgärder skapades förutsättningar för en så hög svarsprocent och så lågt bortfall som möjligt och ett brett underlag att granska i denna undersökning erhölls.
Efter mailkontakt med utvalda respondenter där de fick tillgång till de tänka intervjufrågorna (bilaga 3) så genomfördes de tre intervjuerna digitalt, dokumentation sker skriftligt. Det finns
17
risker vid en intervju som kan påverka intervjuns tillförlitlighet, dessa bör has i åtanke.
Intervjuaren kan registrera, bearbeta och analysera informationen respondenterna ger felaktigt (Bryman 2002, s. 124). Jag har därför valt att låta lärarna läsa igenom min sammanställning av intervjun innan de publiceras i denna undersökning, det är också något Vetenskapsrådet (2002, s. 15) rekommenderar skall göras.
4.4 Reliabilitet, validitet och generalisering
Reliabilitet handlar om hur trovärdig undersökningen är. Genom att skapa en undersökning som ger samma resultat om den genomförs igen under liknande förhållanden kan reliabiliteten sägas vara hög. Eliasson redogör för några sätt man kan arbeta på för att öka reliabiliteten i sin undersökning. Först och främst skall variablerna bearbetas ordentligt. Variablerna mäts med hjälp av de frågor som skall besvaras i enkäterna. De viktigaste variablerna kan med fördel mätas med flera olika frågor som syftar till samma variabel (Eliasson 2013, s.14). Det andra begreppet som gäller en undersöknings trovärdighet är validitet. Extern validitet påverkar huruvida resultatet av undersökningen kan generaliseras, kan resultatet gälla för den övriga populationen eller bara för dem som deltagit i undersökningen. I detta fall är urvalet
avgörande för hur den externa validiteten ser ut (Bryman 202, ss.44–45). Denna
undersöknings urval gör att undersökningens resultat inte kan sägas vara generella för hela populationen. För att ett resultat skall kunna uppnå fullständig generalitet, för hela
populationen, krävs det att alla undersöks, då detta inte är fallet kan resultatet bara generaliseras till det urval som deltagit (Björkdahl Ordell et al. 2007, s.86). På grund av urvalets omfattning kan man dock hävda att studiens resultat utgör en stark indikation på vad som gäller generellt. För att öka validiteten något ytterligare använder jag mig av flera forskningsmetoder, såtillvida att jag kombinerar en kvantitativ enkätstudie med kvalitativa intervjuer. Detta är något Björkdahl Ordell et al. (2007, s.250) menar ger en positiv effekt på undersökningens validitet.
5. Etiskt övervägande
Inför varje undersökning måste forskaren väga forskningskravet gentemot
individskyddskravet, vilket värde ger det förväntade resultatet gentemot vilka negativa följder som finns för de deltagande i undersökningen. Individskyddskravet kan delas in i fyra krav, samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet 2002, s. 5,6). Johannessen et al. (2020, s.76) menar att inför varje
18
undersökning måste etisk hänsyn tas, där man måste beakta hur undersökningen kan genomföras utan att det leder till etiska negativa konsekvenser för den deltagande som individ, de deltagande som grupp samt samhället i stort. Nedan följer den etiska hänsyn som behöver tas vid denna undersökning.
5.1 Informationskravet
I den information som deltagarna i undersökningen tilldelas skall undersökningens syfte och hur undersökningen skall genomföras presenteras. Det är viktigt att tydliggöra om det finns eventuella negativa påföljder som kan uppstå för den deltagande men också att påpeka vilka positiva effekter forskningsresultaten kan medföra. Denna förhandsinformation skall skickas med när i mitt fall enkäten skickas till urvalet i min undersökning, här är det också viktigt att få med kontaktuppgifter till den ansvarige och institutionsanknytning, det vill säga mina kontaktuppgifter och att detta är under Karlstad universitets regi. Även vid tillfrågan om intervju kommer förhandsinformationen förmedlas ännu en gång. I denna undersökning kommer deltagarna medverka aktivt då de skall svara på en enkät samt att några kommer medverka i en intervju och då är det i princip krav på att förhandsinformation ges till de deltagande (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Vidare behöver jag fundera över den aspekt att jag genomför min enkätundersökning samt rekrytering av respondenter till intervju på internet i en grupp som är sluten och kräver godkännande för att få tillgång. Johannessen et al. (2020, s.
79) menar att när man söker information på internet där det finns en tillgångsbegränsning bör man tillkännage sig i gruppen. Detta gör jag genom en tydlig presentation och
förhandsinformation till den enkät som skickas ut.
5.2 Samtyckeskravet
Som tidigare nämnts spelade deltagarnas aktivitet roll i huruvida förhandsinformation
tilldelas, deltagarnas aktivitet påverkar även samtyckeskravet. Vid ett aktivt deltagande måste samtyckeskrav inhämtas. Då undersökning med hjälp av enkät i stora grupper genomförs krävs inte samtyckeskrav, man förutsätter då att den deltagande ger samtycke genom att besvara enkäten. Detta förutsätter då att man tydligt skickat med förhandsinformation så att den deltagande är väl medveten om undersökningens preferenser (Vetenskapsrådet 2002, s.
9). Enkäten som görs i Kau:s Survey&report program kommer skickas ut på sociala medier, Facebookgrupp för lärare. Den deltagande kan samtycka i olika former som muntligt, skriftligt eller digitalt (Johannessen et al. 2020, s. 80). I denna undersökning samtycker
19
deltagarna digitalt innan de besvarar enkäten. Det framkommer tydligt i den
förhandsinformation som medföljer enkäten vad deltagarna samtycker till, de behöver också aktivt samtycka genom att bocka i att de samtycker. De intervjuade kommer dessutom att få läsa igenom sina sammanställda intervjuer innan publicering då Vetenskapsrådet just rekommenderar att låta de intervjuade ta del av bitar av studien innan den publiceras (Vetenskapsrådet 2002, s. 15).
5.3 Konfidentialitetskravet
Detta krav innebär att personuppgifter skall behandlas med sekretess. Alla uppgifter om de deltagande skall behandlas på ett sätt så att utomstående inte kan få tillgång till uppgifter samt att utomstående inte kan härleda uppgifterna i undersökningen till specifika personer. Man bör vara medveten om att tydligt detaljerade beskrivningar kan vara tillräckligt för att vissa läsare kan identifiera den deltagande, det är därav viktigt att avidentifiera de deltagande i
undersökningen. Denna risk att deltagarna skall bli identifierade och bidra till något negativt för de enskilda individerna måste väga emot de värdet resultatet av forskningen kan ge (Vetenskapsrådet 2002, ss. 12–13). I denna undersökning undersöks inget etiskt känsligt men för att avidentifiera de deltagande så mycket som möjligt har jag valt att inte ta med kön, ålder och arbetsplats för att avidentifiera de deltagande för utomstående. I denna undersökning har jag valt att använda mig av enkätforumet Survey & Report där Karlstad universitet är
ansvariga för hantering av personuppgifter, det framgår tydligt i min förhandsinformation huruvida Karlstad universitet behandlar personuppgifter utifrån gällande lagstiftning.
Intervjun genomförs även den så att inte respondenterna skall kunna identifieras, även här uppges inga namn, kön, ålder eller arbetsplats.
5.4 Nyttjandekravet
De uppgifter som samlas in får endast användas till det syfte som det redogjorts för i förhandsinformationen. Informationen får helt enkelt inte ges vidare till andra icke vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Vidare behöver de deltagande bli
tillfrågade huruvida de vill få uppgifter om vart resultatet kommer publiceras och om dem vill ha tillgång till en sammanfattning av resultatet. Genom detta kan de deltagande känna sig mer meningsfulla för undersökningen syfte (Vetenskapsrådet 2002, s. 15). Detta är också något som kan påverka undersökningens precision och minska bortfall, om de deltagande känner att deras medverkan är betydelsefull för såväl dem som forskningsresultatet värde.
20
6. Resultat och analys
Nedan redovisas resultatet ifrån enkät samt intervju. Enkätsvaren redovisar i form av tabell samt stapeldiagram. Enkätfrågorna finns bifogade som bilaga 2. Intervjuerna samanställda utifrån de intervjufrågor som respondenterna fick besvara, fullständiga intervjuer finns som bilaga 4.
6.1 Enkät 6.1.1 Årskurs
Årskurs
Antal svar
4 38
5 31
6 45
Om annat, specificera: 6
Summa 120
Undersökningen visar på att de medverkande lärarna arbetar i en jämn fördelning mellan årskurserna. Det finns en liten grupp på tre personer som arbetar som speciallärare eller specialpedagoger samt tre som uttryckt att de arbetar i samtliga klasser på mellanstadiet. Det är en överrepresentation i antalet svar då antalet besvarande lärare var 85, men här ser vi 120 svar. Troligtvis har vissa lärare markerat flera klasser i sina enkätsvar, vilket innebär att fler än de tre som beskrev under ”övrigt” att de arbetade med samtliga klasser 4–6, mycket väl kan göra det, eller i någon annan konstellation av årskurser.
6.1.2 Hur ofta undervisar Du dina elever om lässtrategier för skönlitterära texter?
Hur ofta undervisar Du dina elever om lässtrategier för skönlitterära texter?
Antal svar
Aldrig 2
Ibland 16
Ofta 55
Dagligen 12
Summa 85
21
Av de lärare som besvarat denna enkät uppger 12 att de undervisar sina elever om lässtrategier för förståelse av skönlitterära texter dagligen, 55 uppger att detta sker ofta, 16 ibland medan 2 aldrig undervisar sina elever om detta.
6.1.3 Vilka lässtrategier undervisar du dina elever oftast om vid läsning av skönlitteratur?
På frågan om vilka lässtrategier som det undervisas mest om var det möjligt att välja flera alternativ. De strategier som skiljer ut sig som minst använda är föregripa, kontrollera, läsa selektivt samt bedöma. De strategier som används mest frekvent är förbereda läsningen, ställa frågor, dra slutsatser samt sammanfatta. Övriga lässtrategier undervisas om av 1/3 av lärarna eller fler. Dessa är: fokusera på språkstruktur, fokusera på textstruktur, tänka högt,
visualisera, urskilja viktig information, reda ut samt hitta samband.
6.1.4 Hur ofta undervisar Du dina elever om lässtrategier för sakprosa?
Hur ofta undervisar Du dina elever om lässtrategier för sakprosa?
Antal svar
Aldrig 3
Ibland 35
Ofta 39
Dagligen 8
Summa 85
22
Av de lärare som besvarat enkäten uppger 8 att de undervisar sina elever om lässtrategier för förståelse av sakprosa dagligen, 39 uppger att detta sker ofta, 35 ibland medan 3 aldrig undervisar sina elever om detta.
6.1.5 Vilka lässtrategier undervisar du dina elever oftast om vid läsning av sakprosa
Likt för skönlitterära texter hade lärarna även på denna fråga möjlighet att välja flera
svarsalternativ. De strategier som skiljer ut sig genom att vara mindre använda är, som i fallet med undervisning i lässtrategier för skönlitterära texter: föregripa, kontrollera, läsa selektivt samt bedöma. De strategier som används mest frekvent i undervisningen om sakprosa är även dessa samma som för skönlitterära texter: förbereda läsningen, ställa frågor, dra slutsatser samt sammanfatta men också lässtrategin att urskilja viktig information. Övriga lässtrategier undervisas om av 1/3 av lärarna eller fler. Dessa är: fokusera på språkstruktur, fokusera på textstruktur, tänka högt, visualisera, reda ut samt hitta samband.
23
6.1.6 Hur undervisar Du om lässtrategier?
Lärarna hade även vid denna fråga möjlighet att markera flera val vilket gör att procentsatsen blir mer än 100 % totalt. Av de lärare som besvarat denna enkät uppger en majoritet på 86,3
% att de undervisar sina elever om lässtrategier genom explicit undervisning som
modellering. 41, 3 % undervisar implicit och 3,8 % undervisar inte alls om lässtrategier, 5 % uppger svarsalternativet , Om annat, specificera: , där kommentarerna lyder ” Behövs inte ”, ” Specificera explicit och implicit? ”samt ” Aldrig ”. Ifrån detta resultat som visar på en
svarsfrekvens högre än 100 % kan vi dra slutsatsen att flera medverkande har valt fler
svarsalternativ och använder sig av såväl explicit samt implicit undervisning om lässtrategier.
6.2 Intervju
6.2.1 Lärare 1
”Jag modellerar och ’tänker högt’ inför klassen.”
L1 gör för närvarande sitt första år som legitimerad lärare och undervisar i svenska i årskurserna 4, 5 och 6.
Hur arbetar du och dina elever med läsförståelse och lässtrategier?
L1 berättar att hen mer än allt annat samtalar om det jag/vi/eleverna läser och ställer mest öppna frågor som ” hur tänker du här?”. De gör även kopplingar till andra texter men främst till elevernas egna erfarenheter och liv (hitta samband, dra slutsatser). L1 uppger att de har en
24
läsförståelsebok sen tidigare i klassrummet men att denna inte används så ofta utan mer som ett komplement när någon är klar med övriga uppgifter. L1 berättar också att de arbetar med att sammanfatta och återberätta texter och samtalar om begrepp och nyckelord i texten (fokusera på språket, sammanfatta).
Undervisar du dina elever om lässtrategier explicit-modellering eller implicit? L1 berättar att hen inte undervisar nämnvärt i hur olika lässtrategier ser ut utan brukar bara påminna eleverna om de strategier de använt förut, det vill säga de modeller som presenteras i En läsande klass. L1 berättar att anledningen till att hen inte undervisar specifikt i de olika lässtrategierna är för att det finns en risk att fokus hamnar på själva strategin istället för på strategin som hjälpmedel för läsförståelse. I början hänvisade hen kort till strategierna för att få se vad eleverna var bekanta med men nu ytterst sällan.
Vilken effekt har undervisning om lässtrategier gett på dina elevers läsförståelse?
L1 upplever att eleverna kan göra kopplingar till egna erfarenheter i stor utsträckning och att eleverna tycker det är kul att få tänka högt och dra paralleller till saker som står mellan raderna och utanför texten (dra slutsatser, hitta samband, ställa frågor). L1 använder ”hur tänker du? / kan du förklara hur du menar?” mycket och upplever att det bidrar till ett bättre klassrumsklimat. L1 säger också att hen tror att undervisning i läsförståelse ger mer än bara utvecklad läsförståelse, eleverna får bättre självförtroende. Till exempel på grund av att inte bara goda läsare utan även svaga läsare kan vara med och samtala om texter och få möjlighet att blomma ut.
6.2.2 Lärare 2
”Reportern tycker eleverna är svårast. Då brukar jag stanna och ställa
reflekterande frågor.”
L2 har arbetat som legitimerad lärare i 3 år och undervisar i svenska i årskurs 4.
Hur arbetar du och dina elever med läsförståelse och lässtrategier?
L2 berättar att hen arbetar i en klass där ungefär 90 % har ett annat modersmål än svenska. L2 berättar att de brukar gå igenom ord som kommer upp i texten, ibland förbereder hen små kort med svåra ord, med förklaringar på andra kort, där eleverna får matcha ihop dessa som de sedan går igenom tillsammans (fokusera på språket). L2 läser oftast högt för klassen, innan de börjar brukar de gå igenom vad de läste sist och eleverna får fundera på vad som kommer hända längre fram i texten (föregripa). När de skall gissa brukar de kolla på bilderna i texten, (visualisera) oftast frågar L2 dem i helklass, ibland arbetar de i grupper vid sina bord. Under
25
läsningen brukar eleverna säga stopp vid svåra ord, som vi sedan skriver upp på tavlan och så förklarar antingen eleverna orden eller jag, förklarar L2.
Undervisar du dina elever om lässtrategier explicit-modellering eller implicit? L2 berättar att i början gjorde hen allt detta åt eleverna men nu gör de det tillsammans, eleverna säger stopp, eleverna gissar och eleverna sammanfattar (sammanfatta). Efter läsningen sammanfattar de vad de läst, ibland vid sina bord, ibland tillsammans och ibland EPA. EPA innebär att man arbetar med en uppgift först ensam, sedan i par sedan gemensamt.
De få gånger eleverna läser i grupp, par eller själva får de använda post-it lappar där de skriver ner vilken strategi de använt och vart i texten de använt den.
Vilken effekt har undervisning om lässtrategier gett på dina elevers läsförståelse?
L2 ser en förbättring i elevernas läsförståelse men de behöver arbeta mer med reporter som likställs med lässtrategierna ställa frågor samt bedöma.
6.2.3 Lärare 3
”Just nu högläser jag Alex Dogboy och det ger upphov till många bra gruppdiskussioner.”
L3 har undervisat i svenska i 21 år varav 3 år som förstelärare i svenska och IKT och arbetar förnärvarande i årskurs 6.
Hur arbetar du och dina elever med läsförståelse och lässtrategier?
L3 använder sig av boken Zick-Zack och mycket eget material. Hen arbetar med
läsförståelseträning med text och frågor på, mellan och bortom raderna i läromedelsförlaget Adastras läsförståelsematerial (ställa frågor, bedöma). L3 berättar att de ibland har läsgrupper med boksamtal och att de har högläsning två gånger i veckan. När L3 har högläsning
använder hen sig av ”läsfixarna” för att ställa frågor till klassen. L3 berättar att hen till exempel beskriver hur detektiven gör för att förstå svåra ord. Detektiven likställs med lässtrategierna fokusera på språket samt fokusera på textstruktur. L3 berättar också att
eleverna en gång i veckan läser en egen text utifrån Zick-Zack och svarar på frågor i par för att diskutera texten tillsammans.
Undervisar du dina elever om lässtrategier explicit-modellering eller implicit? L3 berättar att de senaste 10 åren har hen undervisat mer explicit genom att exemplifiera, tänka högt och visa hur de olika strategierna kan användas. L3 berättar att hen håller sig till
26
strategierna ”läsfixarna”, vilka är reportern, spågumman, cowboyen, detektiven och konstnären utifrån boken En läsande klass. Eleverna läser heller inte längre enskilt i skolan för L3 berättar att hen tycker att den tiden är bättre att lägga på högläsning och att skapa ett gemensamt samtal kring texten.
Vilken effekt har undervisning om lässtrategier gett på dina elevers läsförståelse? L3 berättar att eleverna uppnår mycket bättre resultat sedan hen börjat arbeta med explicit undervisning.
7. Analys
Eleverna bör få undervisning i en bred repertoar av lässtrategier för att flexibelt och medvetet kunna välja fritt ifrån dessa i relation till behov vid olika texter (Skolforskningsinstitutet 2019, s. 72). Resultatet av enkäten visar att många lärare använde sig i stor utsträckning av en
mängd olika lässtrategier i sin undervisning. För både texttypen sakprosa och texttypen skönlitteratur kan man se fyra lässtrategier som över 70 % av lärarna uppger att de ofta
använder sig av, dessa är förbereda läsningen, ställa frågor, dra slutsatser samt sammanfatta.
I intervjuerna framkom lässtrategierna förbereda läsningen, föregripa, ställa frågor, dra slutsatser, sammanfatta samt fokusera på språket som mest frekventa. Vi kan se ett samband mellan enkät och intervju i form av lässtrategierna ställa frågor, sammanfatta och dra
slutsatser. Lärarna som deltog i intervjun har som uppgett använt sig av lässtrategierna utifrån En läsande klass, samtliga berättar att de arbetar med att ställa frågor på, mellan och bortom raderna, som då enligt Roe (2014) är lässtrategin ställa frågor. Samtliga uppger dessutom att de arbetar med svåra och nya ord, begrepp samt nyckelord vilket likställs med Roes (2014) fokusera på språket. Vidare arbetar samtliga med Roes (2014) kategorier förbereda läsningen samt föregripa genom återkoppling till tidigare läsning, tidigare erfarenheter samt att förutspå handlingen i texten. Lärarna arbetar dessutom med elevnära texter som eleverna kan relatera sina egna erfarenheter till, dra slutsatser Roe (2014). Även lässtrategin att urskilja viktig information visade sig enligt enkäten vara en frekvent förekommande lässtrategi för läsningen av sakprosa. Denna strategi är enligt Roe (2014, s. 128) en vanligt förekommande lässtrategi i svensk skola och innebär att eleven urskiljer viktig information i texten genom att till exempel anteckna i marginalen eller göra understrykningar. Skolforskningsinstitutets undersökning visar dock på att aktiviteter som anteckningar och understrykningar inte har någon större positiv effekt på läsförståelsen (Skolforskningsinstitutet 2019, s. XII). Denna strategi framkom dock inte i intervjuerna på samma sätt som i enkäten. De intervjuade lärarna
27
fokuserade mer på samtal kring texter och uppgav att de ofta samtalade om texter de läst.
Vilket tyder på att de likt den teoretiska utgångspunkten i denna undersökning ser interaktion och kommunikation som en viktig del för elevens lärande.
Det finns som tidigare påtalat ett tydligt samband mellan enkät och intervju när det gäller lässtrategierna ställa frågor, sammanfatta och dra slutsatser som uppges användas frekvent i enkäten samt vara övergripande lässtrategier som även de intervjuade använder.
Skolforskningsinstitutet (2019, ss. XI-XII) menar att de lässtrategier som ger eleverna en övergripande förståelse för texten bidrar till god läsförståelse. Ovanstående lässtrategier har denna effekt då de gör att eleven genom att ställa frågor får en övergripande kontroll över texten genom att före, under och efter att ställa frågor till texten. Detta ger dessutom eleven kontroll över sin egen läsning. Dra slutsatser låter eleven resonera och dra slutsatser i texten utifrån tidigare erfarenheter, som ger en övergripande förståelse för texten. Sammanfatta ger också eleverna en övergripande förståelse. Sammanfattning handlar inte bara om att ta ut det viktigaste i texten, utan även om att åstadkomma en kortversion av texten (Roe 2014, ss. 120–
122, 141). Ingen av de intervjuande uppger att de använder sig av strategier där eleverna antecknar viktig information i marginalen eller stryker under direkt i texten, så som
lässtrategin urskilja viktig information. Detta är positivt då just dessa typer av strategier inte visat sig ge någon positiv effekt på elevernas läsförståelse, utan de behöver gå djupare in i texten och få en övergripande förståelse (Skolforskningsinstitutet 2014, ss, XI-XII). En ytterligare positiv indikator som främst enkätundersökningen visar men också intervjuerna är att det undervisas om ett brett utbud av lässtrategier i undervisningen. Då även NRP:s (2000, kap. s, 63) resultat ger stöd för att undervisning av olika lässtrategier ökar elevernas förståelse för texter.
Utöver variation och en bred repertoar av lässtrategier i undervisningen så handlar det om hur frekvent undervisning om lässtrategier genomförs. Den positiva effekten av
lässtrategiundervisning beror på hur mycket som genomförs. Elever som får mindre undervisning om lässtrategier tenderar att inte uppnå god läsförståelse
(Skolforskningsinstitutet 2019, s. 56). I denna studie ser vi glädjande nog endast en liten andel som inte får någon lässtrategiundervisning alls, i enkätsvaren ser vi att ungefär 3 % av lärarna uppger att de aldrig undervisar sina elever om lässtrategier för skönlitterära texter eller
sakprosa. Det är också en relativt liten del som endast undervisar om detta ibland när det
