Kooperativt lärande
En intervjustudie kring lärares arbete med kooperativt lärande i svenskundervisningen
Anna Sandström
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Kooperativt lärande
En intervjustudie kring lärares arbete med kooperativt lärande i svenskundervisningen
Cooperative learning
An interview study on teachers' work with cooperative learning in the teaching of Swedish
Anna Sandström
Examensarbete Avancerad nivå, 30 hp Handledare Ingemar Friberg
Examinator Annbritt Palo
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur lärare F–3 som arbetar med det kooperativa lärandet använder det i sin svenskundervisning samt vilka fördelar och utmaningar de upplever med förhållningssättet. För att besvara studiens syfte genomfördes en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer av fyra lärare som arbetar på olika skolor inom årskurserna F–3 och använder det kooperativa lärandet i sin svenskundervisning. Det insamlade empiriska materialet hade en teoretisk utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och analyserades med hjälp av en fenomenografisk analysmetod vilket gav studiens resultat.
Sammanfattningsvis visar resultatet på olika sätt att arbeta med det kooperativa lärandet i undervisningen där samtliga lärare strävar efter att utveckla elevernas ämneskunskaper och sociala förmågor. Vidare synliggörs även fördelar och utmaningar för eleverna och lärarna som studiens fyra lärare upplever. Studien avslutas med en diskussion där studiens resultat kopplas till tidigare forskning där såväl likheter som skillnader återfinns.
Nyckelord: förskoleklass–skolår 3, grupparbete, kooperativt lärande, samarbete, svenskundervisning.
Abstract
The purpose of this study is to contribute with knowledge about how teachers F–3 who work with cooperative learning use it in their Swedish teaching and what benefits and challenges they experience with the approach. To answer the purpose of the study, a qualitative study was conducted with semi-structured interviews of four teachers who work in different schools in grades F–3 and use cooperative learning in their Swedish teaching. The collected empirical material had a theoretical basis in the sociocultural perspective and was analyzed using a phenomenographic analysis method which gave the results of the study. In conclusion, the results show different ways of working with cooperative learning in teaching were all teachers strive to develop students' subject and social abilities. Furthermore, benefits and challenges are also highlighted for the pupils and teachers that the four teachers of the study experience. The study ends with a discussion where the results of the study are linked to previous research where both similarities and differences are found.
Keywords: cooperation, cooperative learning, teaching of Swedish, teamwork.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Kooperativt lärande ... 3
2.1.1 Definition av kooperativt lärande ... 3
2.1.2 Andra förekommande begrepp ... 4
2.1.3 Kooperativt lärande i praktiken ... 5
2.1.4 Grundprinciper för kooperativt lärande ... 5
2.1.5 Variationer inom det kooperativa lärandet ... 7
2.1.6 Gemensamma mål och belöningar ... 8
2.2 Styrdokument ... 9
2.3 Tidigare forskning ... 11
2.3.1 Kooperativa perspektiv inom forskningen ... 11
2.3.2 Forskning om betydelsen av gemensamma mål och belöningar ... 12
2.3.3 Forskning om lärares syn på det kooperativa lärandet ... 13
2.3.4 Forskning om vilka elever som gynnas mest av kooperativt lärande... 15
2.3.5 Forskning om kooperativt lärande och literacy ... 16
2.3.6 Forskning om påverkansfaktorer på det kooperativa lärandets effekter ... 16
2.3.7 Forskning om samarbetsinriktat, tävlingsinriktat och individuellt lärande ... 18
2.3.8 Pågående studie ... 19
3. Teoretisk utgångspunkt ... 20
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 20
4. Metod ... 23
4.1 Semistrukturerade intervjuer ... 23
4.1.1 Genomförande ... 24
4.2 Urvalsmetod ... 25
4.2.1 Studiens informanter ... 27
4.3 Analysmetod ... 27
4.4 Forskningsetiska principer och GDPR ... 28
5. Resultat ... 30
5.1 Lärarnas syn på lärande ... 30
5.2 Varför lärarna använder kooperativt lärande... 31
5.3 Lärarnas arbete med det kooperativa lärandet ... 32
5.3.1 Kooperativa par och grupper ... 32
5.3.2 Gruppsammansättningar ... 33
5.3.3 Förhållningssätt till kooperativt lärande ... 34
5.3.4 Utvecklandet av sociala förmågor ... 35
5.3.5 Utvecklandet av ämneskunskaper ... 36
5.3.6 Individuella bedömningar... 37
5.3.7 Individuella anpassningar ... 38
5.3.8 Lärarens roll i undervisningen ... 39
5.4 Fördelar med kooperativt lärande ... 39
5.4.1 Sociala fördelar för eleverna ... 40
5.4.2 Kunskapsmässiga fördelar för eleverna ... 40
5.4.3 Fördelar för lärarna ... 42
5.5 Utmaningar med kooperativt lärande ... 42
5.5.1 Utmaningar för eleverna ... 43
5.5.2 Utmaningar för lärarna ... 43
6. Diskussion ... 45
6.1 Metoddiskussion ... 45
6.2 Validitet, reliabilitet och generalisering ... 46
6.3 Resultatdiskussion ... 47
6.3.1 Varför lärarna valt att använda kooperativt lärande ... 47
6.3.2 Hur lärarna använder det kooperativa lärandet ... 48
6.3.2.1 Lärarnas förhållningssätt till kooperativt lärande ... 48
6.3.2.2 Lärarnas indelningar av eleverna ... 49
6.3.2.3 Lärarnas syn på de kooperativa grundprinciperna ... 50
6.3.2.4 Lärarens roll under en kooperativ lektion ... 51
6.3.3 Fördelar och utmaningar med kooperativt lärande för lärare ... 51
6.3.4 Fördelar med kooperativt lärande för eleverna ... 53
6.3.5 Utmaningar med kooperativt lärande för eleverna ... 54
6.4 Implikationer för framtida yrkesliv ... 55
6.5 Vidare forskning ... 55
Referenser ... 57 Bilaga 1
Bilaga 2 Bilaga 3
1
1. Inledning
Under min grundlärarutbildning F–3 har ämneskunskaper och kunskapsmål i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019, i fortsättningen kallad Lgr11, ofta stått i fokus (Skolverket, 2019). Under ett flertal lektionstillfällen har tydliga, otydliga och motstridiga formuleringar i Lgr11 diskuterats. En av de mest frekventa frågorna som uppkommit är dock hur kunskapsmålen ska uppnås eftersom det i Lgr11 anges att det finns olika vägar att nå målen i skolan (Skolverket, 2019, s. 6). Min tanke är att det kommer innebära en utmaning att som nyexaminerad lärare skapa en undervisning som utgår från elevernas intressen, präglas av omsorg för deras välmående, bidrar till att eleverna uppnår kunskapskraven i svenska samt utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2019). De didaktiska val som lärare gör i undervisningen påverkas även av teoretiska perspektiv där vi under stora delar av vår utbildning intagit ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det sociokulturella perspektivet innebär att lärande sker i samspel med andra där språket spelar en väsentlig roll (Vygotskij, 1999). Detta synsätt upplever jag som tilltalande att basera min framtida undervisning på. Ett förhållningssätt till lärande med kopplingar till det sociokulturella perspektivet som överensstämmer med många delar av vår utbildning och därför kändes intressant att utforska var det kooperativa lärandet. Det finns dock skillnader mellan att läsa om något i teorin och att använda det i praktiken. Av den orsaken föll det sig naturligt att inta ett lärarperspektiv där lärarens uppfattningar står i fokus. Resultatet av denna studie kan således vara av värde både för mig i min framtida yrkesroll som för verksamma lärare som är intresserade av att implementera kooperativt lärande i sin undervisning.
Samtidigt som det kooperativa lärandet framstod som ett utbrett förhållningssätt vid genomläsning av internationell forskning och litteratur uppstod svårigheter med att finna studier som genomförts inom det svenska skolväsendet. Någon större mängd litteratur på svenska återfanns inte heller. Min reflektion kring detta är att det inte ännu är lika utbrett i Sverige. Med tanke på detta var det av intresse att undersöka varför lärare valt att utgå från ett kooperativt förhållningssätt i sin svenskundervisning då det torde vara ett aktivt initiativ som läraren gjort.
Utifrån denna idé formades studiens ramar där olika komponenter av det kooperativa lärandet skulle undersökas. En av studiens delar var vilka fördelar lärarna såg som gjorde att de valde det kooperativa lärandet framför något annat och hur det bidrog till en god svenskundervisning enligt dem. Förutom att identifiera fördelarna skulle studien även besvara om lärarna upplevde några utmaningar med förhållningssättet. Det var en betydelsefull del att inkludera i studien då utmaningar kopplade till kooperativt lärande och hur lärare hanterar dem sällan omnämns i forskning eller litteratur. Utifrån dessa idéer och reflektioner växte studiens syfte och frågeställningar fram som presenteras i följande avsnitt.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare F–3 som arbetar med det kooperativa lärandet använder det i sin svenskundervisning samt vilka fördelar och utmaningar de upplever med förhållningssättet.
Tre frågeställningar som studien utgår ifrån för att besvara syftet är:
• Varför har lärare F–3 valt att använda kooperativt lärande?
• Hur använder lärare F–3 det kooperativa lärandet i sin svenskundervisning?
• Vilka fördelar och utmaningar upplever lärare F–3 med kooperativt lärande i svenskundervisningen?
3
2. Bakgrund
Följande avsnitt inleds med en närmare beskrivning av det kooperativa lärandet innan förhållningssättet kopplas till skolans styrdokument och studiens teoretiska utgångspunkt.
Avsnittet avslutas med ett urval av tidigare forskning som genomförts gällande det kooperativa lärandet.
2.1 Kooperativt lärande
Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) som författat en av få böcker på svenska om kooperativt lärande beskriver det som ett språk- och kunskapsutvecklande förhållningssätt med rötter i Deweys, Piagets och Vygotskijs lärandeteorier. Det kooperativa lärandet utgår sålunda från ett relationellt perspektiv där lärande anses ske i samspel och interaktion med andra. Med ett kooperativt förhållningssätt i undervisningen får eleverna genom samarbete utveckla sina ämneskunskaper samtidigt som sina sociala förmågor (Fohlin et al., 2017).
Två av förgrundsgestalterna inom det kooperativa lärandet är David och Roger Johnson (Fohlin et al., 2017). De beskriver att det kooperativa lärandet är ett välstrukturerat och heltäckande förhållningssätt vars effekter bekräftats av forskning. Lärare som önskar använda kooperativt lärande framgångsrikt i sin undervisning behöver dock kunskaper kring tre faktorer konstaterar Johnson och Johnson (2007). För det första behöver lärare ha insikt i de fem grundprinciperna som gör att förhållningssättet fungerar och ger resultat. För det andra behöver lärare ha kunskaper om hur ett positivt ömsesidigt beroende gör att det kooperativa lärandet leder till bättre prestationer och ökat välmående hos eleverna jämfört med tävlingsinriktat och individuellt lärande. Med tävlingsinriktat lärande menas att eleverna konkurrerar och arbetar mot varandra för att nå framåt medan individuellt lärande innebär enskilt arbete där eleverna inte får stöd av någon annan (Johnson & Johnson, 2013). Det tredje som lärare behöver ha förståelse för är flexibiliteten och variationerna som finns inom det kooperativa lärandet så som formellt förhållningssätt, informellt förhållningssätt samt kooperativa basgrupper (Johnson &
Johnson, 2007). I följande avsnitt kommer därför dessa tre faktorer att beskrivas närmare.
Kooperativt lärande kommer även att definieras utifrån olika perspektiv innan gruppmål och belöningsstrukturer avslutningsvis skildras.
2.1.1 Definition av kooperativt lärande
Utifrån Deweys, Piagets och Vygotskijs lärandeteorier formades på 1970-talet ett nytt koncept inom pedagogiken kallat cooperative learning (Fohlin et al., 2017). Fyra personer som var med i bildandet av den första internationella sammanslutningen IASCE, International Association for the Study of Cooperation in Education, och som ofta omnämns i samband med det kooperativa lärandet är bröderna Roger och David Johnson, Spencer Kagan samt Robert E.
Slavin (Fohlin et al., 2017; Hensvold, 2006; Kagan & Stenlev, 2017). De är några av förgrundsgestalterna som bidragit till en stor del forskning och spridningen av förhållningssättet
4
även om det efterhand har skapats olika inriktningar. Det är därför av intresse att se hur de valt att definiera begreppet kooperativt lärande då det finns vissa mindre variationer.
Kagan och Stenlev (2017) beskriver begreppet kooperativt lärande som ett överordnat samlingsbegrepp för undervisning där eleverna samarbetar efter bestämda principer med fokus på lärande och utveckling av sociala kompetenser. Slavin (1983) poängterar emellertid svårigheten med att definiera det kooperativa lärandet då en stor variation av tekniker som kallats kooperativa lärmetoder har använts. Det som kännetecknar samtliga är att eleverna spenderar mycket av undervisningstiden i mindre heterogena grupper där de förväntas hjälpa varandra. Förutom detta varierar de kooperativa lärmetoderna avsevärt enligt Slavin (1983). I en av sina forskningsrapporter beskriver han kort det kooperativa lärandet som undervisningsmetoder där eleverna arbetar tillsammans i smågrupper för att hjälpa varandra nå lärandemålen (Slavin, 2015). Johnson och Johnson (2013) har definierat kooperativt lärande på ett liknande sätt där de beskriver hur eleverna genom ett positivt ömsesidigt beroende samarbetar i smågrupper för att maximera sitt och andras lärande. Med kooperativt lärande i denna studie, om inte annat anges, menas ett förhållningssätt till lärande där eleverna genom samarbete i smågrupper utvecklar sina sociala förmågor samtidigt som sina ämneskunskaper i likhet med Fohlin et al. (2017) definition.
2.1.2 Andra förekommande begrepp
Inom svensk forskning och litteratur återfinns inga större mängder material gällande det kooperativa lärandet. Däremot förekommer andra begrepp som används för att beskriva liknande arbetssätt eller komponenter av det kooperativa lärandet. I översatt litteratur kan exempelvis begreppet cooperative learning användas i originalet för att sedan översättas till samarbetsinriktat lärande i den svenska varianten (Hattie, 2012). Andra exempel är Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, som genomfört en studie kring samarbetsorienterat lärande och vägledande kamrater (Hammar, 2013). I skriften beskriver de hur cooperative learning fått stort genomslag i USA och Kanada. Trots det används begreppet samarbetsorienterat lärande fortsättningsvis i studien vilket de definierar som aktiviteter där två eller flera elever lär tillsammans, med och av varandra, där varje individ ges möjlighet att visa sina styrkor genom att ta initiativ, ansvar och ibland vägleda sina kamrater (Hammar, 2013). I en forskningsöversikt av Hensvold (2006) på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling sammanställs internationell, svensk och norsk forskning om kooperativt lärande kombinerat med andra metoder under rubriken elevaktiva arbetssätt. I avsnittet som berör det kooperativa lärandet definieras det som ”en samlingsterm för olika arbetsmodeller, där det gemensamma är att elever arbetar i grupp och hjälper varandra med innehållet. Arbetet avslutas då samtliga i gruppen har löst uppgiften” (Hensvold, 2006, s. 91–92). Fohlin et al. (2017) nämner att förutom elevaktiva arbetssätt, samarbetsorienterat och samarbetsinriktat lärande används även begrepp som samlärande, kommunikationsinriktad eller relationell pedagogik inom den svenska forskningen och litteraturen.
5 2.1.3 Kooperativt lärande i praktiken
Det kooperativa lärandet beskrivs som ett förhållningssätt då det är en inställning till lärande.
Det är följaktligen inte endast en metod utan ett relationellt tankesätt som genomsyrar all undervisning från initial planering till genomförande och avslutande feedback. Det är således möjligt att använda olika arbetsformer inom förhållningssättet vilket innebär att eleverna arbetar enskilt, i par och grupper eller i helklass. I undervisningen finns sedan en mängd kooperativa strukturer som läraren kan tillämpa beskriver Kagan och Stenlev (2017). En kooperativ struktur organiserar hur eleverna ska tillägna sig kunskapsstoffet. Fohlin et al.
(2017) förtydligar att de kooperativa strukturerna är innehållsoberoende och ger konkreta anvisningar om hur arbetet ska genomföras. En kooperativ struktur organiserar med andra ord samarbetet mellan eleverna och kan appliceras på undervisningsinnehållet inom alla ämnen.
Tre strukturer som kan användas heter Inspireras, Hör vi ihop och Mötas på mitten (Fohlin et al., 2017; Kagan & Stenlev, 2017). Under den första kooperativa strukturen kallad Inspireras arbetar eleverna med en uppgift gemensamt i par eller smågrupper (Fohlin et al., 2017). På lärarens signal får eleverna sedan gå runt och titta på de andra gruppernas arbeten och inspireras av varandra innan de återgår till sin egen uppgift. Det andra exemplet är strukturen Hör vi ihop, där eleverna tilldelas ett ämne innan de får gå runt och leta efter vilka kamrater de hör ihop med. Övningen avslutas med att eleverna gemensamt ska motivera varför kamraterna hör ihop.
Det tredje exemplet på en kooperativ struktur är Mötas i mitten, där eleverna tilldelas ett ämne.
Eleverna ska sedan enskilt skriva upp så mycket de kommer på inom ämnet innan de delar sina idéer med varandra i gruppen. Övningen avslutas med att gruppen gemensamt väljer ut sina bästa förslag som de ska kunna motivera (Kagan & Stenlev, 2017). Samma struktur kan således användas till vitt skilda ämnesinnehåll.
2.1.4 Grundprinciper för kooperativt lärande
Undervisningen i skolan planeras och struktureras för det mesta i formen av individuellt arbete eller grupparbete. En vanlig uppfattning kan vara att kooperativt lärande är detsamma som grupparbete, men att jämställa kooperativt lärande med grupparbete är inte korrekt, enligt Fohlin et al. (2017). De menar att finns skillnader mellan vad de kallar för traditionellt grupparbete och kooperativt lärande. Traditionellt grupparbete betyder inte att eleverna faktiskt samarbetar utan kan innebära individuellt arbete i grupp. Arbetsbördan mellan eleverna kan därför bli ojämn, då vissa elever drar ett större lass och leder arbetet framåt medan andra smiter undan. Detta leder inte till ett fördjupat lärande för alla medlemmar i gruppen.
Även Johnson och Johnson (2013) betonar att försöka placera elever i grupper och be dem arbeta tillsammans inte per automatik skapar ett effektivt samarbete. Enligt Johnson, Johnson och Holubec behöver de kooperativa lektionerna struktureras utifrån fem grundläggande principer för att få effekter (2008, refererad i Johnson & Johnson, 2013, s. 4–5). Principerna benämns som positive interdependence, individual and group accountability, promotive interaction, small group skills/teamwork samt group processing och måste enligt dem
6
inkluderas i det kooperativa lärandet. Fohlin et al. (2017, s. 111) har översatt begreppen till svenska och skapat akronymen SPEL3F, spelträff, som innefattar:
▪ Samarbetsfärdigheter
▪ Positivt ömsesidigt beroende
▪ Eget ansvar
▪ Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion
▪ Feedback, Feedup och Feedforward (3F)
Fohlin et al. (2017) har beskrivit begreppen som följande; med den första grundprincipen, Samarbetsfärdigheter, menas att eleverna behöver få möjlighet att utveckla förmågan att samarbeta och arbeta i grupp. Lärare bör inte anta att alla elever redan besitter dessa förmågor utan det krävs mycket tid och arbete att få välfungerande gruppmedlemmar.
Den mest väsentliga grundprincipen är emellertid Positivt ömsesidigt beroende (Fohlin et al., 2017; Hensvold, 2006; Johnson & Johnson, 2013; Slavin, 1983). Tanken med positivt ömsesidigt beroende är att alla i gruppen behöver varandra för att kunna lyckas och uppnå målen (Fohlin et al., 2017). Läraren behöver således använda kooperativa strukturer och strategier för att skapa uppgifter som blir beroende av allas deltagande där eleverna inser att de kan nå mycket längre med hjälp av varandra än enskilt. Positivt ömsesidigt beroende motverkar även ett tävlingsinriktat beteende som lätt kan uppstå mellan eleverna där de snarare hindrar varandras lärande menar Fohlin et al. (2017).
Den tredje grundprincipen är Eget ansvar, vilket innebär att eleverna alltid tar ett eget ansvar för sitt och gruppens lärande (Fohlin et al., 2017). Alla medlemmar i gruppen behöver dela med sig av sina kunskaper och bidra till att gruppen når det gemensamma lärandemålet. Ingen elev ska kunna glida med och förlita sig på att andra gör uppgifterna åt dem vilket är risken vid traditionellt grupparbete.
Grundprincipen Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion beskriver Fohlin et al.
(2017) uppfylls när alla elever får delta på lika villkor. Undervisning med denna grundprincip i åtanke struktureras för att gynna samtal i grupperna och gemensamma svar istället för att eleverna räcker upp handen och svarar enskilt. Vid lika delaktighet aktiveras alla elever då hälften talar och hälften lyssnar, vilket inte sker när endast ett fåtal enskilda elever får möjlighet att uttrycka sig. I samband med att denna grundprincip inkluderas i undervisningen får eleverna möjlighet att utveckla förmågan att uttrycka sig och sätta ord på sina tankar vilket stärker deras språkliga förmåga. Den stärker även elevernas relationella förmåga då den samtidigt stödjande interaktioner betyder att de uppmuntrar och stöttar varandra under arbetets gång.
Slutligen menar Fohlin et al. (2017) att återkoppling genom 3F – feedback, feedup, feedforward ger kognitiv utveckling och ett fördjupat lärande hos eleverna. Denna grundprincip har tillförts efter nutida forskning och innebär en kombination av återkoppling och reflektion. Skillnaderna mellan feedback, feedup, feedforward är att feedback ger återkoppling på vad eleverna åstadkommit, medan feedup fokuserar på varför deras samarbete fungerat och feedforward fokuserar på hur det kommer se ut framledes.
7
Även Kagan och Stenlev (2017) beskriver hur förhållningssättet består av grundprinciper. De nämner emellertid endast fyra grundprinciper som de anser utgör grunden för kooperativa strukturer där undervisningens ämneskrav och de sociala interaktionerna kombineras. De fyra principerna, som de betecknar som SPEL, består av Samtidig interaktion, Positivt ömsesidigt beroende, Eget ansvar samt Lika delaktighet. Kagan och Stenlev (2017) fastslår att alla fyra komponenter behöver användas parallellt då det enligt dem inte kan betraktas som kooperativt lärande om någon av principerna saknas. Deras beskrivning av samtidig interaktion och lika delaktighet innebär båda att alla elever ska vara aktiva i undervisningen. Skillnaden mellan dem är att samtidig interaktion fokuserar på fördelningen av förmågorna tala och lyssna medan lika delaktighet innebär att alla bidrar lika mycket till arbetsprocessen och fokuserar på turtagning.
Kagan och Stenlevs (2017) definitioner av principerna positivt ömsesidigt beroende och eget ansvar överensstämmer med Fohlin et al. (2017). Positivt ömsesidigt beroende uppstår när eleverna har behov av andras medverkan för att kunna lösa uppgiften. Andras framgång bidrar på så vis även till deras egen framgång. Principen eget ansvaret innebär att alla tar ansvar över sitt eget lärande och bidrar med tankar och kunskaper till gruppen.
När det kommer till frågan om all undervisning behöver baseras på dessa grundprinciper råder det något skilda meningar. Kagan och Stenlev (2017) anser att lärare inte behöver använda kooperativt lärande hela tiden i undervisningen utan att 50–80 % av tiden kan vara en riktlinje.
Även Fohlin et al. (2017) menar att lärare kan välja att använda lämpliga delar då det räcker med en timme om dagen med fokus på kooperativa arbetssätt för att åstadkomma positiva effekter. Johnson och Johnson (2013) poängterar dock att lärare bör använda kooperativa strukturer merparten av undervisningstiden med tanke på de positiva effekterna.
Tävlingsinriktat eller individuellt lärande bör därför endast användas emellanåt som variation enligt dem.
2.1.5 Variationer inom det kooperativa lärandet
Kooperativt lärande är som sagt ett förhållningssätt till lärande och har med tiden formats till ett paraplybegrepp. Gemensamma kännetecken är samarbete i mindre grupper och ömsesidigt beroende kombinerat med eget ansvar enligt Fohlin et al. (2017). De övriga attributen varierar allt eftersom olika kooperativa metoder som används för att strukturera upp undervisningen på specifika sätt har utvecklats. En vanlig förekommande variation inom förhållningssättet är indelningen av eleverna. Johnson och Johnson (2002; 2013) har identifierat tre typer av arbetsgrupper för elever som används inom det kooperativa lärandet nämligen formella, tillfälliga samt kooperativa basgrupper. Grupperna benämns på svenska som lärgrupper, medan arbete i par kallas lärpar förutsatt att de inte är tillfälliga (Fohlin et al., 2017). Kagan och Stenlev (2017) menar att den optimala gruppen består av fyra personer, vilket även Fohlin et al. (2017) framhåller då de rekommenderar grupper om 3–5 personer.
De formella grupperna består av elevgrupper som samarbetar och löser kooperativt strukturerade uppgifter under en period, förslagsvis några veckor beskriver Johnson och Johnson (2002; 2013). Formella elevgrupper används vid ett formellt förhållningssätt till
8
kooperativt lärande där utgångspunkten är samarbete och de fasta lärgrupperna (Fohlin et al., 2017). Läraren anpassar undervisningens ämnesinnehåll och har fokus på att i första hand utveckla de samarbetsfärdigheter som behövs för att skapa ett positivt ömsesidigt beroende.
Eleverna får tid att skapa ett fungerande samarbete innan det är dags att byta grupper vilket utvecklar deras sociala förmågor. Fohlin et al. (2017) skriver att de formella elevgrupperna bör vara heterogena och lärarvalda. Kagan och Stenlev (2017), som benämner de formella grupperna som hemgrupper, framhåller att gruppsammansättningarna bör planeras noggrant och bestå av så olika elever som möjligt. Olikheterna bör vara kunskapsmässiga där en stark elev helst arbetar tillsammans med en svag elev och två medelstarka elever. Men även olika kön och bakgrunder bör finnas representerat i grupperna. Styrkan i heterogena grupper är att de ger bäst resultat enligt forskning, de bidrar även till förbättrade relationer i klassen och en stödjande lärandemiljö (Kagan & Stenlev, 2017).
Inom de tillfälliga grupperna arbetar eleverna tillsammans under en kortvarig period, exempelvis under en uppgift eller en lektion, för att uppnå ett gemensamt lärandemål (Johnson
& Johnson, 2002; 2013). De tillfälliga elevgrupperna används vid ett informellt förhållningssätt till kooperativt lärande och har fokus på kooperativa strukturer för att uppnå ett positivt ömsesidigt beroende (Fohlin et al., 2017). Grupperna konstrueras därför i efterhand för att passa ämnesinnehållet, i motsats till det formella förhållningssättet. De tillfälliga grupperna kan varieras och ha en heterogen eller homogen sammansättning som antingen beslutas av läraren, eleverna eller slumpmässigt. Enligt Kagan och Stenlev (2017) är styrkan i de tillfälliga grupperna att de bidrar med ny inspiration och främjar gemenskap i hela klassen. Både informellt och formellt förhållningssätt till kooperativt lärande går att använda var för sig, samtidigt eller blandat över tid (Fohlin et al., 2017).
Den tredje arbetsgruppen för elever är kooperativa basgrupper som innebär långsiktiga, heterogena grupper där eleverna gemensamt strävar efter att lära och utvecklas såväl kunskapsmässigt som socialt (Johnson & Johnson, 2002; 2013). Basgrupperna bör helst arbeta tillsammans under ett läsår eller en ännu längre period. Fohlin et al. (2017) nämner att även dessa ska vara heterogena och lärarvalda i likhet med de formella grupperna. Eftersom grupperna är långsiktiga kan mycket tid läggas vid att skapa trygghet och goda relationer som leder till ett välfungerande samarbete. En situation där basgrupper kan användas, vilket Fohlin et al. (2017) skriver om, är exempelvis vid fasta återkommande uppgifter såsom läxhjälp. Trots variationerna mellan de formella, tillfälliga och kooperativa basgrupperna är det således möjligt att använda alla tre grupper i undervisningen, dock vid olika tillfällen beroende på syfte och mål enligt Fohlin et al (2017).
2.1.6 Gemensamma mål och belöningar
Fohlin et al. (2017) menar att en undervisning som struktureras efter ett tävlingsinriktat lärande skapar ett negativt ömsesidigt beroende medan ett individuellt lärande skapar ett obefintligt ömsesidigt beroende. För att det ska vara möjligt att skapa ett fungerande grupparbete beskriver Fohlin et al. (2017) vikten av en undervisning som bidrar till ett positivt ömsesidigt beroende.
9
Förslag på två sätt som lärare kan skapa ett positivt ömsesidigt beroende i undervisningen är genom att använda gemensamma mål eller gemensamma belöningar. Ett gemensamt mål innebär ett mål som eleverna upplever att de endast kan nå om alla i gruppen når målet (Fohlin et al., 2017). Det gemensamma målet bör vara tydligt formulerat, utvärderingsbart samt möjligt att nå utan att skapa inbördes tävlan mellan gruppdeltagarna. I praktiken innebär det att färdigställa en uppgift inte är ett tillräckligt välformulerat mål. Ett gemensamt mål behöver innefatta att alla i gruppen lär sig kunskapsstoffet och kan redogöra för hur de arbetat, enligt Fohlin et al. (2017).
Ett annat sätt att skapa ett positivt ömsesidigt beroende är genom gemensamma belöningar där alla i gruppen känner att deras bidrag lett till framgång för gruppen (Fohlin et al., 2017). En belöning behöver inte innebära ett fysiskt ting utan kan ges som uppmuntran eller att elevernas framgång på något sätt lyfts fram. Belöningarna kan grundas på varje individuellt bidrag till gruppen eller ges till gruppen som helhet. Det behöver emellertid inte vara slutprodukten som bedöms och belönas, utan belöningen kan baseras på exempelvis elevernas samarbetsförmåga.
Att belöna processen och inte slutprodukten har visat sig ge bättre effekter på lärande och ökad motivation till att hjälpa varandra, skriver Fohlin et al. (2017).
2.2 Styrdokument
Som lärare finns det en mängd olika faktorer att förhålla sig till i undervisningen. Förutom ekonomiska och organisatoriska riktlinjer behöver all undervisning utgå från Lgr11 och skollagen (Skolverket, 2019; SFS 2010:800). I Lgr11 formuleras det emellertid främst vad eleverna bör utveckla för förmågor under sin skoltid och sällan hur lärare ska utforma undervisningen för att nå dessa mål (Skolverket, 2019). Hur eleverna ska arbeta gentemot kunskapskraven blir således upp till läraren att besluta om baserat på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (SkolL 1:5) vilket kan innebära skillnader i lärares didaktiska val. För trots krav på en likvärdig utbildning för alla elever står det i Lgr11 att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt för alla utan att det finns utrymme för olika vägar att nå målen (Skolverket, 2019). Ett alternativ är följaktligen att implementera ett kooperativt förhållningssätt i undervisningen. I avsnittet nedan synliggörs kopplingar mellan det kooperativa lärandet och Lgr11 (Skolverket, 2019).
Vår syn på kunskap och lärande har skiftat genom tiderna och så även läroplanerna. Fohlin et al. (2017) framhåller att de nya formuleringarna i Lgr11 visar att fokus nu ligger på språk, interaktion och gemensamt arbete (Skolverket, 2019). I skolans uppdrag finns det bland annat formulerat att eleverna ska ges rika möjligheter att samtala och kommunicera för att utveckla en tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019, s. 7). Även i syftet för förskoleklass samt för fritidshem står det att eleverna genom leken ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att samarbeta och kommunicera (Skolverket, 2019, s. 18–22). Formuleringar om språk och språkutvecklande arbetssätt är följaktligen genomgående för hela verksamheten. Ett sätt att arbeta med språkliga förmågor är genom att inkludera kooperativa inslag i undervisningen. När eleverna får möjlighet att samtala i mindre grupper, ges de ett större talutrymme jämfört med
10
traditionell undervisning där eleverna räcker upp handen och endast en elev får chans att svara (Fohlin et al., 2017).
För att kommunikationen ska leda till lärande behöver eleverna emellertid ha ett utvecklat språk. För att utvecklas behöver eleverna därför någon att ha en dialog med som utmanar deras kunskaper och förmågor skriver Kagan och Stenlev (2017). Att erbjudas möjligheter till att utveckla sina språkliga förmågor finns formulerat i syftet för ämnet svenska (Skolverket, 2019, s. 257) där det står att:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.
Om eleverna ska kunna skapa en tilltro till sin språkliga förmåga är det, påpekar Kagan och Stenlev (2017), synnerligen viktigt med ett språkutvecklande arbetssätt vid arbete med tvåspråkiga elever. Där har lärarna ett än större ansvar gentemot dem och deras utveckling av kommunikativa färdigheter i svenska. För att klara kunskapskraven i svenska och utveckla förmåga att uttrycka sig i tal och skrift behövs bland annat ett gott ordförråd, men framför allt behöver läraren ge eleverna rika möjligheter att utveckla dessa förmågor. När det kooperativa lärandet används i undervisningen bidrar den konstanta verbaliseringen till ökat ordförråd men även till elevernas begreppsutveckling i såväl tal som skrift där elevernas språkliga förmåga ständigt utmanas i deras sökande efter formuleringar (Kagan & Stenlev, 2017).
Andra centrala delar av kooperativt lärande, förutom kommunikation, är att lärande sker i samspel med andra under demokratiska arbetsformer med eget ansvar (Fohlin et al., 2017;
Kagan & Stenlev, 2017). Detta återfinns i Lgr11, där det står att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att delta aktivt i samhällslivet samt utveckla elevernas förmåga att ta ett personligt ansvar (Skolverket, 2019). Kopplingarna mellan det kooperativa lärandet och Lgr11 innebär att det kan anses vara ett tilltalande förhållningssätt att utgå från i sin svenskundervisning. Men även om tala, lyssna och språkbruk är stora delar av det centrala innehållet i svenska (Skolverket, 2019, s. 258–259) finns det även andra kunskapskrav som ska uppnås. Eleverna ska exempelvis utveckla förmåga att läsa och skriva, få möjlighet att arbeta med olika slags texter, söka information samt utveckla en grundläggande läsförståelse (Skolverket, 2019, s. 263) där elevernas olika förutsättning alltid ska finnas med i åtanke.
I samtliga styrdokument finns det formuleringar om att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov vilket innebär att läraren är skyldig att utgå från individen och den enskildes behov (SkolL 1:4; Skolverket, 2019). I Lgr11 står det att ”skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.
Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket, 2019, s. 6). Oavsett vilka metoder en lärare väljer kan inte undervisningen utformas på samma sätt för alla elever vilket
11
följaktligen betyder att individuella anpassningar på grupp- och individnivå måste ske om behoven finns.
2.3 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskning gällande det kooperativa lärandet och dess komponenter. I urvalet av forskning har fokus främst legat på metaanalyser och studier av det kooperativa lärandets helhetseffekter samt effekter på elevers språkliga förmågor. Då en stor mängd internationell forskning finns att tillgå var vissa begränsningar i urvalet tvunget att ske.
Studier som genomförts med äldre elever eller med fokus på andra skolämnen, som exempelvis matematik och naturvetenskap, har därför sållats bort i stor utsträckning. Däremot har inga begränsningar funnits gällande geografiska aspekter såsom i vilka länder som studierna genomförts. Eftersom syftet med denna studie är att försöka bringa insikt i lärares uppfattningar har även studier som genomförts ur ett lärarperspektiv med fokus på deras uppfattningar inkluderats. Inom det området finns det dock inte lika stor mängd forskning att tillgå. Studier med lärare som undervisar i högre årskurser har därför inkluderats då de påvisar relevanta resultat som är av intresse för denna studie.
2.3.1 Kooperativa perspektiv inom forskningen
Kooperativa lärandets positiva effekter är väl fastställda inom forskningen enligt Slavin (2015).
Det handlar därför inte om att undersöka huruvida det ger effekter på elevers lärande längre utan snarare hur och varför dessa uppstår. Slavin (2015) nämner att förutom forskning beträffande elevernas lärande har det även tillkommit studier med fokus på beteende, sammanhållning, attityd gentemot skolämnen samt acceptans av klasskamrater med funktionsvariationer. Mjuka värden som elevers självkänsla och sociala relationer i klassrummet faller ibland i skymundan när forskning beträffande elevers lärande och kunskaper diskuteras (Slavin, 1983). Även Slavin, Hurley och Chamberlain (2003) konstaterar att forskningen har övergått till hur det kooperativa lärandet ska användas så optimalt som möjligt.
De efterfrågar dessutom fler studier som undersöker under vilka former som förhållningssättet ger störst effekter på elevers lärande. En aspekt som Johnson och Johnson (2013) funnit är att elever som arbetar med kooperativt lärande tillägnar mer tid till varje uppgift jämfört med såväl det tävlingsinriktade som det individuella lärandet. Det finns då större utrymme till reflektion och förståelse av uppgifterna vilket Johnson och Johnson (2013) menar leder till ett fördjupat lärande.
Slavin (2015) beskriver även att det förekommer olika teoretiska perspektiv inom det kooperativa forskningsfältet vilket innebär att forskningen utformas och tolkas på olika sätt. En stor del av forskningen baseras på ett sociokulturellt perspektiv med fokus på att effekterna är kopplade till sociala relationer och motivation medan annan forskning antagit ett kognitivt perspektiv med fokus på uppgiftskonstruktioner och inre konflikter. Vilka aspekter i det kooperativa lärandet som tolkas inbringa de positiva effekterna är följaktligen influerat av vilket teoretiskt perspektiv som forskarna utgått från i sina studier.
12
2.3.2 Forskning om betydelsen av gemensamma mål och belöningar
En aspekt inom det kooperativa lärandet som studerats är belöningsstrukturer och hur de påverkar elevernas inre och yttre motivationen. Kan det kooperativa lärandet och uppgifternas struktur bidra till att skapa en inre motivation eller behövs även yttre motivation? Om belöningar och yttre motivation används, slår dessa då ut den inre motivationen? frågar sig Hensvold (2006). Vedder och Veendrick (2003) anser dock att de flesta elever har relativt låg inre motivation gentemot skoluppgifter. Belöningar och yttre motivation är därför nödvändiga för att de ska genomföra uppgifterna. Den starka kopplingen mellan uppgift och belöning ser Vedder och Veendrick (2003) som en av anledningarna till det kooperativa lärandets framgång.
Slavin (1983) har studerat olika belönings- och målstrukturer som kan användas inom det kooperativa lärandet för att uppnå positivt ömsesidigt beroende. Han har identifierat tre olika varianter. Den första varianten är att det finns gruppmål med gemensamma belöningar, den andra varianten är gruppmål med individuella belöningar och den tredje varianten är inga gruppmål med individuella belöningar. I sin studie konstaterar Slavin (1983) att kooperativa strukturer som använder gemensamma mål och belöningar i kombination med eget ansvar ökade konsekvent elevernas prestationer jämfört med kontrollgrupper. Studien visade även att där inga gruppmål formulerades utan endast individuella belöningar förekom erhölls inga större positiva effekter jämfört med traditionell undervisning.
Vedder och Veendrick (2003) menar att Slavin (1983) lägger stort fokus vid belöningsstrukturer då han anser att förhållningssättet skulle vara verkningslöst utan det. De kritiserar honom samtidigt för att ha en för snäv kognitiv inriktning på att de kooperativa uppgifterna ska skapa inre konflikter hos eleverna. Vedder och Veendrick (2003) har istället valt ett sociokulturellt perspektiv i sina studier baserat på Vygotskijs lärandeteori (1999). De anser att kommunikationen då får större fokus. Vedder och Veendrick (2003) genomförde två projekt i Nederländerna med syfte att stimulera elevernas ordförråd, läsförståelse samt motivation att läsa. Deltagarna bestod av grupper som använde kooperativt lärande och kontrollgrupper som utgick från traditionell undervisning. I projektet användes även olika belöningsstrukturer, där Vedder och Veendrick (2003) bland annat ville se om det kooperativa lärandet kunde ge goda effekter utan belöning förutsatt att uppgiften är enkel.
Efter studiens genomförande kontrollerades både elevernas kognitiva och sociala effekter.
Resultatet visar dock att elevernas ordförråd i den kooperativa gruppen inte ökat i samma utsträckning som för eleverna i kontrollgruppen. Inga effekter uppmättes heller på läshastighet, läsförståelse eller attityder mot läsning. Den enda positiva effekten var att elevernas välbefinnande i skolan hade ökat jämfört med kontrollgruppen. Vedder och Veendrick (2003) studie påvisar med andra ord inte samma positiva effekter som andra studier. Avslutningsvis konstaterar de att projekten troligtvis inte hade påvisat ett annorlunda resultat även om belöningsstrukturerna utformats på ett annat sätt. Vedder och Veendrick (2003) vidhåller att belöningarna bidrar till att eleverna blir motiverade att genomföra uppgifterna. Däremot leder
13
inte belöningarna och motivationen i sig till ett fördjupat lärande om inte uppgifterna är tillräckligt utmanande. För stort fokus bör därför inte läggas endast vid belöningsstrukturer.
2.3.3 Forskning om lärares syn på det kooperativa lärandet
En studie som granskat olika faktorer inom det kooperativa lärandet visar att det främst ger effekter när det är välstrukturerat (Johnson & Johnson, 2002). I rapporten skriver forskarna att många lärare tror att de använder kooperativt lärande när de i själva verket missat det centrala med förhållningssättet. Att placera elever i grupper är inte samma som att arbeta kooperativt, även om det innebär att eleverna hjälper varandra och diskuterar uppgifter. Enligt Johnson och Johnson (2002) måste därför de fem grundprinciperna inkluderas för att det ska vara ett kooperativt lärande. Endast när det är välstrukturerat och alla fem grundprinciper används, där positivt ömsesidigt beroende är kärnan, ger det kooperativa lärandet resultat (Johnson &
Johnson, 2002).
En studie som genomförts från ett annat perspektiv med fokus på de praktiska aspekterna är Buchs, Filippou, Pulfrey och Volpé (2017) undersökning med 207 lärare i Schweiz. Syftet med studien var att bringa insikt i lärarnas upplevelser kring arbetet med kooperativt lärande. Där visar resultatet att de flesta lärare inte använde förhållningssättet merparten av tiden utan traditionell undervisning. Endast en tredjedel av de deltagande lärarna angav att de använde kooperativt lärande regelbundet eller ofta. I resultatet framkommer det även att det främst är de lärare som anser att elever konstruerar kunskap genom sociala interaktioner som utgår från förhållningssättet. De lärare som menar att det är lärarna som besitter och levererar kunskaper tenderar att istället använda lärarledd undervisning och individuellt arbete. Trots en del lärares positiva inställning till kooperativt lärande upplevde de ändå utmaningar med det under studien.
Svårigheter som lärarna upplevde vid tillämpning i praktiken var framför allt hur de skulle bedöma eleverna, väva samman det kooperativa lärandet med läroplanen och frigöra den tid som behövdes. Resultatet pekar även på att ju större svårigheter lärare upplever med kopplingen till läroplanen och att finna tid, desto mindre använder de förhållningssättet.
Lärares uppfattningar kring undervisning baserat på kooperativt lärande har även studerats av Gillies och Boyle (2010; 2011). De har genomfört två studier i Australien med lärare som undervisade i australiensiska klasser motsvarande årskurs 6–9, så kallade ”middle years”. Deras första studie innefattade tio lärare som intervjuades (Gillies & Boyle, 2010). Lärarna hade gått med på att använda kooperativt lärande under några veckor, en gång per termin i totalt två terminer. Innan studien påbörjades fick alla lärare dessutom delta på en tvådagars introduktionskurs. När studiens resultat analyserades kunde forskarna konstatera att alla lärare talar positivt om sina erfarenheter av kooperativt lärande. Lärarna anser att de fått ett bra gensvar från eleverna under studien där förhållningssättet hjälpte dem att strukturera sina lektioner på ett bättre sätt. När lärarna ombads beskriva svårigheter som de upplevt tog de upp det sociala samspelet i grupperna, svårigheten att organisera genomförandet samt tidsaspekterna.
14
Andra utmaningar som lärarna upplevde i studien var att lyckas skapa välfungerande heterogena gruppsammansättningar samt att finna uppgifter som motiverade eleverna. Alla deltagande lärare i studien är eniga om att förberedelser är väsentliga för ett framgångsrikt grupparbete där eleverna behöver få utveckla sina sociala färdigheter och öva konflikthantering. Gillies och Boyle (2010) påpekar att lärarnas reflektioner kring välfungerande gruppsammansättningar är en viktig upptäckt då tidigare forskning visat att eleverna ofta placeras i grupper utan någon större eftertanke och planering. En del av lärarna lyfter även problematiken med att bedöma eleverna individuellt när de arbetade i grupp. Sammanfattningsvis beskriver alla lärare att de hade positiva upplevelser kring arbetet med kooperativt lärande, trots att en del av de deltagande lärarna upplevde svårigheter med det praktiska genomförandet, att skapa gruppsammansättningarna, konstruera passande och motiverande uppgifter samt att förbereda eleverna. En avslutande reflektion som Gillies och Boyle (2010) gör är att lärarnas uppfattning av kooperativt lärande är starkt påverkat av responsen från eleverna.
Den andra studien genomfördes med sju lärare som använt kooperativt lärande i två år (Gillies
& Boyle, 2011). Lärarna i studien hade 27–33 elever i varje klass, där alla klasser även hade 3–
5 elever i behov av särskilt stöd. Syftet med studien var att utforska lärares uppfattningar kring arbetet med kooperativt lärande samt vilken inverkan det hade på elever i behov av särskilt stöd enligt lärarna. En aspekt som framkommer i studien är att även om alla lärare framhåller vikten av att förhållningssättet används välstrukturerat och baserat på grundprinciperna upplevde en del av dem att detta var svårt att uppnå. För att uppnå de positiva effekterna menar lärarna att gruppernas aktiviteter behöver vara välplanerade, att eleverna förbereds för arbete i grupp samt att lärarnas egna förväntningar uttrycks tydligt. I synnerhet gentemot eleverna i behov av särskilt stöd. Vidare upplevde alla lärare i studien utmaningar med genomförandet, men genom att utveckla olika strategier lyckades de organisera grupperna för att bemöta elevernas specifika behov även om det krävde en del arbete.
En positiv effekt som påvisas i resultatet är att alla lärare anser att det kooperativa lärandet som helhet lett till att deras lektion blivit mer intressanta och att alla elever, även de i behov av särskilt stöd, lärt sig mer (Gillies & Boyle, 2011). En annan oväntad positiv effekt som lärarna beskrev under studiens gång är att det inte bara är eleverna som gynnas av förhållningssättet.
Lärarna menar att även deras undervisningsmetoder förbättrats vilket gjorde att de känner sig skickligare som lärare. Gillies och Boyle (2011) drar paralleller mellan elevernas resultat och lärarens självkänsla och tilltro till sina egna undervisningsmetoder. Även om kooperativt lärande enligt lärarna är krävande att genomföra då det fordrar noggrann planering, tillsyn och utvärdering gynnas eleverna och lärarna i hög grad då det utförs korrekt, konstaterar Gillies och Boyle (2011).
Eftersom studierna omfattar ett lågt antal deltagare kan de inte anses vara representativa för läraryrket som helhet. Däremot ger de en inblick i lärares uppfattningar, både gällande effekter på elevernas lärande, utmaningar som uppstår samt beträffande lärarna själva och deras undervisningsmetoder. Sammantaget kan Buchs et al. (2017) och Gillies och Boyle (2010;
15
2011) studier bringa insikt i varför lärare inte använder det kooperativa lärandet så välstrukturerat som Johnson och Johnson (2002) menar är nödvändigt för att nå resultat.
2.3.4 Forskning om vilka elever som gynnas mest av kooperativt lärande
Inom forskningen har även studier gällande vilka elever som erhåller störst effekter av det kooperativa lärandet genomförts. En fråga som ställts är om förhållningssättet gynnar alla elever eller om exempelvis de högpresterande elevernas utveckling bromsas vid arbete i grupp då ingen av de andra gruppmedlemmarna erbjuder dem utmaning. Slavin konstaterar i en sammanställning av forskningsresultat att vissa studier tyder på att de lågpresterande eleverna gynnas i högsta grad, medan andra studier visar att det är de högpresterande elevernas lärande som främjas mest då de ständigt behöver ge fördjupade förklaringar åt sina kamrater (1995, refererad i Slavin et al., 2003). Enligt Slavin visar dock den största andelen forskning att hög-, genomsnittliga och lågpresterande elever gynnas likvärdigt av undervisning baserad på kooperativt lärande. De låg- samt genomsnittligt presterande eleverna drar stor nytta av att arbeta tillsammans med högpresterande elever. Samtidigt gynnas de högpresterande eleverna av att föra resonemang och förklara sina tankegångar. Sammanfattningsvis drar eleverna nytta av att observera, lyssna och förklara (Slavin et al., 2003).
I en studie som pågick under två år har Stevens och Slavin (1995) undersökt vilka långsiktiga effekter det kooperativa lärandet ger på elevers läs- och skrivförmåga. I studien deltog 635 elever i amerikanska skolor motsvarande årskurs 2–6 i ett Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC, program som jämfördes med en kontrollgrupp på 664 elever. Även elever med inlärningssvårigheter inkluderades i undersökningen. De som tillhörde gruppen där det kooperativa lärandet användes deltog aktivt i undervisningen tillsammans med klassen. Elever med inlärningssvårigheter som tillhörde kontrollgrupperna fortsatte med traditionell undervisning i särskilda undervisningsgrupper. När studiens resultat analyserats uppvisar eleverna i de kooperativa grupperna betydligt högre resultat i ordförråd såväl som läsförståelse och språklig förmåga (Stevens & Slavin, 1995). Resultaten gäller även elever med inlärningssvårigheter vilka har ett ansenligt högre resultat jämfört med eleverna i kontrollgruppen. Förutom effekterna på elevernas läs- och skrivförmåga hade de sociala relationerna förbättrats i de kooperativa grupperna. Resultatet gäller i synnerhet eleverna med inlärningssvårigheter som upplevde sig accepterade och inkluderade i högre utsträckning i jämförelse med kontrollgruppen. Stevens och Slavin (1995) drar slutsatsen att eleverna med inlärningssvårigheter gynnas särskilt av de välstrukturerade instruktionerna som användes i CIRC-programmet.
Hensvold (2006) har sammanställt en forskningsöversikt på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling. I översikten sammanställs internationell, svensk och norsk forskning om elevaktivt lärande där en del behandlar det kooperativa lärandet. I översikten framkommer att ett flertal metaanalyser visar positiva effekter av förhållningssättet på elevernas språkliga förmåga. De positiva effekterna gäller framför allt flerspråkiga elever samt elever med läs- och skrivsvårigheter. I sammanställningen påpekas även de två grundprincipernas positivt
16
ömsesidigt beroende samt eget ansvar. Enligt Hensvold (2006) är det väsentligt att varje individ bidrar till gruppens resultat och att eleverna inser hur samarbete gynnar det egna lärandet och gruppens resultat. Avslutningsvis beskrivs att gruppmedlemmarnas positiva och ömsesidiga beroende av varandra är avgörande för ett gott resultat vilket överensstämmer med Johnson och Johnsons (2002) slutsats.
2.3.5 Forskning om kooperativt lärande och literacy
En studie inom det kooperativa lärandet är Puzio och Colbys (2013) metaanalys gällande det kooperativa och kollaborativa lärandets effekter på elevers literacy. I begreppet literacy innefattades i analysen elevernas läsning, ordförråd och läsförståelse. I metaanalysen sammanställdes 18 studier som genomförts på elever med varierande bakgrunder från amerikanska skolor motsvarande årskurs 2 till 12, eller inom likvärdiga utländska årskurser. De flesta studier genomfördes på så kallade ”elementary schools” i amerikanska förorter under 20–
40 veckor. Eleverna som deltog i de olika studierna uppvisade efter studien bättre resultat inom läsning, ordförråd och läsförståelse i jämförelse med kontrollgrupperna. Även om Puzio och Colby (2013) påpekar att det i de flesta studier samtidigt pågick andra insatser parallellt som innebar att det kooperativa lärandet inte kunde studeras isolerat tyder ändå deras resultat på att förhållningssättet är en väsentlig komponent av det goda resultatet, i synnerhet när det kommer till de yngre eleverna.
De flesta studier inkluderade i Puzio och Colby (2013) metaanalys undersökte klasserna som helhet, men i en studie av Bramlett granskade de specifikt hur det kooperativa lärandet påverkade hög-, genomsnittliga samt lågpresterande elever (1994, refererad i Puzio och Colby, 2013). Den studien visar att förhållningssättet främst gynnar de lågpresterande eleverna.
Johnson och Johnson (2013) menar dock i likhet med Slavin et al. (2003) att inga betydande skillnader visats på effekterna mellan låg-, genomsnittliga samt högpresterande elever. Johnson och Johnson (2013) fortsätter med att inga signifikanta skillnader har upptäckts mellan påverkansfaktorer som kön, klasstorlek, skolämne eller elevers socioekonomiska bakgrund när effekterna av det kooperativa lärandet jämförts med tävlingsinriktat och individuellt lärande.
2.3.6 Forskning om påverkansfaktorer på det kooperativa lärandets effekter
Några forskare som studerat det kooperativa lärandet som helhet samt hur olika påverkansfaktorer inverkar på effekterna är Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar och Dochy (2013). De ansåg att det fanns ett behov av en nutida metaanalys då ett flertal av de tidigare metaanalyserna inkluderade äldre studier. Kyndt et al. (2013) menar att skolsystemen hunnit genomgå allt för stora omställningar för att de äldsta studierna ännu ska anses vara relevanta. I deras metaanalys inkluderades därför endast studier från 1995 och framåt där de arbetade efter två huvudsakliga syften. Det ena syftet var att försöka återskapa tidigare forskning gällande huvudeffekterna av det kooperativa lärandet på elevers prestation, attityder och uppfattningar samt under vilka förhållanden som förhållningssättet ger bäst effekter för att
17
se om de kom fram till samma resultat som de tidigare studierna. Det andra syftet var att studera potentiella påverkansfaktorers inverkan på effekterna. Utifrån tidigare forskning kunde fyra möjliga påverkansfaktorer härledas. Dessa var gruppernas mål- och belöningsstruktur, skolämne, elevernas ålder samt kulturell bakgrund.
Helhetseffekterna av kooperativt lärande som Kyndt et al. (2013) fann visar att det ger bättre resultat jämfört med traditionell undervisning. Sett till samtliga studier överträffade eleverna i de kooperativa grupperna generellt alltid eleverna i kontrollgrupperna gällande såväl elevernas skolprestationer som attityder och uppfattningar. Metaanalysen visar på positiva effekter beträffande alla tre förmågor, men framför allt på elevernas prestationer. Att både denna som tidigare metaanalyser visar på det kooperativa lärandets positiva effekter beträffande alla tre förmågor påpekar Kyndt et al. (2013) är anmärkningsvärt.
Den andra delen av metaanalysen som studerade påverkansfaktorerna visar att tre av fyra faktorer påvisade viss effekt (Kyndt et al., 2013). Den första faktorn om hur gruppmål och belöningar utformades påvisar emellertid inga effekter. I metaanalysen jämfördes två olika kategorier där en grupp tilldelades gemensamma belöningar för individuellt lärande medan den andra gruppen fick enskilda belöningar. Till skillnad från Slavins tidigare forskning (1983) som påvisat vikten av att gemensamma gruppbelöningar för att nå det positiva ömsesidiga beroendet visar metaanalysen utförd av Kyndt et al. (2013) att det inte innebär någon betydande skillnad mellan att ge belöningar individuellt eller gemensamt till gruppen. Den andra påverkansfaktorn gällande skolämne visar att det kooperativa lärandet ger något större effekter inom naturvetenskap och matematik än när det används i samhällsvetenskap och språk (Kyndt et al., 2013).
Den tredje faktorn som studerades är om elevernas ålder påverkar effekterna (Kyndt et al., 2013). Tidigare forskning hade visat på tvetydiga resultat där vissa studier påvisade skillnader medan andra inte gjorde det. Ur metaanalysen framkommer det att det kooperativa lärandet har positiva effekter på elever inom alla stadier från sex år upp till 18 år+. Det är dock framför allt de yngsta samt äldsta eleverna som erhåller störst effekter, medan eleverna i mellanåldern påvisar något lägre effektstorlek. Vad detta beror på kunde inte påvisas i metaanalysen. Till den fjärde påverkansfaktorn hade forskarna formulerat en hypotes om att kooperativt lärande gav större effekter inom västerländsk kultur, vilket motbevisades i analysen (Kyndt et al., 2013).
Resultatet från metaanalysen visar att effekterna skiljer sig där den genomsnittliga effektstorleken för studier genomförda i icke-västerländska kulturer är högre än i västerländska kulturer.
Sammanfattningsvis stödjer den aktuella metaanalysen tidigare forskning avseende och nuvarande praxis inom kooperativt lärande. Kyndt et al. (2013) framhåller även att förhållningssättet bör användas i större utsträckning inom matematik och naturvetenskapliga ämnen med tanke på de goda resultaten. Avslutningsvis rekommenderar de att kooperativt lärande alltid är välstrukturerat för att undvika ojämn arbetsbelastning inom grupperna.
18
2.3.7 Forskning om samarbetsinriktat, tävlingsinriktat och individuellt lärande
John Hattie (2012) har genomfört en av världens största forskningsöversikter över påverkansfaktorer på elevers studieprestationer. Genom 800 metaanalyser av studier med miljontals deltagande elever har Hattie (2012) kunnat identifiera olika påverkansfaktorer. Dessa har sedan tilldelats effektpoäng baserat på hur stor påverkan faktorerna har på elevernas lärande.
Faktorerna i analysen kan ha såväl positiva som negativa effekter. I metaanalysen identifierades tre förhållningssätt till undervisning, dessa är samarbetsinriktad, tävlingsinriktad samt individuell inriktning. Hattie (2012) har jämfört de tre förhållningssätten med varandra och sammanställt hur stor effekt de har på elevernas lärande. Analysen visar att det samarbetsinriktade lärandet ger betydande effekter i positiv bemärkelse på elevers lärande i jämförelse med såväl det tävlingsinriktade som det individuella lärandet. En känsla av tillhörighet, känslomässigt stöd, kontinuerlig återkoppling och metakognitivt lärande genom reflektion är några av framgångsfaktorerna som nämns bidra till effekterna. Hattie (2012) menar att det samarbetsinriktade lärandet ger som störst effekter efter att eleven erhållit ytliga kunskaper för att kunna delta i diskussioner med andra. En viss förkunskap och förberedande undervisning krävs följaktligen för att få ut maximala effekter av en samarbetsinriktad undervisning. Kamrateffekten på lärande har även studerats enskilt där det ger relativt stora effekter på elevers lärande (Hattie, 2012). Effektstorleken förväntas dessutom bli ännu högre om negativ kamratpåverkan kan mildras. Sammanfattningsvis visar metaanalysen att både det samarbetsinriktat lärande och positiva kamrateffekterna gynnar elevers lärande.
I ett flertal studier om det kooperativa lärandet hänvisas det till Hatties (2012) forskning om det samarbetsinriktade lärandets positiva effekter. Hatties forskning (2012) som helhet har även fått stort genomslag i det svenska skolväsendet där exempelvis Skolinspektionen (Johansson, 2010) sammanställt framgångar inom undervisningen som de grundat på resultaten i metaanalysen trots att det finns kritik mot den. Bergeron och Rivard (2017) är två av dem som är starkt kritiska mot Hatties sammanställning och har i sin artikel anmärkt på flera punkter.
Som statistiker kritiserar de hur Hattie (2012) analyserat sitt resultat och beräknat effektstorleken av påverkansfaktorerna. Bergeron och Rivard (2017) anser att Hattie och hans arbetslag inte har kompetenserna som krävs för att genomföra giltiga statistiska analyser. De menar att Hatties tanke med metaanalysen är god men felaktigt genomfört och analyserat ur en statistikers synvinkel. De förkastar studien som pseudovetenskap som hade varit möjlig att genomföra korrekt om det inte var för felberäkningarna samt de olämpliga jämförelserna. En annan som kritiserat Hatties metaanalyser är Robert Slavin (2018, 21 juni). Han skriver att studien är missledande eftersom de använt olika slags studier av varierande kvalitéer. Slavin anser att det är ett betydande problem att Hattie och hans team godtagit resultaten från en mängd forskning utan att vara kritiska eller ifrågasätta studiernas metodiska felaktigheter. I likhet med Bergeron och Rivard (2017) anser Slavin att metaanalysen hade kunnat bli korrekt och meningsfull om Hattie (2012) granskat varje individuell studie noggrannare och haft en standard som använts konsekvent för att sortera bort forskning med låg eller okänd kvalité. Det finns således kritik mot hur Hattie (2012) beräknat vilket slags lärande som är mest givande för elever.
19
Andra forskare som genomfört en metaanalys inom samma område är Roseth, Johnson och Johnson (2008) som sammanställt 148 studier där de jämfört effekterna av samarbetsinriktat lärande, i fortsättningen kallat kooperativt lärande, med tävlingsinriktat och individuellt lärande. Studierna de använt i metaanalysen sträcker sig över flera årtionden av forskning från ett flertal olika länder. Syftet med studien var att analysera relationen mellan elevernas skolprestationer och kamratrelationer och hur de påverkade varandra. Studien hade tre utgångspunkter. Den första var att undersöka effekterna av kooperativa, tävlingsinriktade samt individuella målstrukturer på elevernas skolprestationer. Andra utgångspunkten var att granska effekterna av de tre målstrukturerna på elevernas kamratrelationer. Slutligen ville Roseth et al.
(2008) undersöka i vilken utsträckning kooperativa målstrukturer förknippades med en positiv relation mellan elevernas skolprestationer och kamratrelationer i förhållande till tävlingsinriktade och individuella lärandet. Trots kritiken mot Hatties (2012) beräkningar visar även metaanalysen utförd av Roseth et al. (2008) att det kooperativa lärandet ger positiva effekter på elevernas kamratrelationer och resultat gentemot lärandemålen jämfört med tävlingsinriktat och individuellt lärande. En aspekt som framkommer i studien är att resultatet även tyder på att ju bättre elevernas kamratrelationer blev, desto bättre blev även deras skolprestationer (Roseth et al., 2008). Metaanalysens resultat anser forskarna styrker teorierna om vikten av ett positivt ömsesidigt beroende hos eleverna i undervisningen.
2.3.8 Pågående studie
När det kommer till forskning inom det svenska skolväsendet finns det ingen grundforskning om det kooperativa lärandet specifikt. Däremot pågår ett projekt på Uppsala universitet för tillfället med syfte att undersöka om kooperativt lärande kan bidra till att skapa ett inkluderande klassrum (Uppsala universitet, u. å.). Projektet finansieras av Vetenskapsrådet och består av en kombinerad kvalitativ och kvantitativ studie som riktar sig till lärare som undervisar i årskurs 5.
