Den så kallade “fria” leken: - en observationsstudie som undersöker förskollärares förhållningssätt under barns fria lek utifrån ett maktperspektiv

Den så kallade “fria” leken

- en observationsstudie som undersöker förskollärares förhållningssätt under barns fria lek utifrån ett

maktperspektiv

Olivia Engstrand & Jeanette Strömqvist

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2019

Handledare: Fabian Gunnars Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

Förord

Arbetet med detta examensarbete har skett under höstterminen 2019 och allt har genomförts tillsammans, förutom observationerna som vi genomförde var för sig. Sammanlagt blev det sex observationer vardera. Resterande arbete med uppsatsen har gemensamt arbetats fram på Mittuniversitetets bibliotek eller hemma hos varandra. Det har varit ett hårt arbete med mycket processande och ofta har känslan av att bestiga ett högt berg utan syre infunnit sig. Med hjälp av varandras stöd har vi ändå fört arbetet framåt och resultatet är detta färdiga examensarbete.

Vi skulle vilja tacka våra familjer för deras ändlösa stöd och förståelse för att vi har haft detta arbete i våra tankar större delen av denna tid. Ett tack till vår handledare Fabian Gunnars för allt stöd och bollande av idéer. Vi vill avslutningsvis rikta ett stort tack till förskollärarna som valde att delta i studien och rektorerna som möjliggjorde för oss att genomföra observationerna till studien. Utan er hade vi inte kunnat genomföra detta examensarbete.

Jeanette Strömqvist & Olivia Engstrand

Abstrakt

Denna kvalitativa studie undersöker hur förskollärares förhållningssätt under barns fria lek inom de två pedagogiska inriktningarna Reggio Emilia och Montessori kan tolkas utifrån Foucaults maktperspektiv. Hur fri är egentligen den fria leken? Forskning kring den fria leken utgår i huvudsak från två områden. Den fria lekens betydelse för barns lärande och utveckling samt pedagogens roll i barns fria lek. Genomgång av forskningsfältet kring detta ämne visar att den makt som utövas under den fria leken är ett mindre utforskat område. Observationerna i studien har genomförts på sex förskollärare på fem kommunala förskolor, i två kommuner i Sverige. Resultatet visar att förskollärarna inom Reggio Emilia och Montessori ofta intar ett passivt övervakande förhållningssätt. När förskollärarna inte förhåller sig som passiva övervakare så intar de istället ett styrande förhållningssätt.

De korrigerar då barnens beteende och normaliserar dem, det vill säga fogar in dem inom ramen för rådande normer. Detta för att barnen ska bli bättre och nyttigare människor.

Nyckelord: Foucault, fri lek, förskola, förskollärare, makt, montessori, reggio emilia

Innehållsförteckning

Introduktion ... 1

Inledning ... 1

Bakgrund ... 2

Barns fria lek ... 2

Montessori-pedagogiken... 2

Lek utifrån olika perspektiv ... 3

Pedagogers agerande under barns fria lek ... 4

Disciplinering ... 6

Teoretiskt perspektiv ... 7

Makt ... 7

Den liberala styrningen och rationaliteter för styrning ... 7

Normalisering... 7

Disciplinering ... 7

Den självreglerande friheten ... 8

Syfte ... 9

Metod ... 10

Ansats ... 10

Datainsamlingsmetod ... 10

Urval ... 10

Genomförande... 11

Databearbetning och analys ... 12

Forskningsetiska överväganden ... 13

Metoddiskussion ... 14

Resultat ... 16

Förskollärarnas makt- och styrningsstrategier ... 16

Förskollärarnas disciplinerande normaliseringsstrategier ... 18

Förskollärarnas disciplineringsstrategier ... 19

Sammanfattning av resultat ... 20

Diskussion ... 22

Det ”fria” valet ... 22

Styrning av den fria leken ... 22

Att normalisera och disciplinera ... 23

Förskollärarnas agerande under den fria leken ... 24

Slutsatser ... 25

Framtida studier ... 26

1

Introduktion

Inledning

Lek är något som alltid har varit omnämnt i förskolans läroplan. I den senaste revideringen av läroplanen (Skolverket, 2018) har leken fått en ännu större plats än i de tidigare upplagorna. Läroplanen poängterar att leken är grunden för barns lärande och utveckling. Läroplanen pekar även på vikten av pedagogers aktiva deltagande både i och utanför leken. Pedagogerna bör ge barnen möjligheter att leka både själv-initierade lekar och pedagog-initierade lekar (Skolverket, 2018).

Forskning om lek har i huvudsak utgått från två olika områden (Tullgren, 2004). Det ena är lekens betydelse för barns lärande och utveckling. Det andra området som har varit föremål för forskning är pedagogens roll i barns lek. När leken tillskrivs som viktig för barns lärande och utveckling så blir den ett föremål för reglering utav de vuxna. De goda lekarna ses som grunden för lärande och utveckling och de onda lekarna regleras bort. Lärande och utveckling i leken hänvisas till att barnen ska utvecklas inför framtiden och när denna syn på leken är dominerande så framträder inte vikten av leken i sig självt. Därmed blir barns lek ett föremål för vuxnas styrning (Tullgren, 2002). Inom förskolans verksamhet finns det normer och regler om hur barn ska bete sig. Förskollärarna följer de normer som finns och disciplinerar barnen för att nå en normalisering. Eftersom de vuxna finns både i och runt barns lek så är deras förhållningssätt av betydelse (Williams, 2006). Förhållningssättet kan påverka i och med att förskolläraren, beroende på vilket förhållningssätt som intas, följer vissa regler och normer och sätter då upp gränser för vad som är accepterat och inte accepterat för barnen att göra. Detta för att barnen ska fostras till goda medborgare (Tullgren, 2004).

Leken har alltså en stor plats i läroplanen och inom förskolans verksamhet. Barnen ska ges möjlighet att själva bestämma vad och hur de vill leka (Björklund & Palmér, 2019). Men hur fri är egentligen den fria leken? Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärares förhållningssätt under barns fria lek kan förstås utifrån Foucaults maktperspektiv. Varför detta ses som angeläget att undersöka är för att bidra med kunskap om hur maktutövande kan visa sig i förskollärares förhållningssätt under barns fria lek. Foucaults maktperspektiv appliceras för att tolka och analysera hur makt utövas genom olika tekniker (Foucault, 2017).

Denna studie har genomförts inom de två största pedagogiska inriktningarna i Sverige, Reggio Emilia och Montessori. Enligt statistik från 2011 är 262 av Sveriges förskolor Montessori-inspirerade (Amanto, 2011). Trots att statistiken är äldre ger det en indikation på hur många Montessoriförskolor det finns.

Hur många förskolor som är Reggio Emilia-inspirerade finns det inga tydliga siffror på. Detta eftersom pedagogiken inte är en metod som kan tillämpas rakt av och går att certifiera utan istället är det ett förhållningssätt som kan intas av vem som helst. Dock deltog år 2017 15 000 personer i de kurser som hölls av Reggio Emilia institutet (Reggio Emilia institutet, 2019). Andra pedagogiska inriktningar som finns i Sverige är bland annat Waldorf, Freinet och Vittra med siffror på 77, 7 respektive 26 förskolor och skolor. Dessa är därmed avsevärt mindre i antal än Reggio Emilia och Montessori (Amanto, 2011).

På hemsidorna till de två kommuner där studien har genomförts finns det information om att samtliga respektive flertalet förskolor är Reggio Emilia-inspirerade samt att den andra största specificerade pedagogiska inriktningen är Montessori. Efter genomgång av forskningsfältet så upplever vi att forskning om lek inom dessa två pedagogiska inriktningar är ett mindre forskat område och att det finns kunskapsluckor. Det ses därför som angeläget att genomföra studien inom Reggio Emilia- respektive Montessori-pedagogiken för att fylla kunskapsluckorna med ny kunskap.

2

Bakgrund

I denna del förklaras barns fria lek, Montessori- och Reggio Emilia-pedagogiken och hur lek kan ses utifrån olika perspektiv. Tidigare forskning redogör för pedagogers agerande under barns fria lek, pedagogers makt och styrningsstrategier samt för disciplinering.

Barns fria lek

Lek är en avancerad och svårdefinierad företeelse (Öhman, 2011). Hur leken ses på ändras med samhällets utveckling. Den barnsyn som råder under en viss tid har en påverkan på vilket sätt leken ses på. Nedan redogörs för hur nutida forskare definierar fenomenet fri lek. Även Fröbels teori om fri lek nämns eftersom Fröbels teorier fortfarande lever kvar i förskolans verksamhet.

Fröbel försökte under sin tid, 1782-1852, att definiera leken och hans teorier är än idag aktuella i förskolan. Fröbel ses som grundaren till fenomenet fri lek och en av kärnorna i den fria leken är enligt honom att barnen ges tillfälle till att uttrycka sig. Fröbels teori om fri lek innefattar att barnen ska få leka fritt för att blomstra och inte bli hindrad av vuxna (Lindqvist, 1996). Knutsdotter Olofsson (2009) är en av nutidens forskare som förklarar fri lek liknande som Fröbel. Knutsdotter Olofsson pekar på att barnen ska ges möjlighet att själva välja vad de ska leka i den fria leken. Dock menar författaren att fri lek inte betyder att leken är fri från vuxna. Istället behöver barnen i stora barngrupper ett pedagogiskt stöd och trygghet för att kunna leka. Leken ska inte styras utan barnen bör istället ges utrymme att föra leken framåt till det som de själva vill. Vidare framhåller Knutsdotter Olofsson att barns favoritsysselsättning är den fria leken, där hela barnet utvecklas både kroppsligt och själsligt. Barn vågar mer under den fria leken och gör sådant som de annars inte skulle göra. De blir koncentrerade och finner glädje och en inre ro (Knutsdotter Olofsson, 2009).

Björklund och Palmér (2019) har också försökt att definiera begreppet fri lek. Författarna menar att den fria leken innebär att det är barnen som äger leken och de ska kunna bestämma hur leken ska vara utformad och hur den ska fortskrida. Björklund och Palmér är eniga med Knutsdotter Olofsson (2009) om att fri lek inte nödvändigtvis betyder att den är fri från vuxna deltagare utan att det istället handlar om hur vuxna kan delta på olika sätt utifrån barnens villkor. Damgaard Warrer & Broström (2018) är andra forskare som försöker precisera den fria leken. Dessa författare menar, likt de andra, att den fria leken är barnens egna värld. Dock anser författarna att vuxnas deltagande bör vara begränsat i barns fria lek. Pedagogerna bör vara så lite involverad i barnens fria lek som möjligt. Barnen ska själva få bestämma lek, hur de vill leka och vem de vill leka med och detta är enligt författarna möjligt om pedagogen inte lägger sig i barnens lek. Barnen bör ges utrymme att själva utveckla och ge sig hän i leken (Damgaard Warrer & Broström, 2018).

Montessori-pedagogiken

Maria Montessori levde mellan åren 1870 och 1952 och var en pedagog, forskare och läkare. Montessori ville bygga ett samhälle på fred och hennes vision var att genom utbildning fostra barnen till självständiga individer. Montessoris grundprincip inom pedagogiken var att barnen ska lära sig om det vardagliga livet utanför förskolan med hjälp av praktiska material (Ahlquist, Gustafsson &

Gynther, 2011). De praktiska materialen ger barnen möjlighet att träna motorik samt erövra färdigheter som läsning och skrivning. Materialen är utformade så att barnen ska lösa uppgifter. Barnen ska själva kunna se vilka misstag de har gjort för att sedan korrigera dem. Dessa material ska främja barnens självständighet och koncentration (Gynther, 2016). Barnen ska tränas till att vara självständiga genom att utföra aktiviteter som grundar sig på deras egna intressen. De ska även ges möjlighet att själva välja vilket material de vill arbeta med och på vilken plats de vill hålla till på. Barnen ska kunna välja om de vill arbeta själva eller tillsammans med någon samt få möjlighet att arbeta under en sammanhängande tid (Ahlquist, Gustafsson & Gynther, 2011).

3 Det finns en tro om att pedagogen inte gör undervisning utan det är något som sker naturligt inuti barnet. Barns lärande sker inte genom att de lyssnar till pedagogens undervisning, utan lärandet sker när de tillägnar sig erfarenheter genom att utföra aktiviteter i sin vardag (Gynther, 2016). Pedagogen bör istället visa respekt för barnets egen förmåga genom att på avstånd observera barnet för att få kunskap om barnets intressen. Utifrån de intressen som barnen visar under observationerna kan pedagogen sedan ställa i ordning verksamheten (Ahlquist, Gustafsson och Gynther, 2011).

Pedagogens roll inom Montessori-pedagogiken har tidigare och uppfattas fortfarande ibland som passiv. Dock innebär pedagogens observerande roll att uppmärksamma när barnen behöver stöd samt för att uppmärksamma deras intressen (Ahlquist, Gustafsson och Gynther, 2011).

Montessoripedagogiken lovordar pedagogens observerande roll eftersom grundtanken är att barnen själva ska upptäcka. Barnen bör ges tid och utrymme att självständigt arbeta med det som intresserar dem. Den överflödiga och opåkallade hjälpen från pedagogen kan hämma barnets inre motivation till självständighet. Det betyder dock inte att pedagogen ska vara helt passiv. Pedagogen är aktiv eftersom den startar barnens upptäckande genom att introducera nya områden, håller sig nära barnen för att finnas som stöd när barnen visar att de behöver det samt att pedagogen iordningställer miljön så att den lockar barnens intresse. Genom att observera så får pedagogen möjlighet att lära känna barnen och skapa sig en förståelse för varje enskilt barn (Gynther, 2016).

Reggio Emilia-pedagogiken

Grundaren för Reggio Emilia var Loris Malaguzzi. Han föddes 1920 och dog 1994 och han var förskollärare och psykolog (Dahlberg & Åsén, 2011). Malaguzzi värnade om barns rättigheter och såg på pedagogiken som ett sätt att arbeta med demokrati, där utgångspunkten var en respekt för barns rättigheter och möjligheter. Synen på kunskap och lärande ska utgå från barnens tankar, idéer och erfarenheter. Det medforskande barnet är därför ett centralt begrepp inom Reggio Emilia. Det innebär att barnen har en vilja att undersöka det som är intressant och som väcker deras nyfikenhet (Dahlberg och Åsén, 2011). Malaguzzi såg på barnet som socialt, smart och driftigt med en vilja att försöka förstå världen. Med sin syn på barnet som kompetent ansåg Malaguzzi att barnet inte passivt ska motta kunskap utav pedagogen. Istället ska barnet vara en medforskare där det tillsammans med pedagogen eller själv ska få möjlighet att prova på (Lindgren, 2015).

Reggio Emilia brukar kallas “lyssnandets pedagogik”. Detta innebär att pedagogerna har ett lyssnande förhållningssätt och genom att lyssna på barnens frågor och hypoteser ges barnen tilltro till sina egna lärprocesser. Pedagogerna är lyhörda för barnens intressen, tankar och idéer (Folkman, 2017). Genom lyssnandet så bekräftas olika tankar och perspektiv och dessa blir sedan grunden för lärandet (Lindgren, 2015). Ett annat centralt begrepp inom Reggio Emilia är den medforskande pedagogen (Dahlberg & Åsén, 2011). En medforskande pedagog är en pedagog som utgår från barnens nyfikenhet och har ett nyfiket och genuint intresse för det barnen är intresserade utav. Barnet anses kunna kommunicera redan från födseln och därför är kommunikationen inom Reggio Emilia en viktig del i barnens utveckling och lärande. Pedagogen bör inte ge de rätta svaren utan istället ställa frågor och lyssna på barnens funderingar och resonemang. Som pedagog är det alltså viktigt att skapa förutsättningar för barnen att testa sina hypoteser samt att utmana barnens tankar och idéer (Dahlberg och Åsén, 2011).

Lek utifrån olika perspektiv

Barns lek kan ses utifrån olika perspektiv och kan liknas med Øksnes och Sundsdals (2017) metafor om leken som iakttas genom olika glasögon. Genom ett par glasögon ses leken, som tidigare nämnts, som grunden för barns lärande och utveckling och leken kan då användas som ett redskap för att nå detta lärande. Med dessa glasögon ses leken som viktig eftersom den gör barnen redo för vuxenlivet genom att de får öva sig inför situationer de kommer att ställas inför senare i livet. Lekens egenvärde ses inte genom dessa glasögon utan det är istället nyttovärdet som synliggörs. Ett par andra glasögon belyser

4 lekens egenvärde. Barnen leker för att det är roligt och för att leken är lustfylld och glädjerik. Denna lek är inte organiserad och strukturerad utav vuxna utan det är barnens egen lek. Barnen berövas sin fria lek när glasögonen som synliggör lärandet används. Lekar som inte anses bidra till något lärande regleras mot sådana lekar som förbereder barnen inför framtiden (Øksnes och Sundsdal, 2017).

Pedagogers agerande under barns fria lek

Øksnes och Sundsdal (2017) problematiserar vuxnas agerande i barns lek. Författarna menar å ena sidan att forskning kring lek oftast har behandlat leken som nyttig för barns lärande och utveckling.

Pedagogens agerande har då blivit likställt med att säkerställa att leken bidrar till lärandet och utvecklingen. Detta perspektiv på leken har enligt författarna bidragit till att barn ska lära sig att leka lekar som ses som goda av pedagogerna. När pedagogerna försöker reglera barnens lekar riskerar deras roll att bli lekfördärvare (Øksnes & Sundsdal, 2017, s.90). Øksnes och Sundsdal uttrycker å andra sidan att idén om att leken ska vara fri från vuxna bidrar till att pedagogen istället agerar passivt och står åt sidan för barnens egen lekkultur. Detta kallar författarna för beröringsångest (2017, s.90). Dessa roller problematiseras eftersom de båda misslyckas att stödja barns lek (Øksnes & Sundsdal, 2017). Även Öhman (2011) påpekar detta. Att förhålla sig passiv till barns lek gör att barnen inte får något stöd och det sker ingen utveckling i leken. Författaren är också enig med tidigare nämnda författare att ingripande i leken också kan vara problematiskt. Att ge anvisningar och ta över leken kan istället avbryta och förstöra barnens lek (Öhman, 2011).

Fleer (2015) har studerat pedagogers agerande under barns fria lek. Observationerna visar att pedagogerna intar olika roller under barnens fria lek och att dessa roller varierar under lekens gång.

Exempelvis intar pedagogerna rollerna som passiv övervakare, stödjande samt rollen som den vetande som ska möjliggöra för barnens lärande och utveckling. Den vanligast förekommande rollen som intas visar sig vara rollen som övervakare. Pedagogerna förhåller sig passiva och övervakar leken på håll.

Många av studiens observationer visar även exempel på lekar som bygger på barnens fantasi men där pedagogerna går in och ändrar innehållet för att barnen ska uppnå ett lärande. Detta gör att lekens innehåll inte stämmer överens med det barnen ursprungligen har tänkt sig. Aras (2016) har likt Fleer (2015) genomfört en studie där pedagogernas agerande under barns fria lek har studerats. Aras studie visar att pedagogerna ibland använder den fria leken för att få barnen sysselsatta en stund så att de själva kan utföra andra arbetsuppgifter i verksamheten. De roller som pedagogerna intar visar sig därför vara rollerna som passiv övervakare och oengagerad. Som övervakare håller pedagogerna ögonen på barnens lek utan att delta. När pedagogerna intar rollen som oengagerad så passar de på att göra andra sysslor. Pedagogerna går enbart in i barnens lek när konflikter uppstår eller när barnen visar att de behöver stöd.

Singer, Nederend, Penninx, Tajik och Boom (2014) har i sin studie tittat på hur pedagogers agerande påverkar barns engagemang i den fria leken. Resultatet visar att pedagogerna inte befinner sig på ett och samma ställe särskilt länge, utan att de ofta är sysselsatta med att gå omkring för att skapa en lugn och fridfull stämning i barngruppen. Deras strövande genom lokalerna bidrar till att de kan se till så att alla barn har något att göra samt till att reglera icke accepterat beteende, hjälpa till att lösa konflikter och förse barnen med material. När pedagogerna går omkring så passar de på att ställa korta frågor och sedan går de iväg igen. Frågorna ställs bland annat för att säkerställa att barnen har det bra. Dessa korta interaktioner visar sig också ha en negativ effekt på barnens lekengagemang. När pedagoger går in och ut ur leken så resulterar det ofta i att barnen slutar leka. När de agerar genom att gå in i barnens lek för att styra den mot något bättre får det en negativ påverkan samtidigt som reglerandet av barnens beteende också påverkar barnens engagemang negativt. Pedagogerna tar sig sällan tid att samspela med ett visst barn och reglerandet av barnets beteende sker i en ensidig kommunikation. Direkta tillsägelser för att reglera barnens beteende leder ofta till att barnen inte lyssnar på pedagogen och att lekengagemanget påverkas negativt (Singer et. al, 2014).

5 Pedagogers makt- och styrningsstrategier

Ekström (2017) har undersökt hur den pedagogiska praktiken realiseras i förskolans verksamhet.

Observationerna visar att barn och vuxna lever i olika världar i förskolan. De vuxna planerar och arrangerar verksamheten och deltar endast i aktiviteter när de själva har arrangerat dem. När barn och vuxna interagerar med varandra så visar det sig att dessa interaktioner är reglerade utifrån de vuxnas intentioner. Det är enbart vid få tillfällen som barnen leder interaktionerna, istället kännetecknas de i de flesta fall av uppmaningar och tillrättavisningar från de vuxna. Pedagogerna reglerar barnen genom att kontrollera och foga in dem i den arrangerade och organiserade verksamheten. Direkta tillrättavisningar visar sig vara ett vanligt sätt att kontrollera och foga barnen. Enligt samhällets normer ska pedagoger se barnen som dugliga och barnens intressen ska ligga till grund för planeringen av verksamheten. Ekströms observationer visar något helt annat. Pedagogerna styr medan barnens uppgift är att rätta sig efter och anpassa sig till de rådande normerna.

Även Rantalas (2016) studie undersöker interaktioner mellan pedagoger och barn. Enligt författaren vägleder pedagoger barn genom både direkta och indirekta tillrättavisningar. Direkt vägledning sker genom direkta tillsägelser medan indirekt vägledning sker genom att ge beröm, ställa frågor och genom att avleda. Rantalas studie visar att direkt vägledning genom direkta tillsägelser är det vanligaste sättet att vägleda barnen på. De direkta tillsägelserna sker på tre olika sätt. Dessa tre sätt är att pedagogerna tillrättavisa barnen, säger till barnen vad de ska göra eller inte göra samt genom att pedagogerna säger till barnen att stanna kvar eller gå någon annanstans. Rantala menar att de direkta tillsägelserna är tydliga och klara medan de indirekta tillsägelserna kan vara diffusa och svårtolkade.

Den indirekta vägledningen sker bland annat genom att pedagogerna ställer frågor, ger beröm och genom att de avleder barnen (Rantala, 2016). De frågor som ställs, ställs med syftet att vägleda barnen så att de själva ska reglera och rätta till sitt beteende. Ett annat sätt som pedagogerna använder för att indirekt vägleda barnen är att ge beröm. Här är det pedagogernas uttryck som är det viktiga. De berömmer barnen genom att säga att dem är duktiga, snälla och bra. Det som pedagogerna anser är rätt sätt att handla och bete sig på får mycket uppmärksamhet och bekräftelse. Barnen blir genom beröm och bekräftelse indirekt vägledda mot att foga sig efter de normer och regler som finns. Avledning sker genom att pedagogerna förflyttar barnens fokus från något för att ändra deras beteende (Rantala, 2016).

Ett sätt som pedagoger använder sig för att rätta in barnen i rådande normer är genom att använda sig av en valtavla. Dolks (2013) undersökning visar att en valtavla är ett sätt för pedagogerna att styra när det är dags för barnens fria lek. Valtavlan innebär att pedagogerna har valt ut vissa aktiviteter som barnen under sin fria lek kan välja att leka. Aktiviteterna som finns på en valtavla kan exempelvis vara att leka i hemvrån, leka med lego eller att leka i byggrummet. Det är dock ett begränsat antal barn som kan leka vid de olika stationerna samtidigt. Detta kan enligt författaren ses som en osynlig makt eftersom att pedagogerna kontrollerar och begränsar barnens valmöjligheter (Dolk, 2013).

Tullgren (2004) har gjort en studie som undersöker vad och hur pedagoger styr barns lek. Studiens resultat visar att pedagogernas styrning kan delas upp i tre teman. Dessa är att barn leker, vad de leker och hur de leker. Det första temat innebär att det är av stor vikt att barnen leker eftersom leken anses som viktig för barns utveckling och lärande. Om barnet inte är aktiv i leken så uppnår det inte den utveckling och det lärande som leken anses bidra till. Därför visar studien att barnen styrs mot att vara deltagande och aktiva i lekandet. Samtliga av dessa tre teman utgår från att pedagogerna vill fostra barnen till att bli goda vuxna i framtiden.

6 Det andra temat, vad barnen leker visar sig genom observationerna att barnen enbart får leka det som pedagogerna anser är god lek och styrs därför från de lekar som anses som icke goda. Tullgrens (2004) undersökning visar att lekar kan delas upp i tre olika typer som sedan blir föremål för pedagogernas styrning. Dessa är lekar som stör harmonin, lekar som anses som olovliga samt lekar som anses som nyttiga. Högljudda och rörliga lekar stör harmonin på förskolan och regleras därför mot lugna lekar.

Lekar som är obehagliga och olagliga regleras mot nyttiga och goda lekar. De goda lekarna regleras mot att handla om samhället och hur vi lever samt mot att barnen lär sig något. Tredje temat, hur barnen leker styrs mot de regler och normer som finns samt mot de lekar som främjar utvecklingen och lärandet. Tullgren menar att det tredje temat, hur barnen leker, syftar till hur barnen är mot varandra i leken samt hur barnen kommunicerar i leken. Att kommunicera är betydelsefullt för att lära sig att förstå rådande normer, sig själv och andra. Att kunna uttrycka sina innersta tankar och känslor samt kunna känna av andras känslor är av stor vikt. Studien visar att när barnen upplever starka känslor så styrs de mot att berätta för sina kompisar om hur de känner.

Disciplinering

Tullgrens (2004) studie visar att pedagoger har olika strategier för att styra barns lek. Dock har pedagogerna samtidigt en förväntan på sig att ge barnen möjligheter till fri lek där de kan utforska.

Utifrån sitt insamlade material har författaren tolkat att pedagogerna kringgår detta dilemma genom att delta i leken och genom sin roll i leken ta tillfället i akt att övervaka barnen. De studerade pedagogerna observerar och justerar leken på ett osynligt sätt genom sitt deltagande. Denna övervakning hänvisar Tullgren till Foucaults teori om osynlig övervakning. Övervakningen är osynlig genom att barnen inte vet när övervakningen äger rum. Barnen vet dock om att de kan bli övervakade och det i sin tur blir disciplinerande (Tullgren, 2004).

Studien visar att pedagogerna även under övervakningen använder sig av korrigering av barnens lekar med hjälp av inneslutningar och uteslutningar. När barnen handlar utifrån normer som anses vara positiva använder sig pedagoger av belöningssystem som beröm och barnen får uppmärksamhet. Vid uteslutningar av barn som inte följer regler och rådande normer inom förskolan bestraffas barnen genom att bli tillrättavisade och uteslutna från gruppen. Inneslutningar och uteslutningar vävs samman och verkar korrigerande genom att resterande av gruppen lär sig vad som anses vara rätt och vilka normer som ska råda (Tullgren, 2004).

Att observera kan likställas med att övervaka. Palla (2011) framhåller i sin avhandling att observationer av barn kan bidra till ett maktförhållande mellan barn och pedagoger. Observationerna ger kunskap om barnet vilket i sig ger en möjlighet för pedagogen att kontrollera och styra barnet mot rätt beteende.

I samhället finns det olika sanningar om hur barn ska vara. Författaren förklarar att pedagoger i förskolan observerar barnen med dessa diskurser för ögonen. Utifrån observationerna så kartläggs barnens sätt att vara. Observationerna tar ofta utgångspunkt i det som anses som avvikande från det normala och bidrar till en värdering av barnet. Det som visar sig under observationerna kan bryta mot dessa diskurser och då blir barnens sätt att vara och handla föremål för förändring. De åtgärder som görs för att normalisera barnet mot de rådande diskurserna blir en sorts styrningsstrategi för pedagogerna (Palla, 2011).

7

Teoretiskt perspektiv

Studiens teoretiska utgångspunkt är Michel Foucaults teorier om makt, normalisering och disciplinering. Foucaults teorier utgår inte specifikt från förskolan utan om fängelser. Dock drar han paralleller till institutioner i samhället som bland annat skolan och vården.

Makt

Foucault analyserar makt utifrån olika tekniker, det vill säga själva görandet (Nilsson, 2008). Det kan med andra ord sägas att det är maktens hur som står i fokus. Hur makten utövas och vilka konsekvenser detta ger (Foucault, 2017). Foucaults fokus ligger alltså inte på att undersöka vem som har makt eller varför denna person innehar makten (Markström, 2005). Makt ses inte som något som kan ägas och som finns inuti människan utan att makten istället visar sig genom en människas tal och handlingar. Makten begränsar vad som är accepterat att göra och säga i vissa situationer. Den sprids, ändras och omskapas genom att människor i vardagen ständigt utövar olika maktstrategier. Makt är effektivt genom att den disciplinerar människor till ett gott handlande samtidigt som den genom normalisering begränsar vad människor kan göra och säga (Markström, 2005).

Den liberala styrningen och rationaliteter för styrning

Governmentality, som på svenska översätts till rationaliteter för styrning, är enligt Foucault olika sätt att tänka kring styrning (Tullgren, 2004). Foucault menar att det finns diskurser om vad människor är och hur människor ska styras för att passa in i normen. Rationaliteter för styrning är alltså olika uppfattningar om det som ska styras och dessa rationaliteter bidrar till ett maktutövande. Dessa rationaliteter strukturerar, styr, leder, och korrigerar människor för att de ska bli nyttiga och brukbara medborgare. Rationaliteterna, dvs uppfattningarna om det som ska styras skapar dugliga människor som själva upplever att de är fria att göra egna val. Denna makt kallas för liberal styrning. Den liberala styrningen innefattar en styrning mot människors frihet. Inom den liberala styrningen finns två grundläggande delar. Den ena delen utgår från att kunskap ger makt och den andra delen utgår från människan och dess självstyrning (Tullgren, 2004).

Normalisering

För att förstå samhället behöver vi skaffa oss kunskaper. Kunskapen testas, diskuteras och gestaltas senare i interaktion med andra (Markström, 2005). Denna kunskap görs till sanningar och skapar diskurser som i sin tur bestämmer vilken inverkan makten kommer att få (Tullgren, 2004). Makt och kunskap går enligt Foucault hand i hand. Detta betyder att kunskap är en förutsättning för att makt ska kunna användas (Nilsson, 2008). Foucault beskriver att “själen är kroppens fängelse” (Foucault, 2017, s.60). Med detta menas att vi är inspärrade i våra uppfattningar och värderingar av andra individer (Markström, 2005). Till exempel kan det handla om att pedagoger i förskolan har kunskaper om hur barn fungerar och hur de bör vara. Barnen bedöms och värderas sedan utifrån dessa kunskaper och vad som anses vara normalt och onormalt. Normalisering betyder i detta avseende att man utgår från det normala och hur något ska vara (Markström, 2005). Foucault menar att både bestraffning och belöning fungerar normaliserande (Foucault, 2017). Det som faller utanför det normala bestraffas genom tillrättavisning. Om bestraffningen utövas inför andra synliggörs det vilket beteende som inte är önskvärt och blir då normaliserande för de övriga. När individen får beröm synliggörs vilket beteende som anses normalt och önskvärt. (Tullgren, 2004)

Disciplinering

I institutioner brukas olika tekniker för att ordna, strukturera, granska, normalisera och disciplinera (Markström, 2005). Att disciplinera är enligt Foucault ett sätt att styra människor mot det rätta beteendet och detta kan bland annat ske genom övervakning och individualisering. Individualisering sker genom belöning och bestraffning. När beteendet inte följer normen bestraffas individen och styrs

8 istället mot det som anses som det rätta beteendet och därmed är individen disciplinerad (Tullgren, 2004). Foucault menar att människor enbart är dugliga om de är produktiva och fogliga (Foucault,2017).

Fogligheten har inte bara uppkommit genom användandet av våld och slughet utan framförallt genom reglerande av människors handlingar. Bestraffning av fångar har historiskt sett skett genom fysisk bestraffning mot kroppen. Senare har dock detta sätt att bestraffa bytts ut allt eftersom samhället har förändrats. Nya kunskaper tillägnas och görs till det normala. Fokus ligger nu istället på att bestraffa psykiskt genom att korrigera för att få människor att passa in i ramarna för det normala. Det handlar alltså inte om att bestraffa fysiskt utan att istället korrigera, fostra och att råda bot på det som anses som avvikande (Foucault, 2017).

Utifrån tekniker att disciplinera så fokuserar Foucault bland annat på perspektiven tid och rum (Foucault, 2017). Som exempel kan detta visa sig i förskolans verksamhet genom att rummen ordnas så att barnen kan kontrolleras och övervakas. Pedagogerna får genom övervakningen kunskap om barnen och då utövas den disciplinära makten (Markström, 2005). Foucault (2017) förklarar övervakning genom att hänvisa till Panopticon (s.252). Panopticon är en cirkelformad byggnad där det i mitten finns ett torn som den som övervakar befinner sig i. Individerna i byggnaden ser inte ifall de är övervakade eller inte. Foucault benämner denna övervakning som det vakande ögat, vilket innebär att människor ständigt är övervakade. Vetskapen om att de är eller kan vara övervakade ger effekten att de lyder och följer rådande regler och normer. Den disciplinära makten bidrar till att individerna disciplinerar sig själva (Foucault, 2017). Enligt Foucault är den disciplinära makten det mest effektfulla verktyget för att forma människor och inrätta dem i de normaliserade ramarna (Markström, 2005).

Den självreglerande friheten

Den disciplinära makten fungerar så att den makt och de normer som råder överförs till individen själv och blir den underordnades egna uppfattningar. Det leder till att individen disciplinerar sig själv genom att foga sig, ändra sig och följa de rådande normerna inom institutionen. Individen följer de krav som institutionen ställer på dem och blir en effektiv, disciplinerad person (Folkman, 2017).

Den disciplinära makten skapar alltså individer som reglerar sig själva och detta bidrar till att individerna anses ha en självreglerande frihet (Tullgren, 2004). För den som utövar makt handlar det inte längre om att styra samhället i stort utan nu är det den enskilda individens val som står i fokus (Rose, 1995). Enligt Foucault (1988) finns det en förväntan på individen att denne ska använda sig utav sin frihet för att reglera sina tankar och sitt sätt att vara. Detta för att individen ska styras mot de färdigheter och det förhållningssätt som anses vara rätt för att bygga ett bra samhälle (Rose, 1995).

Sammanfattningsvis så konstaterar Foucault att makt inte är inneboende utan det visar sig i själva görandet, det vill säga i tal och handlingar. Uppfattningar om hur en människa ska vara och handla gör att makten disciplinerar in människor i normaliseringens ramar. Den disciplinära makten bidrar till att individer blir självreglerande i form utav att de reglerar sina tankar och handlingar. Detta arbete undersöker hur förskollärares förhållningssätt under barns fria lek kan visa sig utifrån Foucaults teorier om makt, normalisering och disciplinering.

Det insamlade materialet kommer i resultatdelen att analyseras utifrån Foucaults teorier om hur makt visar sig i människors tal och handlingar, hur en människas maktutövande begränsar vad som är accepterat att göra i vissa situationer samt hur uppfattningar om hur något ska styras skapar dugliga och nyttiga individer som upplever sig själva som fri att göra egna val. Resultatet kommer även att analyseras utifrån teorier om hur bestraffnings- och belöningstekniker fungerar normaliserande, hur diskurser och kunskaper bidrar till maktutövande och styrning samt hur människor kan vara inspärrade i sina uppfattningar och värderingar av andra individer samt hur övervakning används för att disciplinera.

9

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärares förhållningssätt under barns fria lek inom två pedagogiska inriktningar kan tolkas utifrån Foucaults maktperspektiv.

Frågeställningar:

● Hur agerar förskollärare inom Reggio Emilia-inspirerade respektive Montessori-inspirerade förskolor under barnens fria lek?

● Hur visar sig makt och styrning i förskollärarnas agerande under barns fria lek?

● Vilka normaliserings- och disciplineringsstrategier visar sig i förskollärarnas agerande?

10

Metod

Här kommer studiens metod att beskrivas och diskuteras. Först beskrivs ansatsen, valet av datainsamlingsmetod och urvalet av studieobjekt. Vidare beskrivs hur genomförandet av studien samt bearbetning och analys av det insamlade materialet har gått till. Fortsättningsvis presenteras hur de forskningsetiska principerna har följts och tillgodosetts. Denna del avslutas med en metoddiskussion där studiens trovärdighet har diskuterats och motiverats.

Ansats

I detta examensarbete har en kvalitativ metod använts. Detta för att komma närmare studieobjekten och få ett personligt möte. (Larsen, 2018) Det är de enskilda händelserna och det som sägs som är i fokus vilket är vanligt inom kvalitativ metod. Inom kvantitativa metoder är det mätning, siffror, antal och skillnader som är det som är viktigt (Ahrne & Svensson, 2015). Utifrån syftet i examensarbetet passar en kvalitativ metod bäst som datainsamlingsmetod. Observationer är vanligt förekommande inom kvalitativ metod och det är den datainsamlingsmetoden som har använts för att besvara syftet med denna uppsats.

Datainsamlingsmetod

Datainsamlingen har i denna studie, som tidigare nämnts, skett genom kvalitativa observationer. Innan observationernas genomförande har val gjorts (Wehner-Godée, 2010). Valet av perspektiv och valet av studieobjekt. Att hinna återge allt som sker under en observation är omöjligt och därför behöver valet av en avgränsning göras (Wehner-Godée, 2010). Observationerna i denna studie begränsades till att enbart undersöka förskollärarnas förhållningssätt.

Observationerna genomfördes med hjälp av papper och penna. Inspelning av observation på barn under 15 år kräver båda vårdnadshavarnas samtycke samt barnets eget samtycke (Löfdahl, 2014). Efter övervägande så kom vi överens om att det skulle vara både tids- och arbetskrävande att samla in alla vårdnadshavares samtycke när det trots allt är förskollärarna som är studieobjektet. Därför föll valet på att endast använda papper och penna och inget inspelningsverktyg.

Vi har valt att genomföra öppna, ostrukturerade och icke-deltagande observationer. Öppen observation innebär att den som observeras vet om att observationen sker (Løkken och Søbstad, 1995). I och med att förskollärarna hade gett sitt medgivande och bestämt tid för observationerna så visste de om att och när observationerna skulle ske. Öppen observation innebär också att den som blir observerad hela tiden ska kunna se oss när observationen genomförs (Løkken och Søbstad, 1995). Under observationerna satt eller stod vi nära så att alla i rummet kunde se oss. Detta var även ett måste för oss som observatörer för att vi skulle kunna höra och se allt som sades och gjordes. Våra observationer är av ett ostrukturerat, icke-deltagande slag, i och med att allt som förskollärarna sa och gjorde skrevs ned och när vi stod på sidan av och antecknade så intog vi en icke-deltagande roll (Bryman, 2011).

Urval

När urval ska ske till kvalitativ forskning så görs detta vanligen genom målstyrda urval (Bryman, 2011, s.350). Med det menas att forskaren väljer ut människor som kan besvara syftet med studien (Bryman, 2011). I och med att syftet med studien är att undersöka hur förskollärares förhållningssätt under den fria leken inom de pedagogiska inriktningarna Reggio Emilia och Montessori kan tolkas utifrån ett maktperspektiv, så föll det första urvalet naturligt på förskollärare. Eftersom förskollärare besitter en

11 universitetsutbildning och mer djupgående kunskaper om barn och deras lek. Andra urvalet, valet av förskolor, föll tveklöst på Reggio Emilia-inspirerade och Montessori-inspirerade förskolor eftersom syftet med studien är att undersöka förskollärare inom dessa två pedagogiska inriktningar. Det tredje urvalet, det vill säga valet av vilka Reggio Emilia- och Montessori-inspirerade förskolor som skulle vara med i vår studie, skedde genom lottdragning för att slumpmässigt välja ut sex förskolor. Urvalet skedde bland samtliga förskolor med dessa inriktningar. Varför metoden att slumpa valdes var för att alla förskolor inom dessa inriktningar skulle ha lika stor chans att bli valda (Larsen, 2018). Utmaningen var då att det endast finns ett begränsat antal Montessoriförskolor att tillgå och konsekvensen av det blev att observationerna enbart kunde genomföras på två Montessori-inspirerade förskolor då de övriga tillfrågade avböjde att delta. För att kompensera för bortfallen så fick vi göra valet att observera två olika förskollärare på en och samma förskola.

Genomförande

Svensson och Ahrne (2015) argumenterar för att forskaren ärligt behöver redogöra för hur studien har genomförts för att öka tillförlitligheten. Därför redogörs det tydligt nedan för hur studiens genomförande har gått till.

När det tredje urvalet av förskolor hade gjorts så skickades ett missiv till rektorerna på de sex förskolor som det slumpmässiga urvalet föll på. Detta för att få deras medgivande att genomföra vår undersökning på deras förskolor. Oftast är forskaren i behov av att ta kontakt med någon som har ansvar för att kunna få information om möjliga deltagare (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I missivet som skickades till rektorerna fanns därför en önskan och förfrågan om rektorn kunde höra sig för om det fanns ett intresse bland förskollärarna att delta i studien. Här stötte vi på ytterligare en utmaning. Utav de sex rektorer som mottog missivet återkopplade endast två, varav den ena avböjde medverkan. Den andra rektorn ville att vi själva skulle kontakta förskollärarna på den aktuella förskolan för att se om det fanns ett intresse att delta. Eftersom antalet förskolor inom Reggio Emilia och Montessori redan var begränsade så var vi beroende av att få de resterande rektorernas återkoppling.

Efter både samtal, meddelande och mejl till rektorerna återkopplade en rektor och även där fick vi inte medgivande till att genomföra studien. Nu stod vi med ett medgivande, två bortfall och flera rektorer som inte återkopplade. Bortfallen resulterade i att vi fick höra av oss till två nya rektorer på förskolor som slumpades bort i det tredje urvalet. Endast en av dessa två rektorer återkopplade och förmedlade kontakt till en förskollärare som var villig att ställa upp. I detta skede stod vi med endast två förskollärare som ville ställa upp. På grund utav brist på återkoppling från rektorerna, och med godkännande från vår handledare, så valde vi att höra av oss direkt till förskolorna. Detta för att få kontakt med förskollärare som möjligtvis skulle vilja delta i studien.

Missiv skickades ut till de förskollärare som vi hade kontaktat och då fick vi bättre respons. Tre förskollärare gav då sitt medgivande till att delta i studien. Fem förskollärare ville ställa upp på observationer men för att uppnå ett tillräckligt antal deltagare så behövdes en förskollärare till. Vidare blev vi tvungna att mejla ytterligare en rektor för att få medgivande till att genomföra vår studie. Även denna rektor återkopplade inte och vi fick återigen höra av oss direkt till förskolan. Förskolan meddelade att de inte hade möjlighet att ställa upp. Vi blev på grund av ännu ett bortfall tvungna att tillfråga en förskollärare på en förskola där vi redan hade observerat en annan förskollärare. Missiv skickades till denna förskollärare och vi fick då ytterligare ett medgivande. Det resulterade i att det blev fyra observationstillfällen på samma förskola men med två olika förskollärare. När vi kontaktat förskollärarna och de gett sitt medgivande till att delta i studien hörde vi återigen av oss till rektorerna för att få ett medgivande. Samtliga rektorer, som innan vi hade kontaktat förskollärarna inte svarade, gav sitt medgivande till att studien kunde genomföras på respektive förskola.

12 När vi fått medgivanden till att genomföra vår studie så bestämde vi tid för observationerna med varje förskollärare. Vi var tydliga med att genomförandet av observationerna behövde ske under tidpunkten då barnen hade fri lek. På förskolor kan det variera när det gäller rutiner och dagordningar. Därför lät vi förskollärarna bestämma så att tiden skulle passa för dem och när barnen hade fri lek.

När observationerna genomfördes så används ett protokoll för att underlätta dokumentationsprocessen. Att hinna skriva ned allt som sker under observationer är både ansträngande och slitsamt därför kan det underlätta att hitta dokumentationstekniker som förenklar och stödjer antecknandet (Wehner-Godée, 2010). Inspirationen till dokumentationsprotokollet fick vi från Wehner-Godées bok Att fånga lärandet - pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier (2010).

Dokumentationsprotokollet behöver dock enligt författaren korrigeras innan användning så att det följer det syfte som den aktuella undersökningen har, annars blir protokollet oanvändbart. Vi justerade därför så att det skulle passa till vår studie. Under observationerna fyllde vi i protokollet som var uppbyggd i tre spalter. Anteckningar av vad förskolläraren gjorde skrevs i första spalten. Anteckningar av vad förskolläraren sa skrevs i den andra spalten och i tredje spalten fanns möjlighet att för oss som observatörer skriva egna reflektioner.

Varje förskollärare observerades inomhus under trettio minuter vid två olika tillfällen. En av oss observerade tre förskolor inom Reggio Emilia och en av oss två förskolor inom Montessori. Det blev sammanlagt sex timmars observationstid. Under observationerna försökte vi att skriva ned så mycket som vi hann. Efter varje observation så skrevs anteckningarna ned en gång till, dock i dokumentationsprotokollet på datorn. För att hinna skriva ned så mycket som möjligt under observationerna så behövde vi vara snabba och det resulterade i att det blev svårt att läsa vad som hade antecknats. Samtidigt hade vi ofta känslan av att observationerna inte hade gett oss något när vi precis hade avslutat dem. Bell och Waters (2016) bekräftar att denna känsla ibland kan infinna sig efter genomförda observationer. Författarna hävdar att forskaren då behöver fundera över varför observationerna möjligtvis kan vara resultatlösa. När vi förde in anteckningarna på datorn så upplevde vi att det blev enklare att se helheten av materialet och på samma gång fick vi möjlighet att reflektera över det vi hade hört och sett. Bell och Waters tydliggör att det är viktigt att gå genom observationerna direkt efter genomförandet just för att kunna reflektera och för att se observationens helhet. Därav transkriberades observationerna direkt efter genomförandet.

Databearbetning och analys

För att följa konfidentialitetskravet och inte röja identiteten på varken förskolorna eller deltagarna så har förskolorna fått andra benämningar. Förskolorna inom Reggio Emilia benämns som:

Förskola 1 Förskola 2 Förskola 3

och förskolorna inom Montessori benämns som:

Förskola 4 Förskola 5 Förskola 6

I och med bortfall så genomfördes, som nämnts tidigare, fyra observationer på en och samma förskola men på två olika förskollärare. Detta benämns som förskola 5 och 6 trots att det egentligen är samma förskola. De benämns olika eftersom observationerna är utförda på olika förskollärare. För att tydliggöra om utdragen ur observationsanteckningarna är från första eller andra observationstillfället

13 så har vi valt att skriva en :1 för första och :2 för andra observationen efter förskolans nummer. På grund av konfidentialitetskravet har vi valt att inte ingående beskriva förskolornas miljöer.

Fältanteckningarna skrevs som nämnts i genomförandet, över i dokument på datorn för att lättare få en överblick över helheten. Dessa överföringar fördes över allt eftersom observationerna genomfördes.

Dels för att spara tid men också för att det som vi sett och hört fortfarande fanns i minnet och kunde då beskrivas utförligare än vad det hann göras under observationerna. När alla observationer var utförda och överförda i dokument så skrevs dessa ut för att analysen av materialet skulle bli lättare att genomföra.

Att strukturera och ordna ett empiriskt material görs inte utav sig själv utan behöver göras av en analytiker för att materialet ska bli begripligt (Svensson, 2015). Vi startade analysen med att var för sig läsa de sex observationer vi hade genomfört. När detta var gjort så byttes anteckningar för att läsa den andres sex observationer. Rennstam & Wästerfors (2015) framhåller att när ett material ska analyseras så måste det med nya ögon läsas flera gånger. Samtliga observationer lästes igenom upprepade gånger och för varje gång upptäcktes något nytt i materialet. Svensson (2015) betonar att en teori är behövligt att ha när ett material ska analyseras och sorteras för att materialet ska kunna förstås som något. Med hjälp av teorin synliggörs vissa aspekter av det som har studerats. När allt material var genomläst så användes överstrykningspennor för att kategorisera och göra en första sortering var för sig, där vi utgick från kategorierna i vårt teoretiska perspektiv. Kategorierna i teoretiska perspektivet var ett stöd i, som Svensson menar, att se något över huvud taget i materialet. De tillfälliga kategorierna som utgick från det teoretiska perspektivet blev makt, normalisering och disciplinering. När en första kategorisering var gjord så byttes anteckningarna igen så att den andre fick kolla över sorteringen för att se om något hade missats.

Efter att all sortering hade genomförts och de tillfälliga kategorierna hade formulerats så lästes materialet igenom ännu en gång, dock denna gång tillsammans. Varför vi valde att läsa en till gång tillsammans var för att skapa nya kategorier och reducera det material som inte svarade på syfte och frågeställningar. För att de nya kategorierna skulle bygga upp ett resultat som svarade på våra frågeställningar så formulerade vi istället kategorierna utifrån förskollärarnas agerande. Då växte våra slutgiltiga kategoriseringar fram. Dessa blev förskollärarnas makt- och styrningsstrategier, förskollärarnas disciplinerande normaliseringsstrategier samt förskollärarnas disciplineringsstrategier.

Forskningsetiska överväganden

När en studie genomförs bland människor så måste forskaren följa vetenskapsrådets etiska principer.

De etiska principerna gäller relationen mellan forskaren och de människor som ingår i studien (Svensson & Ahrne, 2015). Dessa etiska principer som forskaren måste ha kunskap om och som måste följas genom hela studien är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Löfdahl, 2014).

Informationskravet innebär att forskaren har informerat om syftet med studien, att den är frivillig och att den när som helst kan avbrytas (Löfdahl, 2014). Missivet bidrog till uppfyllandet av informationskravet i och med att de tillfrågade förskollärarna fick information om syftet med studien, hur studien skulle genomföras samt information om att deras deltagande var av fri vilja.

Samtyckeskravet betyder att de medverkade har gett sitt samtycke till att delta i studien. När förskollärarna tackade ja till att delta i studien så tillgodoseddes samtyckeskravet.

Konfidentialitetskravet ska se till så att deltagarna är och förblir anonyma. Genom att inte skriva ned namnet på förskolorna samt på förskollärarna varken i arbetet eller på de nedskrivna anteckningarna så har vi följt konfidentialitetskravet. Vi har inte skrivit någon information om hur länge förskollärarna har arbetat eller något om miljöerna eftersom det kan leda till ett igenkännande. Vi valde även att

14 genomföra observationerna i två olika kommuner för att det inte ska gå att lista ut vilka förskolor som ingår i studien. Till sist har och kommer nyttjandekravet att uppfyllas i och med att vi enbart har använt det insamlade materialet till detta arbete och när arbetet är godkänt kommer datamaterialet att raderas (Löfdahl, 2014).

Metoddiskussion

Svensson och Ahrne (2015) påpekar att forskning är av högre kvalitet när den har diskuterats och kritiskt granskats. Om forskningen inte går att diskutera eller kritiskt granska beror det troligtvis på att genomförandeprocessen inte har beskrivits tillräckligt utförligt så att en kritisk granskning kan ske.

Författarna menar, som tidigare har nämnts i genomförandet, att genomförandeprocessen därför tydligt behöver beskrivas för att forskningen ska få en hög trovärdighet. Studiens genomförande har tydligt beskrivits under avsnittet Genomförande medan detta avsnitt kritiskt granskar metodvalen för att öka studiens trovärdighet.

När kvantitativ forskning ska kritisk granskas och bedömas används ofta begreppen validitet och reliabilitet. Dessa två begrepp är enligt Bryman (2011) mindre lämpade att använda inom kvalitativ forskning. Istället används begreppen trovärdighet och pålitlighet när en kvalitativ studie ska granskas.

När det talas om trovärdighet så handlar det om studiens ärlighet och rimlighet. Med pålitlighet diskuteras om studien får liknande resultat om den genomförs igen (Bryman, 2011)

När metoden med målstyrt urval av de pedagogiska inriktningarna användes begränsades antalet förskolor vilket i sin tur innebar att bortfallen blev mer problematiska. Vi stod inför en utmaning när flertalet förskolor inte ville delta. Valet föll då, som tidigare nämnts, på att observera två förskollärare på samma förskola. Vi är dock medvetna om att valet kan ha en inverkan på studiens trovärdighet.

Detta i och med att förskollärare inom samma förskola kan vara färgade av varandras förhållningssätt.

Vi valde trots det att observera två förskollärare på samma förskola eftersom det ger ett bredare datamaterial.

När vi samlade ihop förskolorna som är Reggio Emilia- och Montessori-inspirerade så skedde detta inom två olika kommuner för att minimera risken att förskolorna och förskollärarnas anonymitet ska kunna röjas. Det rimligaste, på grund utav tidsbrist, hade möjligen varit att välja närliggande förskolor, att göra ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). Dock fungerade inte det i vårt fall eftersom vi enbart hade ett få antal förskolor att välja mellan och det kunde äventyra deltagarnas konfidentialitet.

Denna orsak bidrog till att vi fick välja att genomföra vår studie i två olika kommuner och därmed fick vi en utmaning att hinna med restider och att hitta förskolor i andra kommuner. Vi tror dock att detta var nödvändigt dels för att vi skulle kunna följa de etiska kraven men också för att studien ska ses som trovärdig.

Ostrukturerade observationer som metod är vanligast förekommande vid kvalitativa studier (Bryman, 2011). För att uppnå vårt syfte att undersöka förskollärares förhållningssätt så antecknade vi allt som förskollärarna sa och gjorde. För att kunna anteckna allt som sker så måste en ostrukturerad observation genomföras (Bryman, 2011). Anledningen till att inte strukturerade observationer valdes som metod var för att forskaren då fokuserar på något specifikt och har förutfattade meningar om vad som kommer att visa sig (Løkken & Søbstad, 1995). Valet av ostrukturerade observationer gav oss möjligheten till att observera förskollärarnas förhållningssätt objektivt. Under observationerna var vi som forskare icke-deltagande. Lalander (2015) argumenterar för att rollen som delaktig observatör är mer gynnsam. Detta eftersom deltagarna kan känna sig illa till mods och obekväma av att forskaren är tyst och passiv. Varför valet ändå föll på icke-deltagande istället för deltagande var för att vi inte ville påverka förskollärarnas förhållningssätt. Som delaktig observatör påverkar man situationen (Løkken

& Søbstad, 1995) och detta ville vi undvika. Om en deltagande observation hade skett hade den

15 observerade förskolläraren kunnat blivit påverkad av vårt sätt att tala och handla vilket troligtvis hade bidragit till ett missvisande resultat.

Lalander (2015) beskriver att nackdelen med en öppen observation är att det kan påverka deltagarnas förhållningssätt när de vet om att forskaren studerar dem och detta benämner Lalander som forskareffekt (s.100). Vi är medvetna om att vår närvaro kan ha påverkat de deltagande förskollärarnas förhållningssätt. Det är dock något som inte kan förhindras eftersom att en sluten observation inte följer informationskravet och samtyckeskravet och är därmed inte en etiskt rätt och, för oss, en valbar metod.

Missivet med information om studien som skickades ut innan genomförandet kan även det ha påverkat informanternas förhållningssätt. Då förskollärarna kan ha anpassat sitt beteende till hur de tror att vi som forskare vill att de ska agera.

Observation som metod är dock inte en helt korrekt avbildning av verkligheten. Bell (2016) menar att den enskilde observatören gör sina egna värderingar och tolkningar under observationerna. Detta resulterar i att det under observationerna kan uppmärksammas olika saker och händelser kan uppfattas olika beroende på vem observatören är. Trots denna utmaning så hävdar författaren att observation ändå kan användas som metod. Dock behöver forskaren ha insikt om att dennes tolkningar kan påverka och att hen därför ska göra allt för att inte låta sina förutfattade meningar påverka (Bell, 2016).

Vi är medvetna om att vi som människor inte kan vara helt fördomsfria eftersom tidigare erfarenheter påverkar oss men när observationerna genomfördes så försökte vi vårt yttersta att vara så öppna och fördomsfria som det bara gick. Observatörer som genomför sina observationer ensamma får ofta skulden för att ha misstolkat något (Bell, 2016). För att undvika att observationerna skulle bli misstolkade eller tolkade utifrån våra egna erfarenheter så hade vi kunnat genomföra observationerna tillsammans. Då hade anteckningarna kunnat jämföras och analyseras tillsammans för att se om vi hade tolkat det som skedde någorlunda lika. Vi valde trots detta att genomföra observationerna var för sig för att det hade blivit för mycket att genomföra tolv observationer. Det hade gjort att vi blivit tvungen att genomföra färre observationer. Då ansåg vi att ett större datamaterial var av större betydelse än att observationerna gjordes tillsammans. Dock finns ändå en medvetenhet om att det hade varit betydelsefullt för studiens trovärdighet att genomföra observationerna tillsammans.