• No results found

ZÁKLADNÍ ŠKOLE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "ZÁKLADNÍ ŠKOLE "

Copied!
74
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro základní školy

Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň základní školy

FAKTORY VNÍMÁNÍ ŠKOLNÍHO NEÚSPĚCHU U ŽÁKA ZŠ – VNITŘNÍ SONDA NA VYBRANÉ

ZÁKLADNÍ ŠKOLE

PERCEPTION FACTORS OF SCHOOL-BASED FAILURE IN ELEMENTARY SCHOOL PUPIL –

A CASE STUDY OF CHOSEN ELEMENTARY SCHOOL

Diplomová práce: 10-FP-KPV-0015

Autor: Podpis:

Stanislava TROUSILOVÁ

Vedoucí práce: Mgr. Oto Dymokurský

Počet

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

73 24 0 28 37 1

V Liberci dne: 16. 4. 2012

(2)
(3)
(4)

Č estné prohlášení

Název práce: FAKTORY VNÍMÁNÍ ŠKOLNÍHO NEÚSPĚCHU U ŽÁKA ZŠ – VNITŘNÍ SONDA NA VYBRANÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE

Jméno a příjmení autora: Stanislava TROUSILOVÁ Osobní číslo: P07001140

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.

121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě, a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 16. 4. 2012

Stanislava Trousilová

(5)

Děkuji vedoucímu diplomové práce, Mgr. Otovi Dymokurskému, za odborné vedení, cenné rady, připomínky a za čas, který mi věnoval.

Chtěla bych poděkovat členům své rodiny za morální podporu a pomoc, kterou mi poskytli při zpracování diplomové práce a které si nesmírně vážím.

Dále bych chtěla poděkovat svým nadřízeným, kolegyním a kolegům za podmínky, které mi umožnily uskutečnit výzkum na 3. ZŠ, Rabasova 821 ve Slaném.

(6)

ANOTACE

Diplomová práce popisuje a srovnává vnímání školní neúspěšnosti mezi žáky 1. a 2. stupně vybrané základní školy, s důrazem na roli strachu při formování vnímání školní neúspěšnosti. Teoretická část se věnuje školní neúspěšnosti, jejím biologickým, psychologickým a sociálním příčinám a úloze učitele ve vnímání školní neúspěšnosti.

Výzkumná část uvádí výsledky dotazníkového šetření vztahující se k vnímání školní neúspěšnosti žáky 1. a 2. stupně vybrané základní školy.

Klíčová slova: školní neúspěšnost, strach, učitel, rodič, žák, základní škola

ANNOTATION

The diploma thesis describes and compares perception of school failure by basic school pupils from chosen basic school. The focus is on the role of fear in process of shaping of school failure perception by basic school pupils. The theory deals with concept of school failure, its biological, psychological and social causes and teachers part in process of school failure perception. The research presents outcomes of questionnaire survey on pupils of chosen basic school.

Key words: school failure, fear, teacher, parent, pupil, basic school

(7)

OBSAH

1. Úvod ... 9

2. Školní neúspěšnost ... 10

2.1 Příčiny školní neúspěšnosti ... 11

2.1.1 Biologicko psychologické příčiny školní neúspěšnosti ... 12

2.1.2 Sociálně psychologické příčiny školní neúspěšnosti ... 17

2.1.3 Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti ... 26

3. Strach, úzkost a školní neúspěšnost ... 30

4. Práce učitele se strachem a úzkostí ve vztahu ke školní neúspěšnosti žáků ... 33

5. Výzkumné šetření ... 36

5.1 Cíle a otázky výzkumného šetření ... 36

5.2 Metoda výzkumného šetření ... 36

5.3 Vzorek výzkumného šetření ... 36

5.4 Výsledky dotazníkového šetření ... 38

5.5 Vyhodnocení otázek výzkumného šetření ... 64

6. Diskuse ... 66

7. Závěr... 69

8. Seznam literatury a zdrojů... 70

9. Seznam příloh ... 73

(8)

SEZNAM ZKRATEK

ADHD attention deficit hyperaktivity disorder

aj. a jiné

apod. a podobně

CAN child abuse and neglect

např. například

pozn. poznámka

popř. popřípadě

příp. případně

resp. respektive

RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

SPU specifické poruchy učení

tzn. to znamená

tzv. takzvaný

ZŠ základní škola

(9)

1. ÚVOD

Strach jako jeden z bio-psycho-sociálních fenoménů je součástí běžného života každého jedince. Většina z nás jej alespoň někdy pocítila i ve vztahu ke školnímu prostředí.

Přestože škola je místem podpory žáka v jeho rozvoji, často se zapomíná, že může v žákovi vzbuzovat úzkost a strach s přímým dopadem na jeho školní výkonnost, tedy i zprostředkovaně na jeho sebepojetí.

Cílem práce je popsat vnímání školní neúspěšnosti žáky 1. a 2. stupně vybrané základní školy a poukázat na faktory související se strachem, který mohou žáci ve vztahu ke svému pobytu ve škole pociťovat.

V teoretické části je věnován prostor obecnému vstupu do problematiky školní neúspěšnosti, především z hlediska možných faktorů, které se na školní neúspěšnosti podílejí. Blíže se pak podíváme na dva specifické faktory – strach a úzkost – které tvoří klíčovou část dotazníkového šetření.

Pomocí dotazníkového šetření se pokusíme zjistit, jak žáci vnímají školní neúspěšnost ve spojení se strachem, a to jak před vstupem do školy, tak ve školním prostředí. Jak žáci vnímají projevy podpory od svých spolužáků, učitelů a rodičů a jaký vliv tato podpora na žáky vnímanou školní (ne)úspěšnost má. Zda se žáci obávají posměchu svých spolužáků a v jaké míře jej pociťují. Jak žáci v souvislosti se školní neúspěšností vnímají svou domácí přípravu na vyučování. Výsledky budou porovnávány mezi žáky 1. a 2. stupně vybrané základní školy.

V průběhu přípravy diplomové práce se ukázalo, že téma bylo zvoleno poměrně široce a požadavek na srovnání pohledu žáků a učitelů by neúměrně navýšil rozsah diplomové práce. Zaměřili jsme se proto důkladněji na vnímání školní neúspěšnosti z pohledu žáků, resp. na porovnání daného fenoménu na 1. a 2. stupni základní školy.

Porovnání pohledu žáka a učitele na školní neúspěšnost optikou strachu a obav považujeme za důležité téma a necháváme jej dalším výzkumníkům k bližšímu probádání.

(10)

2. ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST

Ve školní praxi se školní (ne)úspěšnost často prolíná s termínem školní (ne)úspěch.

Neúspěch oproti neúspěšnosti můžeme vnímat jako absenci úspěchu v průběhu testování.

Jde o aktuální situaci – aktuální neúspěch. Neúspěšnost má obvykle dlouhodobý až chronický charakter. Jinými slovy častý neúspěch je předpokladem neúspěšnosti a naopak.

Z hlediska pedagogicko-psychologického a sociopedagogického je školní neúspěšnost chápána šířeji, a to jako selhávání dítěte v podmínkách školního edukačního prostředí nejen špatným prospěchem, ale také vytvářením negativních postojů a emočního prožívání ve vztahu k vlastnímu učení a ke vzdělávání vůbec.

V užším kontextu je školní neúspěšnost spojována s podprůměrnými až nevyhovujícími výsledky žáka. Neúspěšnost můžeme vnímat jako dlouhodobé či přetrvávající nezvládání požadavků školy s neschopností pojmout obsah kurikula.

Důsledkem je potom výsledná klasifikace na konci pololetí tvořená známkami 4 a 5 či slovním hodnocením dostatečně, nedostatečně. Školní neúspěšnost se tak promítá zejména ve známkách, resp. klasifikaci.

Helus a kol. (1979) vidí školní neúspěšnost především jako neschopnost překonávat rozpory mezi požadavky školy a osobností žáka uskutečňované v jeho výkonech, činnostech a vývoji. Tvrdí, že školní neúspěšnost není jen dílem žáka, jeho schopností, vloh, a zájmů, ale že je zároveň dílem učitele, resp. nedostatečné úrovně jeho pedagogického mistrovství, úsilí a nadšení.

Školní neúspěšnost vede často k vážným nedostatkům v prospěchu žáků či neúspěchu vůbec. Vždy je třeba zjistit, o jaký typ neúspěšnosti se jedná. (Kohoutek, 2002) Zdali se nejedná o trvalejší, příp. progredující a celkovou tzv. absolutní školní neúspěšnost.

To je taková výuková nedostačivost, kdy žák nemá dostatečně rozvinuté intelektové schopnosti, které jsou k úspěšné docházce do běžné školy nutné, a tudíž neprospívá.

V druhém případě se může jednat o tzv. dočasnou či částečnou, dílčí relativní školní neúspěšnost, kdy žák propadá, nebo má špatný prospěch z příčin mimointelektových (např.

pro momentální indispozici), které lze většinou odstranit. U relativní školní neúspěšnosti jsou výkony žáka ve vyučování nižší než jeho rozumové (mentální) schopnosti a

(11)

Absolutní i relativní školní neúspěšnost jsou obrazem i důsledkem individuálních rozdílů, které se nachází v osobnosti žáků, a to zejména zájmu o učení, motivace, úrovně nadání, charakteru, ale i oblasti výkonu a rodinné výchovy.

2.1 Příčiny školní neúspěšnosti

Vychovat z dítěte schopného školáka, který jako dospělý bude samostatný, dokáže si vytvořit šťastný a spokojený život, znamená nejenom pro rodiče ale i pedagogy nesmírnou a dlouhodobou práci. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) by škola měla vytvořit příznivé podmínky pro vzdělávání nejenom žákům úspěšným a nadaným, ale i žákům méně úspěšným. V souvislosti s tímto požadavkem se nabízí otázka, proč je žák neúspěšný, resp. jaké faktory zapříčiňují jeho školní neúspěšnost.

Vždy, když něco při učení ve škole vázne, nemusí to být ještě důvod k panice a rezignaci.

Většinou jde o učební potíže, které se mohou vhodnou podporou zmírnit či dokonce odstranit.

Podle Kellera a Thewaltové (1994) mohou být příčinou např. zpoždění či krize ve vývoji dítěte, chyby ve výchově, zanedbání pravidel správné výživy, překážky v učebním prostředí, nedostatečná příprava pro poznávání, zapamatování a soustředění, ale i špatná nebo dokonce chybějící technika vlastního učení. Na otázku, o kterou příčinu skutečně jde, lze jen zřídka jednoznačně odpovědět, neboť častěji se spojuje dohromady více příčin.

Křenková (2011) dělí příčiny školní neúspěšnosti na čtyři skupiny. První skupinu tvoří příčiny zaviněné dítětem. Jedná se zejména o nepozornost, nedbalost a nesoustředěnost. Druhou skupinu tvoří příčiny zaviněné rodiči. Například rodičovská nejednotnost ve výchově, neúměrné trestání dítěte za neúspěch, ale i nedbalost a nezájem.

Třetí skupinu tvoří příčiny zaviněné samotným učitelem a školou. Rychlé pracovní tempo, monologický výklad a špatný vztah mezi učitelem a žákem. Poslední skupinu tvoří příčiny zaviněné psychickými poruchami, např. myšlení, pozornosti, paměti a řeči.

Kohoutek (2002) uvádí tři skupiny faktorů školní neúspěšnosti. Sociálně psychologické, což jsou zejména nedostatky a závady v rodinném a školním prostředí, dále pak biologicko psychologické, ty jsou zapříčiněny zejména biologickými vlivy, jako jsou nezralost, smyslové vady, ale i dyslexie a jiné specifické poruchy učení. Do třetí skupiny

(12)

faktorů řadí intrapsychické příčiny. Jsou to například záporný vztah žáka k učení, nedostatečná motivace, ale i poruchy sebecitu a mnoho dalších.

Kohoutek (2002) uvádí ještě další způsob dělení příčin školní neúspěšnosti, a to do čtyř skupin: příčiny zdravotní (resp. somatologické), psychologické, sociologické (resp.

sociálně ekonomické) a pedagogické (příp. v užším slova smyslu didaktické).

2.1.1 Biologicko psychologické příčiny školní neúspěšnosti

Tyto faktory souvisí zejména se zdravotním stavem žáka, a to nejenom v oblasti akutních chorobných procesů či chronických chorob, ale i trvalých defektů.

Absence

Jednou ze základních povinností dítěte ve školním věku je řádné plnění povinné školní docházky. Ze zákona ji zajišťují zákonní zástupci nezletilého žáka. Častá absence totiž může negativně ovlivnit studijní výsledky žáka. Pokud žák chybí častěji a probírané učivo si řádně nedoplňuje, nabírá skluz ve vědomostech, schopnostech a dovednostech, který se může vléct i několik měsíců, případně nemusí být dohnán vůbec. Důsledkem je pak zhoršený prospěch žáka.

Školní zralost

Předpokladem školní úspěšnosti je především začít školní docházku školsky způsobilý a zralý. Školní zralostí se rozumí fyzická a duševní připravenost dítěte pro vstup do školy. Je to výsledek úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období. Vyznačuje se přiměřenými fyzickými i psychickými dispozicemi pro požadovaný vývoj ve škole. Pro dítě totiž nemusí být snadné adaptovat se na pobyt ve škole a přijmout fakt, že kromě rodičů a blízkých příbuzných jsou tu další dospělí, kteří na něj budou dohlížet, usměrňovat jej a podporovat. „Nástup do školy přináší i změnu způsobu života a charakteru stimulace.

(13)

Čáp (1997) rozlišuje tři složky školní zralosti: tělesnou, kognitivní a emoční a motivační (pracovní a sociální).

Tělesná zralost je poněkud individuální. Dítě pro školní docházku dozrává přibližně v 6 letech. Děti menšího vzrůstu či se slabou konstitucí mohou ve škole trpět zvýšenou únavou, ale i pocity nedostačivosti vůči větším a silnějším spolužákům. Zvýšená nemocnost související také s nedostatečnou zralostí pro dítě pak znamená i velký počet zameškaných hodin a tím samozřejmě i zvýšené nároky na dohánění učiva. Tělesný růst je v tomto období většinou již rovnoměrný a plynulý, zdokonaluje se jemná i hrubá motorika.

Dochází ke zdokonalování pohybové činnosti, a to zejména lepší souhrou pohybů jednotlivých částí těla.

Dítě okolo šestého roku věku začíná být schopno úmyslného zapamatování.

Vnímání je již více cílevědomým aktem. S tím souvisí také rozvoj pozornosti. Dítě je vytrvalejší, dokáže se soustředit po delší dobu, narůstá také stabilita pozornosti. Nicméně rozsah i trvání pozornosti jsou ještě značně omezené a neúměrné. Velké pokroky je možné pozorovat v oblasti zrakového a sluchového vnímání. Dítě většinou již nevnímá věci vcelku, ale zkoumá je po částech až do malých detailů. Významný je i vývoj řeči a komunikace. Souvětí jsou stále složitější a na vyšší úrovni. Vše samozřejmě závisí na mentální úrovni dítěte a na prostředí, ve kterém vyrůstá.

Emoční zralost se vyznačuje především větší emoční stabilitou. Dítě by mělo být schopno potlačit svou afektivitu, mělo by již regulovat své potřeby, přání ale i chování.

Nemělo by si stýskat, mělo by být schopné odloučit se od rodiny bez větších potíží. Začíná také chápat prožívání ostatních a rozvíjí svou empatii. Z hlediska pracovní zralosti je důležitý zájem o činnosti související s výukou.

Podle Čápa (1997) má nežádoucí následky pro školní úspěšnost nejen předčasné, ale i zbytečně opožděné zahájení školní docházky. Při zbytečném odkladu dítě ztrácí příležitost k optimálnímu zahájení školních činností a chybí mu přiměřená stimulace k vývoji. V kolektivu může být potom i středem posměchu vzhledem ke své tělesné konstituci. Naopak nezdary a konflikty nezralého jedince v počátcích školní docházky mohou nepříznivě ovlivnit i jeho pozdější výkony, chování a vývoj. Může dojít k narušení motivace dítěte k učení, ke snížení jeho sebehodnocení, popř. i k zesílení lability.

Zkušenosti ukazují, že sám odklad školní docházky k překonání školní nezralosti

(14)

k rozvíjení všech složek školní zralosti. Tomu slouží různé programy rozvíjení dětí předškolního věku, tzv. přípravky na základních školách či předškolní oddělení ve školách mateřských. (Způsobilost pro školní docházku a výukové obtíže dětí a mládeže, 2011)

ADHD

ADHD patří mezi nejčastější příčiny psychiatrického vyšetření a léčby v dětském věku.

Diagnózu ADHD (angl. attention deficit hyperactivity disorder) není vždy zcela snadné určit. Projevy této poruchy lze pozorovat od útlého dětství. Rodiče dětí s touto poruchou uvádějí, že už jako miminko mělo jejich dítě problém s vytvořením pravidelného režimu spánku a jídla.

V pozdějším věku jsou to zejména projevy nepozornosti. Žák není schopen věnovat pozornost detailům. Má potíže s udržením pozornosti a působí, jako by neposlouchal. Ve škole nedodržuje pokyny a nedokáže práci dokončit. Výkon takových žáků bývá velmi často nevyrovnaný, od výborných až po nedostatečné. Negativně snášejí změny, například učitelů, sousedů v lavici. Mívají potíže s organizováním úkolů, zdráhají se zabývat úkoly, které vyžadují dlouhodobé duševní úsilí. Velmi často ztrácejí nebo zapomínají věci, tužky, pravítka nebo části oblečení. Snadno se rozptýlí pohledem z okna nebo nepořádkem na stole. Pokud něco hledají, vysypou celou tašku a probírají se celým obsahem. Budí tak dojem roztěkanosti a stálého neklidu. Mívají problém hrát si potichu, často nadměrně mluví, vyhrkávají odpovědi ještě před dokončením dotazu. Mívají potíže s čekáním, často přerušují, nebo vyrušují druhé, bývají hluční a upovídaní, často doplňují učitelův výklad poznámkami, ruší ostatní spolužáky. (Asociace dospělých pro hyperaktivní děti, 2009)

S tím souvisí i zvýšený sklon k impulzivním reakcím. Žák má tendenci reagovat bez rozmyšlení a bez přiměřeného podnětu. Impulzivita s sebou nese často negativní důsledky. Dobře patrná je u impulzivního žáka neschopnost anticipace (předjímání) nebezpečí (Vašutová, 2008). Často se pouští do nebezpečných aktivit, nepočká na vysvětlení, a tak mu například v hodinách tělocviku hrozí nebezpečí úrazu.

V očích přihlížejících se děti s ADHD zdají být nevychované či nezvladatelné. Pro děti s ADHD bývá období školy často nelehkou kapitolou života. Projevují se zvýšenou

(15)

blízké kamarády, bývají neoblíbení. Jejich sebevědomí se díky opakovaným neúspěchům bohužel snižuje a přestávají se snažit.

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení označují skupinu obtíží projevujících se při osvojování čtení, psaní, počítání, ale i v jiných školních dovednostech. Úroveň rozumových schopností je průměrná až nadprůměrná. Tyto poruchy ovlivňují nejenom výkonnost žáka, ale i celou jeho osobnost.

Dyslexie pochází z řeckého dys (špatný, porušený) a lexis (řeč). „Jde o specifickou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potížemi při dekódování jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování“ (Vašutová, 2008, s. 41). Projevuje se neschopností dobře číst i u žáků, u nichž není inteligence nijak snížena. Může být příčinou neprospěchu i v jiných výukových předmětech, než je český jazyk. Mezi projevy dyslexie patří neznalost či záměna písmen, špatná technika čtení, pomalé tempo a neporozumění čtenému textu. Při dyslexii bývá oslabena i funkce psaní.

Kromě těchto projevů může mít žák obtíže i s chováním. Špatně se soustřeďuje, je roztěkaný, často se unaví a učivo zapomíná dříve než ostatní žáci. Typické jsou i kolísavé výkony.

Dysgrafie označuje specifickou vývojovou poruchu učení projevující se v písemném projevu. Podle Zelinkové (2003) si žák obtížně pamatuje tvary písmen a s obtížemi je napodobuje. Písmo bývá příliš velké nebo malé a často obtížně čitelné.

S vybavováním tvarů jednotlivých písmen mívají žáci problém až do vyšších ročníků.

Písemný projev bývá neupravený, žák v něm škrtá a přepisuje jednotlivá písmena. Tempo je pomalé a vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času. Žák se tak během psaní soustředí na opis, a to na úkor chybovosti.

Dysortografie označuje specifickou vývojovou poruchu učení postihující pravopis.

Tato porucha se nezřídka vyskytuje spolu s dyslexií a dysgrafií. Projevuje se zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb spolu s obtížným osvojováním gramatického učiva a užíváním gramatických pravidel. Písemný projev se projevuje nedostatečným rozlišováním krátkých a dlouhých samohlásek spolu s rozlišováním tvrdých a měkkých

(16)

není je již schopen přiřadit ke slovům příbuzným či ke správným podstatným jménům.

Bravurně vyjmenuje pádové otázky, ale poté již není schopen je určit a rozpoznat. Takový žák mívá problém s automatizací a rychlým vybavováním pravidel a pojmů.

Žák s dyskalkulií má problémy s matematickou představivostí v numerickém počítání a v geometrii. Žák nedokáže porovnat počet předmětů, nebo selhává při obkreslování figur či v řazení různě dlouhých předmětů. Žákovi způsobuje nesmírný problém například vyjmenování řady číslovek od nejvyšší k nejnižší a naopak. Nedokáže označit slovně počet ukazovaných předmětů. Není schopen přečíst číslice nebo matematické znaky. Není schopen psát číslice pomocí diktátu či přepisu. Chybuje tak, že je píše například v opačném pořadí, zapomíná psát nuly, nebo píše nepřiměřeně velká číslice.

V písemném počítání žák není schopen psát jednotky pod jednotky, stovky pod stovky apod. Žák zaměňuje sčítání s odčítáním nebo dělení s násobením a naopak. Chybuje v záměně čitatele a jmenovatele.

Dyspraxie je specifickou poruchou manuální zručnosti či schopnosti vykonávat složité úkoly (Vašutová, 2008). Obtíže se projevují i při mluvení, neboť dyspraxie způsobuje i artikulační neobratnost. Často je spojována s nemotorností. Psychicky jsou tyto děti vystaveny tlaku okolí, neboť jsou často vnímané jako lajdáci, nešikové či jako zanedbané a neposedné.

Vady řeči

Pod pojmem vady řeči se skrývá mnoho nejrůznějších potíží. Nejčastěji se jedná o opožděný vývoj řeči, dysfázii, koktavost, breptavost, vady výslovnosti, vady rozštěpové a dysartrii.

Při opožděném vývoji řeči se jedná o jakési zbrzdění rozvoje komunikace, které však jedinec dožene a řeč se tak dostane na běžnou vývojovou úroveň. Dysfázie se projevuje nemluvností, pomalým rozvojem řeči či dokonce ustrnutím na nízké úrovni. Při koktavosti je narušena plynulost řeči buď opakováním první slabiky nebo prodlužováním první slabiky s viditelným napětím. Překotně a zbrkle se vyjadřují jedinci postižení breptavostí. Pokud jsou opraveni, dokážou se na rozdíl od koktavých korigovat a lepšit.

(17)

doprovází dětské mozkové obrny, je dysartrie. Jedinec má omezenou či deformovanou hybnost artikulačních orgánů, tudíž vyslovuje velmi neobratně a pomalu. (11. základní škola, 2011)

Ve školním prostředí nastává problém, že žák má snahu psát tak, jak sám slova či hlásky vyslovuje. Tato skutečnost vede ke zvýšení chybovosti nejenom ve čtení, ale i v písemném projevu. Podle Fontany (2010) ztěžuje nedostatek řečových dovedností vytváření bližších kamarádských vztahů.

2.1.2 Sociálně psychologické příčiny školní neúspěšnosti

Tyto nedostatky a závady se podle Kohoutka (1996) týkají především rodinného a školního prostředí. Jedná se především o materiální, kulturní, ale i osobnostní a sociální podmínky ve škole a v rodině, kde dítě vyrůstá.

Názory rodičů na význam vzdělání

Podle sociologického výzkumu provedeného pro Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2009 (STEM MARK, 2009) hodnotí tři čtvrtiny rodičů úroveň školy jako dobrou. Rodiče jednoznačně deklarují kvalitu vzdělání dítěte jako důležitou hodnotu a s jistými výhradami považují vzdělání, jehož se dostává jejich dítěti, za dobré. Dvě třetiny rodičů považují za důležité, aby jejich dítě dosáhlo vysokoškolského vzdělání a ještě o něco více je těch, kteří by považovali za neúspěch, kdyby jejich dítě nedosáhlo maturity.

Deficit rodiče pociťují v oblasti výchovného působení školy. Jen menší část rodičů se domnívá, že se dnešní škola snaží vést děti k prosociálním postojům. Velká většina je pro to, aby škola vychovávala, i kdyby to mělo být na úkor výuky, znalostí a dovedností.

Ještě častěji jsou rodiče pro to, aby škola vedla děti k sebeprosazení v současném světě.

Ne všichni rodiče mají na význam vzdělávání podobný názor. Např. se nedaří integrovat do vzdělávacího procesu děti z některých menšin. Obecně převládá názor, že rodiče těchto dětí nemají o vzdělání zájem. Důvody jsou připisovány odlišné kultuře, jiným hodnotám, nedostatečným kompetencím a dovednostem rodičů, špatné orientaci v nabídce

(18)

školního vzdělávání, nízkému vzdělání, rezignaci na vzdělání související s frustrací z neúspěchů spojených s hledáním zaměstnání aj.

Počet sourozenců

Podle Fontany (2010) bývá velikost rodiny velmi často nepřímo úměrná školnímu prospěchu, a to bez ohledu na to, z které společenské vrstvy rodina pochází. Žáci s více sourozenci podávají horší výkon ve čtení, počítání, v řečových dovednostech, ale i v tvořivosti než jedináčci nebo děti s jedním či dvěma sourozenci. Ve větších rodinách jsou často znevýhodněni nejstarší sourozenci, neboť na ně obvykle zbývá méně času a často se očekává, že pomohou v rámci svých možností i se sourozenci mladšími.

V praxi se na druhou stranu lze setkat s tím, že pokud je žák z dětí ve své rodině nejstarší, je samostatnější, často je jako jeden z mála ochotný napomáhat ostatním, neboť mu to nepřijde nijak neobvyklé. Jedináčci naopak vyžadují větší pozornost a podporu, než je v dané chvíli nutné. Také se neradi dělí, či nejsou ochotni půjčit například školní potřeby.

Žáci z početných rodin jsou ochotni nezištně pomáhat. Zkušenosti z početné rodiny tak mohou být výhodou pro vztahy v kolektivu. Na druhou stranu tato předčasná samostatnost a jakási smířenost s rolí opečovávatele mladších sourozenců či spolužáků může vést až k tomu, že se takový jedinec brzy stane terčem spolužáků a začne jimi být využíván.

Žáci z početných rodin mohou podceňovat své schopnosti, nevěřit si a skepticky přistupovat ke své budoucnosti. To může ovlivňovat jejich motivaci vyvíjet ve školním prostředí aktivity spojené s úspěšným dosahováním výsledků ve vzdělávání. Rodiče často ani nemusejí mít zájem, aby jejich dítě vykazovalo vynikající výsledky, byť by bylo sebevíc nadané. Spokojí se s průměrným prospěchem jen proto, aby začalo co nejdříve vydělávat a buď se finančně osamostatnilo, nebo přispívalo na domácnost rodičů.

(19)

Pracovní podmínky

S velikostí rodiny souvisí i tzv. zevní podmínky, které mají vliv na učení. Je to stav pracovního místa dítěte. Může pro něj být v bytě málo místa. Přesto by měly být vytvořeny určité předpoklady k učení. Pracovní plocha by měla být nejméně 1x0,5 m velká. Výška pracovního stolu by se měla pohybovat mezi 70 a 80 cm. Na židli by se mělo pohodlně sedět. Pro správné držení těla jsou samozřejmě vhodné židle s možností nastavení výšky sedací části. (Keller, 1993) Pokud je v rodině dětí více, je nutné, aby každé mělo možnost si pomůcky ukládat na své předem určené místo.

Dalším rušivým činitelem učení se mohou stát nepříznivé světelné podmínky.

Světlo by nemělo být příliš prudké, ale ani slabé. Pokud je dítě levák, mělo by mít lampu na pravé straně a naopak.

Nutné je dbát i na dobré ovzduší v místnosti. Není vhodné mít teplotu příliš vysokou, ale ani nízkou. 18- 20 stupňů Celsia je pro duševní práci nejvhodnější. (Keller, 1993) Též úměrné větrání je důležité, neboť nedostatek kyslíku způsobuje únavu a pokles koncentrace.

Dítě z neúplné rodiny

Od dětí v neúplné rodině se někdy vyžaduje, aby plnily určité povinnosti dříve, než děti v úplných rodinách. Prioritou se tak často stávají úkoly, které by se v úplné rodině plnily až v pozdějším věku či dokonce vůbec. Školákovi tak často bohužel nezbývá pro sebe dostatek času.

Neúplnou rodinou vznikají problémy nejenom uvnitř rodiny, ale vyskytují se i ve školním prostředí. Rodič v neúplné rodině mívá často méně času, který by mohl každému ze svých dětí věnovat. Neúplná rodina představuje pro dítě zátěž, kterou je možné vhodným výchovným přístupem částečně zmírnit, ale jejíž důsledky mohou přetrvávat velmi dlouho. Může ovlivnit nejenom školní prospěch, přístup ke školní práci, ale i přístup k učitelům, autoritám či vrstevníkům. Nutné je zdůraznit, že důsledky rozpadu úplné rodiny se na dětech nemusí projevit bezprostředně, ale až mnohem později. (Fusková, 2007)

(20)

Nezvládnutím náročných situací v životě rodičů vzniká v rodině řada nepříznivých momentů, např. jejich zavrhující postoj k dítěti. To v něm vytváří někdy i dlouhodobý stav frustrace, který komplikuje vývoj osobnosti a při dalších nepříznivých podmínkách zvyšuje pravděpodobnost nežádoucího vývoje. I v případě zdařilé kompenzace vnějším úspěchem ve škole může vliv tohoto nepříznivého postoje na dítě přetrvávat. (Čáp, 1997)

Zcela specifickou skupinou jsou děti vyrůstající v ústavních zařízeních. U ústavních dětí bývá konstatováno v hojné míře jednak zpoždění v intelektovém vývoji, jednak nedostatky v citových vztazích, v sociální adaptaci a v charakteru. (Čáp, 1997) Nové výzkumy ukazují, že deprivace nepostihuje všechny děti v ústavech, kdy jsou velké rozdíly mezi výchovnými výsledky „dobrých“ a „špatných“ ústavů.

Sociální zanedbanost

Socializace je celoživotní proces, který utváří člověka ve společenskou bytost. Je to celoživotní sociální učení, kdy se jedinec v sociálním prostředí začleňuje, adaptuje na podmínky a rozvíjí sociální zkušenosti. Pokud jedinec odmítá, či z různých důvodů není schopen tohoto procesu, nastává u něj sociální zanedbanost.

Kohoutek (1996) popisuje sociálně zanedbané děti jako jedince, kteří mívají těžkosti s učením, těžko chápou výklad nové látky pro velké mezery v učivu, objevují se primitivní a vulgární formy sociální komunikace, malá slovní zásoba, poruchy vývoje řeči, ale i nedbalá úprava, nedostatky v osobní hygieně, nepořádek v osobních věcech a opožděný somatický vývoj, jako je nižší vzrůst a hmotnost. Rodiče často vnímají takové děti jako nechtěné a nežádoucí. Nezájem a postoj takových rodičů může dostoupit takové intenzity, že prospěch i vývoj dítěte je ohrožen a dítě musí být nezřídka z takového rodinného prostředí odňato a předáno do pěstounské péče či do dětského domova. Dítě je pak jakýmsi sociálním sirotkem, i když ve skutečnosti své biologické rodiče má.

Děti z nepodnětného či sociálně slabého prostředí bývají vrstevníky hůře akceptovány či dokonce zcela odmítány.

(21)

Syndrom CAN

Jedná se o jakékoliv nenáhodné, vědomé i nevědomé jednání rodiče, vychovatele nebo jiné osoby vůči dítěti, jež je v dané společnosti nepřijatelné nebo odmítané a jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte. Vše lze zahrnout do souboru nepříznivých příznaků v nejrůznějších oblastech stavu a vývoje dítěte i jeho postavení ve společnosti a v rodině. Pojem pochází z angl. Child Abuse and Neglect syndrom, neboli souhrn příznaků týraného a zanedbávaného dítěte.

Hadj-Moussová (2005) rozlišuje zanedbání (jakýkoliv nedostatek péče, který způsobuje vážné újmy na vývoji dítěte, nebo dítě dokonce ohrožuje, např. neposkytování přiměřeného oblečení, zdravotnické péče, výživy, ochrany a neuspokojování citových potřeb dítěte), tělesné týrání (tělesné ublížení či utrpení dítěte), sexuální zneužívání (nepatřičné vystavení dítěte pohlavnímu kontaktu, činnosti či chování) a systémové týrání (upření dítěti práva na informace či práva být slyšeno, zanedbávání péče v denních zařízeních, ve škole, v pěstounském zařízení či v domově, nedostatečné služby a zdroje pomoci týranému dítěti, aby mohlo zůstat se svou rodinou, kdykoliv je to možné).

Všechny tyto projevy týrání a zneužívání mají obrovský a nevratný vliv na poruchy sebepojetí, nedostatek sebedůvěry a pocity méněcennosti. Posttraumatická stresová porucha je nejzávažnějším následkem syndromu CAN, zpravidla postihuje oběť dlouhá léta, někdy celoživotně.

Jazyk a kultura

V současné škole nebývá žádnou výjimkou, že ji v čím dál větším počtu navštěvují i žáci, pro něž Česká republika není prvním domovem. Mají u nás (pokud není zákonem stanoveno jinak) v oblasti základního, středního, vyššího odborného i vysokého vzdělávání stejná práva a povinnosti, jako občané České republiky. Cizincům náleží právo na vzdělání podle Listiny základních práv a svobod. „K předškolnímu, základnímu, uměleckému a jazykovému vzdělávání mají za stejných podmínek jako občané České republiky a států Evropské unie přístup osoby, pokud mají na území České republiky právo pobytu na dobu delší než 90 dnů, případně pokud jsou osobami oprávněnými pobývat na území České republiky za účelem výzkumu, pokud jsou azylanty, osobami požívajícími doplňkové

(22)

ochrany, žadateli o udělení mezinárodní ochrany nebo osobami požívajícími dočasné ochrany.“ (Český statistický úřad., 2010, s. 154)

V České republice tvoří 1,7 % žáků základních škol cizinci. Nejčastěji se jedná o občany Vietnamu (22,0 %), Slovenska (16,1 %) a Ruska (7,0 %). Ve školním roce 2009/10 se na základních školách vzdělávalo celkem 13 839 cizinců, což bylo o 7 % více než ve školním roce 2003/04. (Český statistický úřad, 2010)

Všichni žáci, kteří do školy přijdou v průběhu roku, vyžadují speciální proceduru, která jim umožní úspěšně se zapojit do nového školního prostředí a zároveň se zapojit do výuky tak rychle, jak jen to jde. Pro žáky cizince, pro které je český jazyk jazykem cizím, je dobrá přijímací procedura obzvláště důležitá, neboť tyto děti mohou zažívat kulturní šok, jenž je zapříčiněn různým emocionálními problémy způsobenými odloučením od rodiny, kamarádů, známého prostředí, ale i jazykovou bariérou, která jim znesnadňuje zapojit se mezi vrstevníky.

Tyto děti mohou přicházet ze zemí, ve kterých je vzdělávací systém odlišný od našeho, stejně jako samotná organizace vyučování. Některé (pro naše žáky) běžné předměty mohou být pro ně naprostou novinkou. Podobné je to i s domácí přípravou, pomůckami apod.

Důležité je mít na paměti, že děti velmi často o svém stěhování do nové země neměly nejmenší šanci rozhodovat a jsou tu mnohdy nerady. Škola by tak měla u dětí cizinců zvážit všechny okolnosti, aby se z nich nestali žáci neúspěšní. (inkluzivní škola.cz, 2012)

Velká vzdálenost bydliště od školy

Pokud žák do školy každodenně dojíždí, je jeho docházka spjata s vlivy vyplývajícími z této skutečnosti. Velký podíl může mít únava a jistá časová ztráta vznikající přirozeně z dojíždění, neboť čas, který ostatní žáci mohou věnovat například odpočinku a relaxaci, stráví tento žák na cestě.

Rodiče dojíždějícího žáka se mohou i jinak rozhodovat v situacích, kdy se jejich

(23)

následně vyplývat i problémy s větší absencí a následnou rekonvalescencí nemocného žáka.

Zahájení školní docházky

Pro dítě i rodiče představuje vstup do školy velkou změnu životního stylu, zvýšení nároků a větší důraz na jejich plnění. Je to důležitý mezník mezi předškolním a školním věkem.

Jak uvádí Vágnerová (2000, s. 148), lze jej chápat také „jako jednu fázi v procesu odpoutávání ze závislosti na rodině, kdy je její vliv postupně nahrazován působením jiných sociálních skupin.“

Sociální klima třídy

Učení a chování žáků není pouze individuální záležitostí, ale je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, v němž se žáci pohybují. To platí zejména o prostředí konkrétní školy, konkrétního učitelského sboru, konkrétní školní třídy a konkrétní skupiny vrstevníků, s níž se žák či žákyně kamarádí, na jejíž mínění dá. Taková referenční skupina mívá (zejména na dospívající) mnohem větší vliv, než učitelé a rodiče.

Sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jeho tvůrci jsou žáci třídy a učitelé vyučující v dané třídě.

Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno širšími sociálními jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.

Klima třídy, může mít zásadní vliv na motivaci žáků a jejich postoj k učení.

Vytváření kladného klimatu je tedy velmi důležité. Je zřejmé, že bez příznivého klimatu nelze očekávat vhodné podmínky pro školní úspěšnost. Takové klima se charakterizuje cílevědomostí, uvolněností, vřelostí, ale i smyslem pro pořádek. Takové klima napomáhá procesu učení tím, že vytvoří a udržuje kladné postoje k výuce a k vnitřní motivaci žáků.

(Kyriacou, 2008)

Vřelé prostředí je takové, ze kterého žáci cítí, že se o ně i o učení pedagog zajímá.

Pokud žák cítí z chování a postojů laskavost, takt a pochopení, bude se cítit uvolněný a klidný. V takovém prostředí, kde jsou vztahy založeny na vzájemné úctě, se pak žáci

(24)

budou učit nejefektivněji. Dobré školní klima prospívá nejen žákům, ale působí rovněž na psychické rozpoložení učitelů a vedení školy.

Dobrý kontakt a klima se tvoří zejména tím, když pedagog dává najevo, že chápe nejenom osobní názory žáka, ale i sdílí jeho osobní a společenské záležitosti. To vše napomáhá k budování a udržení vřelých vztahů. Vztah je však nutné přijímat oboustranně, žáci by měli úctu oplácet úctou. Pokud žák projevuje neúctu, je třeba, aby učitel zareagoval okamžitě, neboť tak přispívá k utváření představy žáků o normách chování. V opačném případě tak učitel snižuje svou autoritu.

Důležité je i to, aby si učitel uvědomoval, jaký vliv má jeho chování na žáky.

Ztotožnění žáka s učitelem bývá silné zejména v prvních letech školní docházky. Učitel je pro žáka vzorem hodnot a postojů. Pokud učitel potlačí v kolektivu negativní jevy, jako je projev nadřazenosti a posměchu vůči ostatním žákům, budou se pak následně ostatní cítit bezpečně. Uhlídá-li prostředí, aby se každý mohl vyslovit tak, aby nebyl středem posměchu a pohrdání, podnítí v žácích nejenom zdravou míru sebevědomí, ale i tvořivost a kreativitu.

Klima třídy se tvoří nejenom ve školním prostředí, ale i při činnostech mimo školu.

Žáci i učitel si vybudují daleko silnější vztah například při společném nocování ve škole či při jiných aktivitách, kdy se mají možnost poznat daleko víc i po charakterové stránce.

Žáci ocení možnost, že je učitel může poznat v situacích, které ve školním prostředí nenastanou. I když jsou tyto mimoškolní aktivity náročné, vždy stojí za to je podniknout, neboť se učiteli námaha i čas vrátí v podobě přirozené autority a uznání žáků. Je samozřejmé, že se tímto způsobem lépe poznají i ostatní spolužáci, což má velký vliv na budoucí třídní vztahy.

Spolupráce škola-rodina

Úkoly, které plní škola, nemohou být zvládnuty bez účinné pomoci rodiny. Zvláště pro neúspěšné žáky je soulad mezi působením školy a rodiny velmi důležitý. Ne všichni rodiče se však na tuto skutečnost dívají správně. Mnozí si například neuvědomují, že nestačí pouhá péče a hmotné zabezpečení rodiny, ale že tu musí jít i o výchovu v nejširším slova

(25)

Rodič mívá kontakt s pedagogem obvykle až na první třídní schůzce. Spousta rodičů se domnívá, že školu má navštívit, až když se objeví nějaké problémy. Žijí v domnění, že rodičovská schůzka je zejména pro rodiče problémových žáků. A tak, pokud rodič sám nevycítí problémy, nebo ho s nimi pedagog neseznámí, nemá potřebu školu navštívit.

Někteří rodiče komunikují někdy nad rámec běžných třídních schůzek. Jsou to úzkostní rodiče, kteří žijí v neustálém napětí a očekávání, co se ve škole děje. Taková rodičovská péče může i na schopného a dobře prospívajícího žáka přenést pocity nejistoty a strachu, které jej stresují a zúzkostňují. Výsledkem může být nervozita, která je zdrojem zbytečného chybování žáka ve škole. Je těžké přesně definovat, jak často, v jaké míře a jakým způsobem by se měl rodič o svých dětech ve škole informovat.

Důslednost

Staré dobré pořekadlo říká: „Důvěřuj, ale prověřuj.“ A zde se nabízí několik otázek. Jaká je ta správná výchova? Kdo je dobrým rodičem? Má převládat ve výchově dětí liberální přístup nebo autoritativní?

V první řadě by měla být základem výchovy důslednost a mantinely by měly být pro děti zcela stěžejní. Dítě by mělo vědět, co se stane, překročí-li určitou hranici. Nejde o vinu a trest, ale o jednání a jeho následek.

Jsou-li rodiče důslední, dávají svým dětem pocit, že se na jejich slova i jednání mohou spolehnout. Dnešní doba důslednosti příliš nepřeje, rodiče jsou vytížení, spousta rodin je neúplných, a tak dnešní rodiče spíše svádí na poli výchovném boj. Často se cítí unaveni, spěchají, nebo jsou ve stresu. Není vždy lehké trvat si na svém, ale důslednost a dodržení pohody přinese rodičům a v neposlední řadě i pedagogům respekt a přirozenou autoritu.

Pokud je důslednost zanedbávána i u dětí, které jsou ve škole neúspěšné, neúspěšnost bude pravděpodobně narůstat. Školní neúspěšnost je často následkem nedůslednosti rodičů, kteří nemají zájem o úspěšné prospívání svých dětí. Samotný žák často potřebuje pomoc od rodiče právě v podobě důslednosti. Velkým přínosem není kontrola školních potřeb a pomůcek či zopakování učiva prováděná jednou za měsíc, ale

(26)

2.1.3 Intrapsychické příčiny školní neúspěšnosti

Do intrapsychických příčin školní neúspěšnosti řadí Kohoutek (2002) takové příčiny, které vycházejí z postojů a duševního vztahu ke škole vůbec.

Motivace

Myšlenka, aby příčinu nezájmu žáků pedagog hledal v první řadě u sebe, potom v rodinách žáků a pak až u konkrétních žáků, nabízí hlubší zamyšlení. Motivace žáků ve vyučování je bezesporu prvkem, jenž žáka provází od prvního kontaktu se školou.

Podle Hrabala (1984) se ve výchovně vzdělávacím procesu objevuje motivace minimálně ve dvojím smyslu. Jednak jako prostředek ke zvyšování efektivity učební činnosti, a pak jako cíl výchovně vzdělávacího procesu.

Důležité je odlišovat tři hlavní vlivy na motivaci žáků (Kyriacou, 2008):

Vnitřní motivace se týká všeho, do čehož se žáci zapojují, aby uspokojili svou zvědavost a zájem. Získání daných dovedností je tudíž cílem nikoli prostředkem.

Vnější motivací rozumíme činnost, kterou jedinec dosáhne určitého cíle, aby získal odměnu. Jedná se tedy o prostředek k dosažení jiného cíle, například pochvaly či odměny v podobě kapesného.

Obě tyto motivace je možné sloučit. Žák, který má rád sport, dosahuje vynikajících výsledků za účelem odměny, v tomto případě medaile či ceny, ale je pro něj důležité dosahovat dobrých výsledků, aby mohl jednou realizovat svou profesionální kariéru.

Třetí vliv tzv. očekávání úspěchu se týká toho, do jaké míry žáci cítí, že budou mít v určité činnosti pravděpodobně úspěch. Pokud budou mít žáci možnost rozhodovat o tom, jakou činnost si zvolí, pak to bude činnost, u níž lze očekávat a

(27)

činnost byla až příliš snadná, ani ta nebude motivací. Žáky motivují úkoly obtížné a dosažitelné.

Plánování, cílevědomost

„Neexistuje člověk, který by se uměl sám od sebe učit.“ (Keller, 1993, s. 7) Všichni víme, že mnohem lépe zvládneme učení i jakoukoliv jinou činnost, pokud si dopředu naplánujeme strategie k jejich uskutečnění. Ve školním prostředí toto platí dvojnásobně.

V opačném případě vzniká velké nebezpečí, že učení budeme tak dlouho odkládat, až se nám z něj navrší celá hora a vše nám přeroste přes hlavu. Ale jak si učební látku či úkol naplánovat a s jakým časovým předstihem?

Podle Kellera (1993) je plánování a používání časových plánů velmi prospěšné.

Doporučuje nejenom časové plány, ale i nástěnky, které můžou rodiče sledovat a následně kontrolovat. Dále zmiňuje samokontrolu. Ta se skládá ze tří kroků: vlastní pozorování, vlastní hodnocení a vlastní odměna. Jedná se o přechod k samostatnosti a tím pádem menší závislosti na kritice a kontrole rodičů. Autor ji nazývá „královskou cestou k samostatnosti“.

Pekařová (2006) doporučuje rodičům domácí rozvrh hodin již od nástupu dítěte do 1. ročníku základní školy. Dokud se dítě nenaučí číst, mohou okénka obsahovat obrázky činností, v nichž se orientuje i mladší školák.

Přetěžování žáků a únava

Problematika zátěže dnešních školáků je často diskutovaným tématem. Spolu s únavou jsou zásadními aspekty, které narušují hygienu vzdělávacího procesu. K přetěžování vede často předimenzovanost obsahu vzdělávání a z toho vyplývající deformace vyučovacích metod. Výuka snahou dávat žákům co nejvíce aktualizovaných a konkrétních poznatků bez dostatečného zřetele na jejich uspořádání v systém vede velmi často k nižší vzdělanosti.

(Kohoutek, 2009)

(28)

Řehulka (1987) vidí zátěž jako kterýkoliv faktor, který svým působením narušuje rovnovážný stav organismu, jenž se nachází ve fyziologicko-hygienickém optimu. Při hodnocení zátěže zmiňuje tři kategorie jevů:

1. Požadavky kladené na činnost a současně i podmínky, za nichž je činnost realizována.

2. Chování jedince při činnosti, jež se projevuje ve vnější (objektivní) i ve vnitřní (prožitkové) sféře.

3. Nároky, jež kladou tyto požadavky a podmínky na vlastnosti jedince.

V současné době veřejnost hodnotí školu jako prostředí, kde jsou děti často přetěžovány. Rodiče se domnívají, že jejich děti v současnosti dostávají nadměrné množství domácích úkolů, které nestačí zvládnout. Tento problém ale může vznikat z nadměrného přetěžování ze strany naddimenzovaného volného času, neboť velká část dětí má téměř každý den nějaký kroužek či trénink. Nejde tedy o přetěžování dětí, ale o nesprávný styl práce dětí. Úkoly a přípravu často žáci přesouvají až na pozdní večerní hodiny.

Ve školním prostředí se přetěžování žáků často objevuje především na druhém stupni. Pedagogové nemají přehled o tom, který z kolegů zadal v kterém dni či předmětu kolik domácích úkolů, a tak se mnohdy stane, že žák odchází domů s několika úkoly, které musí do druhého dne vypracovat. Na prvním stupni je problém s domácí přípravou jednoduší, jelikož si pedagog ve své třídě většinou vyučuje všechny předměty sám nebo s několika málo kolegy.

Obsah, formy a metody výchovy a vzdělávání musí být v souladu s věkovou vyspělostí a úrovní jedince. Pedagog musí znát nejenom věkové, ale i individuální zvláštnosti vychovávaného jedince. (Jůva, Jůva, 1995)

Své žáky je třeba nepřetěžovat, ale na druhou stranu je vytěžovat dostatečně. Je třeba dodržovat přiměřenou náročnost, ale vyžadovat kvalitní práci. Je třeba se snažit spíše o kvalitu než kvantitu. Náročnost kladenou na žáky je třeba přizpůsobit věku a schopnostem žáků. Měli bychom mít na mysli, že čím mladší žáci jsou, tím kratší by mělo být vyučování. Metody a formy výuky by měly být pestřejší. Pedagog by se měl zejména

(29)

Stres

Důvodem stresu mohou být různé faktory: rozvod rodičů, šikana, úmrtí v rodině, zneužívání, stěhování žáka či kamaráda, změna školy, nový učitel či nový vyučovací předmět. Příznaky stresu se objevují nejčastěji v trvalejší změně chování. Dítě si často vybíjí zlost na své rodiče, okolí nebo svět vůbec. To se potom odráží v jeho chování doma i ve škole. Dítě je hrubé a vzdorovité ke svým rodičům, učitelům a často dochází i na problémy ve vztazích s kamarády a vrstevníky. Změny mohou přicházet i postupně, potom hrozí nebezpečí, že si závažné změny nemusíme všimnout.

Tréma

Tréma je často dána nejenom výchovou, ale i určitou hodnotovou orientací rodičů, kterou na své dítě přenášejí. V některých případech to mohou být i učitelé či jiné blízké osoby v životě dítěte, které ji vyvolávají a udržují. „Tréma je jiným vyjádřením snahy po výborném výkonu a současně obavy ze selhání čili strachu ze špatného výkonu.“ (Vymětal, 2004, s. 163) Mírná tréma žáka stimuluje, aktivizuje a lze ji přirovnat k předstartovnímu stavu, který následující výkon zvyšuje. U žáků lze tento jev popsat jako zkouškovou tenzi.

Silná tréma výkon žáka zhoršuje, může vést dokonce až k selhání, a to zejména před tabulí, tedy před zraky ostatních. Trému podle autora zhoršuje autoritativní jednání učitele, atmosféra soutěže, vědomí, že jsme druhými pozorováni a posuzováni, i snaha po dobrém výkonu spojeném se sebehodnocením a hodnocením osob, na kterých nám záleží.

Trémisté bývají často děti s perfekcionistickými rysy. Chtějí být dokonalé, k sobě jsou náročné, někdy i přehnaně svědomité, se silným smyslem pro povinnost. (Vymětal, 2004)

Tréma ze zkoušení či písemného testu se může také projevit a zvýšit prostřednictvím komentářů od kamarádů a kamarádek. V opačném případě ji však spolužáci mohou zmírnit vhodnou podporou a povzbuzováním. (Vymětal, 2004)

(30)

3. STRACH, ÚZKOST A ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST

Strach a úzkost jsou psychické jevy, které nás ve větší či menší míře provází celý život.

Pokud se u některého jedince vyskytují v nadměrné míře, stávají se pro něj problémem.

Důsledkem nadměrného strachu může být snížená motivace, sebedůvěra či špatné pracovní výsledky způsobené nervozitou a stresem.

Vágnerová (1997, s. 94) definuje strach „jako emocionální reakci na nebezpečí, které je reálné, konkrétní, event. je jako takové prožíváno. Dítě dovede v případě strachu říci, čeho se bojí (na rozdíl od úzkosti, kde není předmět obav dostatečně konkretizován).

Strach lze také interpretovat jako informaci, signál určitého ohrožení a stimul k obrannému jednání.“

Podle Drvoty (1971) je úzkost nepříjemný duševní emoční stav, který doprovází předtucha nejasného nebezpečí (hrozby), kterou subjekt není schopen přesně pojmout a určit. Strach je naopak reakcí na konkrétní hrozivé objekty vnějšího světa.

Vymětal (1979, s. 10) zastává názor, že „mezi pojmy úzkost a strach není přesná hranice a jejich používání je věcí konvence, zvyku, popř. jazykového citu.“ Uvádí, že strach se definuje přibližně jako nepříjemný zážitek, který se váže na určitou situaci či oblast.

V pojmu úzkost spatřuje pouze hlavní pocit, který strach doprovází.

Honzák (1995) hovoří o úzkosti jako o prožitku krajně nelibém, který v sobě zahrnuje především prvky strachu spolu s prvky ustrašeného očekávání ve vztahu k budoucnosti, jež je vnímána nepříznivě až katastroficky. Úzkostí narůstá nervozita, která snižuje schopnost soustředit se a výkon jedince klesá. Projevem je dopouštění se zbytečných chyb, kterých by se jedinec v situacích, které stres nepodněcují, zcela jistě vyvaroval.

Podle Honzáka (1995) úzkostný pohled demobilizuje všechny vlastní schopnosti jedince řešit i banální situace. Tento stav dosahuje někdy takových rozměrů, že se myšlení jedince zablokuje. Cítí se pak zahnán do kouta, ze kterého nevidí možnost úniku, není schopen rozhodování.

Hartl a Hartlová (2004) charakterizují strach jako nelibou emoci, nepříjemný

(31)

se vyvíjí s věkem, od jednoduchých úlekových reakcí kojence k reakcím na složitější situace, jakými může být např. neznámé prostředí či nečekané smyslové podněty.

Jako první použili pojem školní fobie Broadvin a Johnson (in Elliot, Place, 2002).

Podle těchto teoretiků jsou děti, jež odmítají školu, silně vázány na rodiče a sní o návratu do konejšivé a ochranné mateřské péče.

O rodičovské péči v souvislosti se školním strachem hovoří ve své knize i Vymětal (1979). Popisuje tzv. úzkostné matky, které svým dětem věnují přehnanou péči a ochranu, velmi se o ně bojí a rozmazlují je. Svým úzkostným chováním vyvolávají u dětí úzkost a brzdí jejich osobnost. Tyto děti jsou pak následně nesamostatné a obtížně se zařazují do kolektivu. Úzkostné matky tak vychovávají úzkostné děti.

Z diagnostického hlediska je školní fobie druhem sociální fobie, kdy má dítě strach chodit do školy. Důvodem strachu jsou obavy z toho, že nezvládne určité věci výkonově, nebo že bude středem posměchu v kolektivu. Takové obavy často vznikají zejména v předmětech, které stojí na manuální zručnosti, talentu a nadání. Jsou to tělesná výchova, hudební výchova, ale i výchova výtvarná či hodiny pracovních činností. Ne všichni žáci jsou obdařeni schopnostmi, jež by jim umožnily vyniknout.

Honzák (1995) spatřuje v sociální fobii trvalý a nerealistický strach a z něj vyplývající naléhavé přání vyhnout se situacím, v nichž je postižená osoba vystavena pátravým pohledům ostatních. Patří sem i strach z toho, že by se jedinec zachoval způsobem, který je nepřiměřený, ponižující nebo zahanbující. Takový moment v žácích nadlouho zakoření nestabilitu či způsobí ztrátu sebevědomí.

Strach může být doprovázen příznaky, které by se daly jednoduše rozdělit do příznaků fyziologických (tělesných) a psychických. Vymětal (1979) popisuje fyziologické projevy jako husí kůži, nadměrné pocení, zčervenání v obličeji, zvýšení svalového napětí, zrychlení činnosti srdce, změnu v dechové frekvenci, v činnosti trávicího ústrojí a v činnosti urogenitální. Mezi psychické projevy řadí nesoustředěnost, výkyvy nálad, záchvaty vzteku. Krowatschek a Domsch (2007) zmiňují ještě poruchy paměti a stranění se kolektivu.

Strach může jednotlivec u sebe vyvolat sám svou nedostačující přípravou na vyučování. Pokud bude svědomitý, ale psychicky labilní, strach zvýší i zprávy od

(32)

zdali on věnoval přípravě dostatek času. Strach často nevědomky na děti přenáší i rodiče.

Často pokládají každé zkoušení za nepřiměřeně důležité a očekávají pouze dobré známky.

(Krowatschek, Domsch, 2007)

Podle Vymětala (2004) je žádoucí aby se od malička v dítěti pěstovala zdravá sebedůvěra povzbuzováním a pochvalou vždy, kdy to zasluhuje. Vytvářením situací, v nichž je možné je chválit, se pak posiluje jeho osobnost. Není třeba se nijak obávat rozmazlování a špatné přípravy na reálný život. Stále ještě zbude dost situací a příležitostí k tomu, aby se dítě naučilo vyrovnávat se zklamáním či neúspěchem a vytvořilo si tak vyšší frustrační toleranci.

Strach je nejenom u dětí, ale i u dospělých součástí přirozeného vývoje. Strach je důležitým faktorem, který vybízí i k opatrnosti, zdrženlivosti a napomáhá realisticky odhadnout situaci a vyhýbat se nebezpečí. Pokud je přirozeně překonáván, vyvolává v jedincích pocit sebevědomí.

(33)

4. PRÁCE UČITELE SE STRACHEM A ÚZKOSTÍ VE VZTAHU KE ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOSTI ŽÁKŮ

Keller a Thewaltová (1994, s. 9) tvrdí, že „nebezpečí nadměrného povzbuzování je malé.

Pedagogicko-psychologické bádání dochází vždy znovu k poznání, že doma i ve škole se povzbuzuje spíše příliš málo než příliš často.“ Chvála podporuje a buduje pocit vlastní hodnoty. A pokud dítě ve škole zažívá neúspěchy, potřebuje povzbuzení dvojnásobně.

Pokud bychom ale s pochvalami zacházeli necitlivě, na nesprávném místě a nesprávným způsobem, je jisté, že by pochvala ztratila význam. V případě často a bezdůvodně se opakujících pochval nastává riziko, kdy se pro dítě pochvaly stanou

„nezdravou“ podporou.

Keller a Thewaltová (1994) identifikují tři druhy povzbuzení: sociální, aktivizační a materiální. Sociální povzbuzení je takové, jsou-li použita např. slova, pohledy či gesta. Při aktivizačním povzbuzení se využívá příjemná odměna spojena s aktivitou (může jít o návštěvu kina či plaveckého stadionu). Materiální odměnou je věc, které si dítě cení (hračka, sladkost, peníze). Při volbě povzbuzení vždy záleží na věku dítěte a druhu činnosti, kterou jsme se rozhodli odměnit.

Poskytování podporující zpětné vazby

Pozitivně hodnocenou vlastností učitele je schopnost empatie. Pokud hovoříme o školní neúspěšnosti, zcela jistě se musíme zmínit i o poskytování citlivé zpětné vazby učitelem.

Kyriacou (2008) spatřuje podporu nejenom v citlivé formulaci, aby se žák necítil ohrožen, ale i v rozpoznání a identifikaci problému. Pouhé rozpoznání však není ještě zárukou, že učitel žákovi poskytne potřebný vhled. Je třeba, aby žák z pedagogova hlasu vycítil náklonnost a pochopení. Dále je třeba dát najevo, že pedagog hledá problém v činnosti nebo v úkolu, nikoli v žákovi samotném. Autor vidí přínos zpětné vazby i v opravování chyb, a to nejenom žákem u sebe, ale i mezi spolužáky navzájem.

Ve třídě s vytvořenými vřelými vztahy budou žáci úspěšní i neúspěšní nacházet oporu. Naproti tomu ve třídě, kde žák uslyší srážející poznámky učitele o svých špatných výsledcích, stáhne se do ústraní a přestane se snažit.

(34)

Kvalita vztahu mezi žákem a učitelem hraje při formování postoje žáka k učení důležitou úlohu. Podle Kohoutka (1996) dovede záporný vztah žáka k učiteli negativně vyladit i vůči jeho předmětu, naopak pozitivně ovlivňuje kladný vztah k učení.

Marko (in Kondáš, 1979) v rámci výzkumu míry školní frustrace v oblasti úspěšného výkonu dospěl k závěru, že k frustraci motivace častěji dochází ze strany učitele než ze strany samotného žáka. Při motivaci úspěšného výkonu se chlapci od děvčat liší. U chlapců je větší rozdíl mezi ideálním a reálným výkonem. Děvčata jsou všeobecně v přípravě svědomitější. Při potřebě akceptování a uznání zjistil, že děvčata jsou citlivější na všímání a uznání než chlapci, kteří jsou zase citlivější na negativní poznámky učitele dotýkající se jejich sebevědomí.

Vzbuzování sebevědomí a pocitu důvěry žáků

V otázce navozování smělosti a povzbuzování žáků je důležité, aby učitel dokázal používat taková kladná opatření, aby vzbudil jejich sebevědomí a důvěru ve vlastní síly. Žáci se pak budou směle pokoušet o řešení úloh, nebudou deprimováni případnými chybami a zapojí se jich do práce většina. Chybou je neumožnění slabším žákům, aby se mohli uplatnit.

Pokud je učitel příliš náročný a kritický, žáci se pouštějí do řešení úloh nejistě a nesměle, jsou opatrní, plaší a zdrženliví.

Kondáš (1979) navrhuje způsoby a postupy, kterými lze trémě čelit:

1. soustředění na úkol, situaci, problematiku,

2. odvedení pozornosti a změna zaměření myšlení na jiný předmět, 3. bagatelizace problematiky,

4. posílení pozitivního zaměření na sebe, zvýšení důvěry sama v sebe, zvýšení sebevědomí vybavením si minulých úspěchů,

5. psychofyziologické metody relaxace vedoucí k uklidnění a uvolnění se,

6. trénink desenzibilizace, tzn. snižování přecitlivělosti jedince vůči situacím a

(35)

Postupy učitele jako zdroj problémů

Pokud hovoříme o učiteli jako o důležitém činiteli ve vzbuzování sebevědomí a pocitu důvěry či v poskytování zpětné vazby, je nutné zmínit se i o negativních důsledcích učitelova jednání na školní úspěšnost. Máme na mysli nevhodně zvolené výukové metody, jejich nesprávnou aplikaci nebo i jednostranně zaměřený přístup k výuce, např.

verbalismus. (Hadj-Moussová, a kol., 2005) Dále se může jednat i o nerespektování vývojových zvláštností dětí, které by se měly promítnout do metod prezentace, upevnění ale i prověřování učiva.

Dalším zdrojem negativních důsledků pro žáka je samotný přístup učitele k žákovi, podpora jeho vzdělávacího postupu. Známy jsou důsledky učitelova pozitivního nebo negativního očekávání a jednání ve vztahu k žákovi (Pygmalion efekt a Golem efekt).

Učitelovo očekávání úspěchu přináší žákovi povzbuzení, které se pozitivně úročí kvalitním výsledkem, včetně zlepšení prospěchu. Naopak očekávání neúspěchu u žáka nepřipouští možnost pozitivní změny, a tak se žák, školní prospěch či chování zhoršují. Podle Hadj- Moussové (2005) očekávání učitele ovlivňuje motivaci žáků k učení. „Učitel svoje očekávání, že žák bude úspěšný nebo neúspěšný, sděluje prostřednictvím svého chování k dotyčnému žákovi. Na základě tohoto učitelova chování, které si žák interpretuje ve svůj prospěch nebo neprospěch, je žák motivován, nebo naopak motivace k učení zbavován.“

(Hrabal, Man, Pavelková, in Hadj-Moussová, a kol., 2005, s. 89)

Do školní výkonnosti žáků se promítají postupy učitele, které souvisejí s hodnocením žáků, ať už ve formě číselné či slovní (hodnocení průběžné i závěrečné).

Každý učitel hodnotí svým vlastním způsobem a jednotlivé klasifikační stupně mají u každého učitele jinou výpovědní hodnotu. Důležité je, aby žáci a jejich rodiče byli s kritérii hodnocení seznámeni. „Známka má výpovědní hodnotu pro možnou změnu a nápravu, ale aby k tomu došlo, musí žák rozumět, v čem byl problém, kde se má zlepšit a že zlepšení je možné, neboť se očekává (tedy že dospělým na zlepšení záleží).“ (Hadj-Moussová, a kol., 2005, s. 89) Pokud rozvíjí negativní emoce, zejména strach, je náprava těžká.

References

Related documents

Společně s příchodem společného vzdělávání na základních školách se začalo rozšiřovat školní poradenské pracoviště o další pracovníky, kteří se starají

Pan Říčan ve své publikaci Agresivita a šikana mezi dětmi popisuje definici, s kterou v posledních letech pracují Britští odborníci, podle té jako šikanu

O tom, že sám učitel může být vnější příčinou šikany jsem se již zmínil. Kromě toho může sám přispívat k šikanování např. nevhodnými poznámkami na adresu oběti

Tyto d ti jiţ rozlišují fantazii od reality, avšak zvlášt v prvním období mladšího školního v ku se k fantazii ješt stále vracejí a milují ji, nalézají v ní

schválit ředitel školy, měl by s ním být seznámen také rodič a na jeho vlastním obsahu musí spolupracovat všichni učitelé, jeţ budou ţáka učit.. IVP je moţné upravovat

Angažovaností rozumím to, jak je žák zaujatý školní prací a jeho zájem se na práci aktivně podílet. S pojmem angažovanost je úzce spjatá i motivace,

Pokud se objeví u dítěte ve školním věku specifické poruchy učení, které je zapotřebí odstraňovat, je účelné, vedle znalosti nápravných metod a postupů, vytvořit

89 Hydrostatický tlak problémová úloha - kvalitativní porovná velikosti hydrostatického tlaku a sil v různých situacích 95 Spojené nádoby problémová úloha -