• No results found

Om intresse och motivation Vad elever tror påverkar intresse för fysik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Om intresse och motivation Vad elever tror påverkar intresse för fysik"

Copied!
30
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Om intresse och motivation

Vad elever tror påverkar intresse för fysik

Författare: Johannes Nilsson Handledare: Arvid Pohl Examinator: Conny Sjögren Datum: 2021-05-05???

Kurskod: 2FYÄ2E, 15 hp Ämne: Fysik

Självständigt arbete I, 15hp

(2)

Abstrakt

Syftet med studien är att se vad elever tror påverkar deras intresse för fysik, om vardagskopplingar är nödvändiga eller kanske om kunskap i sig kan vara gott nog. Studien har genomförts genom kvalitativa intervjuer med gymnasieelever i årskurs 3 som sedan analyserats utifrån ett

fenomenografiskt perspektiv. Resultatet visade att beroende på elevens intresse för fysik bedömde eleven vardagskopplingar som olika viktigt, men hade också olika lätt att se kopplingar mellan fysiken och vardagen. Vidare framkom att kunskap i sig var något som kunde motivera elever att anstränga sig. Här betonades känslan av att klara en svår uppgift eller visa sig smart inför vänner.

Dessutom visade det sig att matematiken och fysiken för eleverna var tätt sammankopplade. Enbart en elev tyckte att matematiken bidrog till ökad förståelse av fysiken. Resten av eleverna tyckte att matematik i fysik gjorde ämnet mindre intressant och gjorde eleven mindre motiverad till att läsa fysik i skolan.

Nyckelord

Fysikintresse, motivation, intresse, matematik och fysik, gymnasieelever.

Tack

Jag vill rikta ett stort tack till alla gymnasieelever valde att ställa upp för intervjuer kring deras motivation och intresse för fysik.

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning...1

2 Teori...2

2.1 Psykologiska teorier kring intresse, relevans och motivation...2

2.2 Didaktiska teorier intresse, relevans och motivation...3

2.3 Tidigare undersökningar...5

3 Frågeställning...6

4 Metod...6

4.1 Elevurval...6

4.2 Intervjustruktur...7

4.3 Etiska överväganden...8

Inom samhällsvetenskapliga och kvalitativa studier finns forskningsetiska hänsyn som skall beaktas (Vetenskapsrådet, 2002)...8

4.3.1 Informationskravet...8

4.3.2 Samtyckeskravet...8

4.3.3 Konfidentialitetskravet...8

4.3.4 Nyttjandekravet...8

4.4 Analysmetod...9

5 Resultat...10

5.1 Grupp 1...10

5.2 Grupp 2...13

5.3 Grupp 3 ...16

5.5 Olikheter mellan G1, G2 och G3...18

5.6 Likheter mellan G1, G2 och G3...19

6 Diskussion...20

6.1 Metodproblem...20

6.2 Relevans och Motivation...21

6.3 Matematik i fysik är tråkigt...21

6.4 Kunskap ger motivation...22

Referenser...23

Bilaga 1 – Enkätundersökning...25

Bilaga 2 – Intervjumall...26

(4)

1 Inledning

I början av 1900-talet formulerade Dewey ett antal didaktiska teorier om hur elever motiveras och hur skolan bör bedrivas. En av dessa teorier handlade om hur ett ämnes vardagsrelevans är direkt kopplat till elevens motivation i ämnet (Burman, 2014), på så sätt att ökade kopplingar mellan elevens vardag och ämnet i sig ger positiva effekter på elevens motivation för ämnet. Denna teori har satt tydliga spår i svensk didaktikhistoria och många senare didaktikers teorier bär tydliga spår av Dewey.

På senare tid har det förekommit viss kritik mot Dewey i allmänhet och då även denna teori.

Psykologiprofessorn Lennart Sjöberg skriver i sin bok Studiemotivation och Studieintresse att det finns många fler aspekter som påverkar en elevs motivation för ett ämne än förankringen i vardagen och fortsätter ”Det är en ganska inskränkt människobild enligt vilken det praktiska värdet är utslagsgivande för intresset” (Sjöberg, 1997). Sjöberg menar att ett ämne i sig kan väcka intresse, att social kontext, lärare och andra faktorer utanför det praktiska värdet påverkar en elevs intresse för ett ämne och frammanar en mer komplex bild av hur motivation och intresse hör ihop och skapas hos en elev.

Det har genomförts studier där elever själva fått beskriva vad de tror påverkar intresse och elever menar här att kopplingen till vardagen är viktig för motivation. Sjöberg menar dock att elevers egen skattning av vad som påverkar deras intresse och hur stort detta är inte nödvändigtvis ger en korrekt bild (Sjöberg, 1997). Samma tankegång tas upp av Arbetsterapeuten Kielhofner som menar att vad en person ägnar sin tid åt är säger mer om personens intresse än vad personen hävdar att intresset är (Keilhofner, 2008).

Målet med föreliggande studie är att undersöka hur elever ser på sitt eget intresse samt vad som påverkar detta intresse utifrån ett antal faktorer, samt om elevens intresse förändrats över tid och vad eleven då tror kan ha påverkat en sådan förändring.

(5)

2 Teori

2.1 Psykologiska teorier kring intresse, relevans och motivation

Motivation delas ofta in i två olika grupper, inre samt yttre motivation, men motivation kan också ses som en skala, se figur nedan (Ryan et al, 2000).

Som syns i figuren ovan har yttre motivation flera olika delar. Elever som befinner sig till vänster i bilden utför framförallt uppgifter för att slippa bestraffning eller få en form av belöning eller för att efterleva de förväntningarna som finns eller vara lydig. I takt med att en elev rör sig åt höger i figuren börjar anledningarna först istället handla om inre belöningar och en känsla av kontroll och att eleven är involverad i uppgiften. I nästa steg känns uppgiften viktig och eleven värdesätter uppgiften. Till sist överensstämmer skolverkets/lärarens mål med vad eleven ska lära sig med med elevens egna värderingar, dock lär sig fortfarande eleven av yttre skäl men också av eget intresse.

En elev som ligger längst till höger tar del av och lär sig kunskaper av eget intresse för ett hen känner tillfredsställelse och glädje över att lära sig. Den översta raden beskriver motivation i tre olika steg, omotiverad, yttre motivation och inre motivation. Nästa rad delar sedan in yttre

motivation i olika delar som gradvis från vänster går från att vara bestämd utifrån till att det utifrån bestämda även överensstämmer med elevens egna värderingar. Den tredje raden beskriver hur källan till motivation förändras, från att komma från andra personer till att komma inifrån personen själv och sista raden beskriver processer eller känslor förändras i takt med att motivationen

förändras (Ryan et al, 2000).

Deci och Ryan har uppmätt en effekt som innebär att om en person eller elev utsätts för stor yttre motivation ökar detta tillfälligt motivationen hos personen att utföra uppgiften. Men när denna yttre motivation tas bort, fann de att elevers intresse för uppgiften var lägre jämfört med de elever som inte fått någon yttre motivation alls. Det vill säga, yttre motivation kan vara kontraproduktivt för elevens intresse för ämnet och kan på sikt sänka en elevs intresse för ämnet. Framförallt om den yttre motivationen upplevs som försök till att styra eleven (Ryan et al, 2000).

Tabell I: Schema Motivation

(6)

Intresse liknar till stor del det Deci och Ryan menar med inre motivation, det vill säga något som är kopplat till känsla eller emotion, eller eventuellt passion. Intresset är ett bestående och långvarigt tillstånd som också kopplat till en persons värderingar och attityder, en person som är intresserad av ett område värderar till exempel detta område som positivt och viktigt. Tillsammans gör detta att en persons beteenden också speglar en persons intressen (Sjöberg, 1997). Personer har en tendens att jobba med något de är intresserade av. För vår studie kommer vi att använda intresse och inre motivation i den form som Deci och Ryan menar som synonymer med varandra.

Inom arbetsterapi betraktas också motivation och intresse som viktiga faktorer när patienter rehabiliteras från skador alternativt att hem och liknande ska anpassas efter patientens nya behov.

Här beskrivs motivation som något som alltid finns, och kan ligga latent hos individen, och att skapa motivation då innebär att förändra inställning och känslor hos patienten. Här är också motivation det primära som får en patient att utföra en aktivitet av något slag. Aktiviteten i sin tur utförs alltid i en kontext, fysiskt och socialt, och denna kontext kan i sin tur påverka motivationen hos exempelvis en patient, och att det därmed är omöjligt att prata om en patients motivation om man inte också tar hänsyn till den kontext i vilken en aktivitet utförs i (Axelsson, S et al, 2007).

En person är kanske inte alltid en säker källa för att bedöma sitt egna intresse, utan andra aspekter kommer in och påverkar personens svar. Till exempel kan en person vilja vara intresserad av en aktivitet eller ett ämne och svarar då att hen är det, medan egentligt intresse saknas, en person kan känna ett tryck att svara att hen är intresserad av ett ämne eller aktivitet för att det förväntas av en person i dennes ställning. För att komma runt detta menar Kielhofner att man istället bör titta på vilka aktiviteter personen utför, hur mycket tid som läggs på dessa aktiviteter och därifrån hitta en mer korrekt beskrivning av personens intressen. En person som är intresserad av ett ämne eller en aktivitet ägnar tid åt att utföra denna aktivitet och försöker också anpassa sin vardag för att kunna utföra denna aktivitet (Kielhofner, 2008).

2.2 Didaktiska teorier intresse, relevans och motivation

Under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal verkade två personer, Ellen Key och Dewey, som fått stor påverkan på pedagogik i Sverige med sina teorier kring motivation och intresse.

En del av Dewey's pedagogiska idéer handlar om undervisning av skolämnet, där han menar att eleven är naturligt aktiv och skapande och där läraren roll då är att handleda eleven till kunskap.

Vidare är det viktigt att denna handledning görs så att skolämnet sammanbinds med elevens omgivning, något som Dewey kallas 'anknytingspunkter' (Burman, 2014). Vidare skiljer Dewey också på olika typer av intressen. Dels finns det ett 'verkligt intresse', som visar på förmågor hos eleven och var eleven befinner sig utvecklingsmässigt, där intresset i sig är ett tecken på en växande förmåga. Detta intresse ska, enligt Dewey, varken undertryckas eller uppmuntras då detta kan försvaga intresset, utan istället observeras av läraren och användas som grund för vilket material som passar eleven bäst (Hellström, 2014).

Relevans är något som dels har med vad Dewey kallar verklighetsanknytning att göra, det vill säga, ett ämne ska gå att knyta an till en elevs verklighet utanför skolan. Det kan ske genom att för eleven viktiga värderingar kan knytas an till den kunskap som ska läras ut, t ex Klimatkris eller

Coronaepidemi just nu. Men verklighetsanknytningen kan också ske om ämnet rent praktiskt är tillämpbart för eleven i dess nuvarande vardag, det vill säga, om något i ämnet påverkar elevens vardag direkt. Det kan också syfta på att ämnet på något viss är till nytta för eleven även i en eventuell framtid. T ex kan ämnet vara nödvändigt för att eleven i framtiden ska kunna ägna sig åt ett speciellt yrke eller gå en speciell utbildning senare i livet (Sjöberg, 1997). Med ordet relevans

(7)

menas alltså något som påverkar eleven i dennes vardag på något sätt, eller som kan komma eleven till användning senare i livet.

Key hävdar att enbart elevens egna erfarenheter och verklighet kan utveckla elevens förmågor och bildning. Ex ska naturvetenskap, det som idag är uppdelat i fysik, biologi etc, studeras i nära samband med naturen självt och det är där eleven gör upptäckter och skapar erfarenheter och drar slutsatser. Lärarens roll består, enligt Key, mer i handledning av eleven, men det är elevens egna erfarenheter som är centrala för lärandet. Undervisningen bör föra eleven fram till verkligheten själv, och inte vara ett referat om denna, det vill säga, eleven ska inte lära sig vetenskapen, utan finna den på nytt (Wittrock och Lengborn,1978).

Ellen Key och Dewey har alltså en hel del gemensamt när det kommer till hur intresse skapas hos eleverna. Bägge anser att intresse är en naturlig del hos eleven (och människan), och att lärarens roll framförallt handlar om att hitta elevens inneboende intresse och motivation och ge eleven möjlighet att arbeta i de riktningar som är mest lämpade (Wittrock och Lengborn, 1978). Läraren ska alltså framförallt fungera som en handledare som leder eleven till kunskapens källa. Detta liknar det Skolverket skriver i kursplanerna, ”Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld.” (Skolverket, 2019).

John Steinberg, som skrivit åtskilliga böcker om pedagogik och inlärning, är inne på liknande idéer som Dewey och Key. Han menar också att det är viktigt att ämnet har verklighetsförankring, att det är meningsfullt och användbart för eleven, samt att det finns en direkt korrelation mellan elevernas insikt om meningen med ämnet och deras motivation till att lära sig ämnet (Steinberg, 1987). Med meningsfullhet menar Steinberg att ämnen inte bör brytas ned i smådelar, utan att det är viktigt att skapa en bild av helheten med ämnet, och att genom att helheten av ämnet görs synlig skapas en mening för eleven med ämnet, dock alltid med en verklighetsförankring eller för att öka personlig relevans för eleven (Steinberg, 1987).

Gunilla Svingby hävdar i sin bok, Sätt kunskapen i Centrum, att den motsättning som ofta upplevs mellan undervisning på vetenskaplig grund och undervisning med elevens erfarenheter i grunden inte behöver finnas. Där framförallt Key, men också Dewey säger, att elevens kunskap kommer från elevens erfarenhet (Burman, 2014, Hellström, 2014, Wittrock och Lengborn 1978), menar Svingby att eleven kan få kunskap både från den egna erfarenheten, men också från vetenskapen som sådan (Svingby, 1987). När det gäller att skapa intresse förespråkar Svingby en metod där eleverfarenhet och vetenskap kombineras, där elevens vardagliga kunskaper utnyttjas och behandlas som

komplement till vetenskapen, och där eleven ges möjligheter att själva pröva sina erfarenheter mot vetenskapen. Eleven ska inte bara acceptera lärobokens/lärarens vetenskapliga sanningar rakt av, utan de måste kombineras med elevens egna erfarenheter och skapa något nytt, på detta sätt tänker sig Svingby att kunskapen också får ett sammanhang (Svingby, 1987).

Sjöberg ifrågasätter idén om att göra ämnen relevanta i elevers vardag som en grundläggande förutsättning för att öka elevers intresse om ämnet, och ifrågasätter därmed med flera av teorier kring intresse och motivation som diskuterats ovan. Istället lyfter Sjöberg fram elevers egen

fascination av ämnet som en viktig aspekt i om elever är intresserade av ett ämne eller inte. Därmed blir också lärarens möjligheter att väcka elevers intresse genom egen entusiasm, ämneskunskaper, förberedelser osv viktiga (Sjöberg, 1997). Dessutom kan ett ämnesinnehåll i sig vara tillräckligt för att skapa och vidmakthålla elevers intresse.

Elever själva har ofta svårt att se hur vissa ämneskunskaper kan användas i vardagen i stort eller i elevens framtid. När dessutom yrkesroller, och då även de kunskaper som krävs, förändras över tid

(8)

blir det ännu svårare att bedöma ett ämnes praktiska relevans för en elev. Därmed menar Sjöberg att elever inte är en tillförlitlig källa när det kommer till att bedöma huruvida kunskaper som de lär sig i skolan har en relevans för dem (Sjöberg, 1997).

”Det är en ganska inskränkt människobild enligt vilken det praktiska värdet är utslagsgivande för intresset”. Sjöberg, 1997.

En fara med att knyta upp motivation hos elever med praktiskt användning, är att det är en form av yttre motivation. Som Deci och Ryan visat, kan en yttre motivation verka positivt för motivationen under en kort period, men på längre sikt vara kontraproduktivt. Samtidigt säger Deci och Ryan att en yttre motivation ibland också kan leda till ett förhöjt intresse hos eleven. Den yttre motivationen blir då en ingång till ämnet (Ryan et al, 2000).

2.3 Tidigare undersökningar

En undersökning av fysikämnet för norska elever i årskurs 6 och 7 utförd 1984 visar att fysikämnet är ganska populärt hos eleverna samt en tro att ämnet kommer förbli lika intressant under senare del av högstadiet. Men efter 3 års studier av ämnet på högstadiet har eleverna tappat denna tro på fysik och intresse för ämnet, detta att trots att författarna av läroböckerna försöker göra fysikämnet mer konkret och levande för eleven med hjälp av exempel från vardagslivet. En förklaring som lyfts fram är att ämnet presenteras som en objektiv sanning som inte går att förändra eller ifrågasätta, samtidigt som ämnets historia, utveckling och samband med samhället i stort och eventuell påverkan på framtiden kommer i skymundan. (Svingby, 1987).

Skolverket skriver i rapporten, Fysik utan dragningskraft, att det finns några kritiska punkter som behöver hanteras för att öka elevers lust att läsa fysik. Skolverket nämner här att undervisningen bör vara varierad och utgå från elevers intresse och behov. Skolverket anser vidare att ämnet tydligare behöver kopplas till elevers vardag, samt att kopplingar till samhälle, utveckling, aktuella händelser oftare behöver knytas in i undervisningen. Lite senare skriver skolverket att det är viktigt att läraren är engagerad och kunnig inom fysik. På flera sätt menar skolverket i sin rapport att lärarens roll är central för elevens lust och motivation att lära sig fysik (Skolverket, 2010).

De iakttagelser som Skolverket gjorde i sin rapport 2010 stämmer överens med den norska rapport som Svingby skriver om i sin bok. I rapporten Svingby refererar till i boken uppfattar de norska eleverna att fysikundervisningen är på ett sätt och att det inte finns rum för ifrågasättande eller diskussion. Det finns ett korrekt svar i fysik som inte kan ifrågasättas (Svingby, 1987). I skolverkets rapport står att de tillfrågade eleverna känner att i fysik saknas det andra vinklar, fysik har bara en vinkel. Det är som det är. (Skolverket, 2010). En del elever kopplar den upplevda tråkigheten av fysik med att den fysik de lär sig inte kan kopplas till det som händer i deras vardag eller i samhället i stort, samt att där koppling mellan elevens vardag och fysik görs, blir ämnet mer intressant, andra kopplar den upplevda tråkigheten med att ämnet är svårt och att de inte förstår någonting

(Skolverket, 2010).

I en studie av Wetterskog säger gymnasielever att det är viktigt att förankra ämnets innehåll i deras vardag, eller på annat sätt göra ämnet relevant för eleven. Det räcker därmed inte att motivera ett ämne genom exempelvis kursplaner eller skolans/lärarens intresse, ämnet måste därutöver göras relevant för eleven i elevens egen verklighet. Vidare nämns här en tanke om att ett ämnes innehåll bör motiveras utifrån något samhällsperspektiv eller behov som eleven har (Wetterskog, 2017).

En annan studie av folkhögskoleelever ger en annan bild. I undersökningen försökte forskarna göra

(9)

ett ämne relevant för folkhögskoleelever genom att koppla ämnet till en verklighet utanför folkhögskolan, som elevens framtid eller hur ämnet kunde kopplas till vardagen eller samhället i stort. Därmed hoppades forskarna utforska om en koppling mellan ämnet och elevens verklighet ökar motivationen hos eleverna. Det ökade fokuset på ämnets relevans i vardagen ledde inte till större motivation eller högre intresse från eleven, dock inte heller till lägre motivation eller större ointresse (Axelsson, P et al, 2003).

Utifrån skolverkets rapport, den rapporten Svingby skriver om samt den undersökning som

Wetterskog gjorde, verkar det som att elever själva menar att det är viktigt att koppla fysikämnet till elevens vardag och/eller samhället i stort för att motivera och skapa intresse hos eleven. Dock visar den undersökning som Per Axelsson m fl gjorde att en tydligare koppling mellan skolämne och vardag inte i sig verkade ökade elevens motivation eller intresse för ämnet. Sjöberg skriver också i sin bok, Studieintresse och studiemotivation, att elever själva kanske inte är en tillförlitlig källa i detta avseende.

Sjöberg hänvisar i sin bok till en undersökning av intresse för skolan som helhet hos elever från årskurs 1 till och med årskurs 9. Resultatet visade att elevers intresse sjönk från 1:a klass till 9e klass, både för högpresterande och lågpresterande elever, det vill säga, skolgång i sig är ett sätt att minska intresset för skolgång. Några faktorer som eleverna nämnt för det minskade intresset för skolgång handlar om passiviserande pedagogik, bristande förmåga hos läraren att lyssna till och besvara elevers frågor samt hjälpa dem med att lösa problem. Sjöberg skriver, med avseende på det minskade intresset för skolgång, att eleverna själva inte alltid bubblade av arbetslust och energi heller. En del elever menar att det är roligt att lära sig saker, och att ämnena kan vara intressanta, dock är lektionerna inte alltid så roliga. Dessutom nämns av flera elever i undersökningen

mobbning som ett problem för intresse, det vill säga, en saknad av trivsel och trygghet hos eleven minskar motivationen till skolgång (Sjöberg, 1997).

3 Frågeställning

I litteraturen har det framkommit att pedagoger och andra har olika idéer om vad som påverkar intresset för ett ämne. Dewey menar att praktisk relevans är viktigast medan Sjöberg hävdar att även t ex ämnesinnehåll i sig påverkar intresset. Studien kommer därför handla om vad elever tror påverkar deras intresse för fysik med avseende på; socialt umgänge, tid, lärare, koppling till vardagen, fysikämnet i sig, med mera. Samt hur elevers olika intressenivåer för fysik kan påverka vad eleven tror motiverar fysikintresset.

4 Metod

Målet för studien är att försöka nå en djupare förståelse för vad elever upplever som betydelsefullt för intresset för fysik som ämne och vilka aspekter de tror påverkat intresset och varför eller hur dessa aspekter påverkat intresset. En kvalitativ metod är bäst lämpad för att besvara studiens frågeställning, då en kvalitativ studie har ambitionen att nå en djupare förståelse och större insikt i en fråga hos ett mindre antal informanter (Bryman, 2018). I studien kommer detta ske genom intervjuer av en mindre grupp gymnasieelever..

4.1 Elevurval

En förfrågan om att delta i studien skickades via mejl till rektorerna för alla gymnasieskolor i växjö

(10)

kommun. Eftersom bara lärare på ett teknikprogram svarade, är det elever vid ett teknikprogram som intervjuas för studien. Om istället mejl hade skickats även till de lärare som var

programansvariga för teknik-, natur- och natur-samhällsprogrammen hade kanske en högre respons uppnåts.

Detta innebär att alla elever har läst fysik 1 samt att en del under intervjun läser fysik 2 medan andra inte läser fysik 2 på grund av att de har valt bort kursen till förmån för någon annan kurs. För att identifiera elevernas intresse har alla elever i varje klass fått göra en enkätundersökning, där de besvarar frågan ”Jag tycker om fysik.” på en skala från ett till sju där ett motsvarar ”Instämmer inte alls” och sju motsvarar ”Instämmer helt”. Sedan har tre elever från olika klasser som svarade att 1 på enkäten intervjuats, tre elever som svarade 4 på enkäten intervjuats samt två elever som svarade 7 på enkäten intervjuats. En av de som svarade 7 på enkäten och skulle intervjuas försvann på grund av corona-pandemi och stängning av gymnasieskolor. Slumpvis valdes en elev som svarade 1, 4 resp 7 från varje klass ut och en förfrågan om medverkan till intervju skickades till dessa via mejl.

När en inte svarade eller avböjde, slumpades en annan elev i samma kategori från samma klass fram och en förfrågan skickades till denna elev.

Som Kielhofner beskrev behöver svaret på en fråga om vad en person är intresserad av eller hur intresserad en person är av ett ämne inte ge ett svar som överensstämmer med personens beteende (Kielhofner, 2008). Därutöver kan frågans struktur påverka elevens svar, och olika formuleringar hade därmed också kunnat ge olika svar från samma elev. Frågan måste dock formuleras och här valdes en formulering med 'tycker om' istället för 'är intresserad av' för att den förra är mer neutral och hoppas ge elevens första instinkt till svar. Den senare formuleringen riskerar att få eleverna att tänka efter, elever kan börja skilja på vad som är intressant och vad som är tråkigt/roligt. Enligt Deci och Ryans teori kring motivation och intresse medför ett intresse också att ämnet är roligt (Ryan et al, 2000), varför en fråga som är rakt på och söker en elevs instinktiva svar valdes.

4.2 Intervjustruktur

Intervjuerna är semi-strukturerade, vilket innebär att det finns en intervjumall med öppna frågor samt öppnar för möjligheten att följa upp elevens svar med frågor som inte står med i

intervjumallen. Öppna frågor innebär att eleven måste tänka efter själv och själv formulera sina svar, vilket leder till en djupare förståelse av elevens resonemang kring de teman som tas upp. Den semi-strukturerade ger därutöver också möjlighet för intervjuaren att be eleven utveckla svar och fråga vidare om något av de teman som finns med i intervjumallen (Bryman, 2018). Intervjumallen kan hittas i bilagorna.

I denna studie kommer direktintervjuer användas, vilket innebär att intervjuaren och informanten möts fysiskt, på elevens skola. Detta medför att kroppsspråk ingår i elevens svar och intervjuarens tolkning av svar. Sådan information kan användas av intervjuaren för att be om förtydliganden eller ytterligare utveckling av svar från informanten på ett helt annat sätt än om en telefonintervju hade genomförts (Bryman, 2018).

Varje intervju kommer också bestå av två delar som utförs efter varandra, där den första delen handlar om varför eleven svarade som den gjorde på enkäten medan den andra delen på olika sätt undersöker elevens svar på första delen utifrån ett antal olika aspekter.

Första delen av intervjun består av frågan: ”Varför svarade du som du gjorde?” på den enkät där de själva fick uppskatta sitt eget intresse för ämnet. Syftet är att få eleven att motivera sitt

ställningstagande i enkäten och se hur eleven själv tänker kring vad som den tror påverkar

(11)

fysikintresset. Att denna fråga kommer först beror på att eleven inte ska påverkas av senare frågor som handlar om hur olika aspekter kan påverka intresset för fysik.

Den andra delen i intervjun handlar om att försöka bena ut varför eleven svarade som den gjorde med avseende på olika faktorer som kan ha påverkat elevens intresse för ämnet. Dessa faktorer är.

• Social kontext: kompisar, föräldrar, klass, syskon osv, finns det press från någon av dessa att tycka om fysik eller inte tycka om fysik.

• Intresse: Har eleven alltid tyckt om fysik, eller har detta förändrats över tid, vad kan eventuell förändring bero på, när skedde förändring i motivation till fysik.

• Lärare: Har läraren påverkat eleven i någondera riktning, har eleven haft lärare som på något sätt hjälpt eller stjälpt elevens intresse för fysik. Var det något specifikt som lärarna gjorde.

• Tid: Hur mycket tid lägger eleven på fysikämnet, det kan gälla både skolfysik som att plugga inför prov och liknande, men också om eleven exempelvis tittar på youtube-videor om olika fysikaliska fenomen som inte är direkt kopplade till den fysik som lärs ut i skolan.

• Relevans: Kan ett ämnes praktiska relevans för elevens vardag, t ex förståelse för hur en mikrovågsugn fungerar alternativt framtidsplaner hjälpa till att skapa intresse och motivera elever.

• Fysik: Är ämnet i sig tillräckligt för att skapa ett intresse hos eleven. Eleven är intresserad av fysik för fysikens egen skull.

Beroende på hur eleven svarade på första frågan har några av dessa faktorer naturligt kommit in i samtalet. De faktorer som inte kommit med i första skedet ställdes det specifika frågor kring senare under intervjun. Detta för att undersöka hur eleven ser på dessa andra faktorer och deras eventuella påverkan på intresset för fysik.

4.3 Etiska överväganden

Inom samhällsvetenskapliga och kvalitativa studier finns forskningsetiska hänsyn som skall beaktas (Vetenskapsrådet, 2002).

4.3.1 Informationskravet

Alla elever har fått information och studiens syfte och vad som kommer att undersökas. Därefter har eleverna fått göra enkätundersökningen med frivilligt deltagande. Därefter har elever valts ut och kontaktats via mejl om de är villiga att delta i en intervju och svara på ytterligare frågor inom ramen för studien. De som accepterad erbjudandet har fått djupare information om studien och vad som planeras att undersökas (ibid).

4.3.2 Samtyckeskravet

Alla elever har själva fått välja om de vill delta i studien och därmed gett samtycke till

enkätundersökning och intervju. Då alla elever som intervjuats är 18 år eller äldre och därmed myndiga har ej kontakt med vårdnadshavare/föräldrar varit nödvändigt (ibid).

(12)

4.3.3 Konfidentialitetskravet

Eleverna har blivit informerade om att intervjuerna sker anonymt och att eleverna är anonymiserade i studien. Därutöver är även deras skola anonymiserad liksom staden där skolan ligger. Detta för att det ska vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt vilka elever som intervjuats (ibid).

4.3.4 Nyttjandekravet

Den information som inhämtas under intervjuerna kommer bara att användas till denna

undersökning. Därefter kommer transkriberingar och inspelningar av intervjuer att raderas (ibid).

4.4 Analysmetod

Diagram över resultat från enkät

Som diagrammet visar har de flesta ett medel-intresse för fysik, dessutom syns en bredd i svaren med elever som svarar både ett och sju.

Studien är fenomenografisk med en indelning där eleverna delas in i tre olika grupper beroende på hur de uppfattar sitt eget fysikintresse.

• Grupp 1: Elever är ointresserade av fysik, de elever som svarade ett på enkäten, benämns G1.

• Grupp 2: Elever är halvintresserade av fysik, de elever som svarade fyra på enkäten, benämns G2.

• Grupp 3: Elever är intresserade av fysik, de elever som svarade sju på enkäten, benämns G3 Alla intervjuer transkriberades direkt. Där skedde en första reducering av intervjun i och med att

Diagram I

1 2 3 4 5 6 7

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Elevers intresse för fysik

Intresse

Antal Elever

(13)

småord, harklingar och liknande togs bort. Därefter analyserades transkriberingarna för varje elev individuellt. Ibland ställdes liknande frågor flera gånger för att försöka förstå vad eleven menade, vilket lett till att elever ibland delvis förändrat sina svar. När så skett har elevens senaste svar varit det som tagits med medan det svar som förändrats av eleven tagits bort.

Efter det att transkriberingen reducerats delades varje intervju upp i stycken eller delstycken som behandlade ett tema eller delområde. Därefter samlades alla stycken från G1, G2 och G3 i tre separata grupper. Sedan delades styckena upp i högar där stycken som liknade varandra parades ihop och de som var unika lades var för sig. En procedur som återupprepades ett par gånger i syfte att se ifall det som första gången ansågs vara en likhet även var en likhet vid andra och tredje genomgången. Därefter söktes kategorier som kort sammanfattar liknande svar och varför de parades ihop samt vad som uppfattas som kategorins gemensamma nämnare. När alla svar fått varsin kategori granskades kategorierna och svaren återigen för att se om ett svar kunnat placeras i flera kategorier, eller om det finns kategorier med stora överlapp mellan varandra. När detta

upptäcktes börjar ett arbete i syfte att ta bort överlappningar mellan svar och kategorier med mål att varje svar bara skulle passa en kategori och inga två kategorier skulle överlappa varandra i

betydelse (Dahlgren, et al. 2009).

5 Resultat

De huvudkategorier som hittades motsvarade i stort de intervjufrågor som finns i intervjumallen.

5.1 Gruppen G1

5.1.1 Fysikintresse över tid (3st)

A Fysik har alltid varit ointressant (3st)

Två av eleverna uttryckte sig som att den ena inte hade några direkt minnen av högstadiefysiken och den andra eleven som: ”Jag har väl inte haft så mycket fysik mer än nu på gymnasiet”. Deras bild av fysik är framförallt skapad av den erfarenhet de fått på gymnasiet. Båda menade att de egentligen aldrig tyckt om fysikämnet överhuvudtaget.

Den tredje eleven tyckte visserligen att fysikundervisningen varit bättre på högstadiet, dock ej till en sådan grad att eleven tyckte fysik var intressant.

5.1.2 Matematik och fysik (3st)

A Matematik i fysik gör fysik mindre intressant (2st)

Två av elever trodde att deras ointresse berodde på fysikens koppling till matematik och räknande, och eftersom de inte tyckte om matematik och räknande. Det blir som eleverna uttryckte sig ”Jag tycker fysik är ett tråkigt ämne, för det känns som att det bara är matematik fast i fler led.” eller

”Jag gillar ju varken fysik, kemi eller matte, och jag tror alla de här ämnena kommer från matten, och det är jättemycket matte i dom, och jag gillar inte matte alls.”.

B Matematik hjälper inte fysikintresset (1st)

Den tredje eleven tyckte visserligen om matematikämnet och återkom ofta till matematikämnet

(14)

under intervjun. Men menade samtidigt att den matematik som fanns i fysiken inte hjälpte intresset för fysik.

5.1.3 Lärare och fysikintresse (3st) A Lärare har sänkt fysikintresset (3st)

Alla tre elever har haft lärare som på något sätt sänkt intresset för ämnet. En elev uttryckte sig som

”i 1:an hade vi en lärare som ingen i klassen gillade”. En annan elev uttryckte sig som att första intrycket av ämnet är viktigt och blir första intrycket dåligt så sänks intresset för ämnet, och att ”på högstadiet så gillade vår fysiklärare inte riktigt fysik” vilket gett en negativ bild av fysik.

En av anledningarna som nämndes till hur lärare sänkt intresse är om läraren själv inte gillar fysik, andra anledningar som kom var ”Det är mycket att läraren pratar och går igenom och jag bara är en passiv lyssnare på lektionen.”. En tredje anledning var en lärare som varit borta mycket under året så att kontinuitet saknades och många lektioner föll bort, vilket här bidrog till ett sjunkande intresse.

En elev nämner att långa genomgångar gör att hen tappar fokus och att eleven bara känner sig som en passiv lyssnare under lektionen.

En elev uttryckte sig att ”I andra ämnen kan lärarna påverka hur mycket som helst, andra ämnen kan gå från älskade ämnen till hatade ämnen om lärare inte är så bra, men inte i detta fallet.” I fysik hade detta inte skett. Eleven menade att en del av lärarens uppgift handlar om att få eleven

intresserad av ämnet, vilket fysiklärarna eleven haft hade misslyckats med.

En av eleverna tyckte också att läraren borde göra eleverna mer aktiv under lektionerna genom diskussioner och liknande. Dessutom menade eleven att tempot i fysikundervisningen på gymnasiet i sig varit ett problem för intresset för fysik och uttryckte sig: ”Ett snabbare tempo, det behöver inte betyda att det blir svårare, men bara att vi går fortare framåt så det inte känns som att vi bara står och stampar på samma ställe hela tiden.”.

5.1.4 Sociala kontakter och fysikintresse (3st) A Kompisar har sänkt fysikintresset (1st)

Enbart en av de tre eleverna trodde att grupptryck från kompisar eller klassen hade påverkat eller kan ha påverkat deras ointresse för fysik, och hen uttryckte sig också försiktigt om detta ”Det kan ha påverkat min inställning. Hade mina kompisar varit mer fysikintresserade så hade nog jag med varit mer intresserad av fysik.”.

B Kompisar har inte påverkat fysikintresset (2st)

Ingen av de andra två trodde att deras kompisar hade påverkat deras intresse för fysik. En av eleverna sa: ”Ja tror att dom flesta [av mina kompisar] är positiva fysik. Så jag kan känna att jag är lite utanför med min mer negativa inställning till fysik.” men menade att detta inte påverkat elevens intresse för fysik och bidragit till ett ökande intresse.

Den andra menade att kompisar och deras intresse kan påverka intresset för ett ämne, men att så inte skett inom fysik. Eleven hade redan ett, bland sina kompisar, udda intresse i matematik som inte påverkats av kompisarnas negativa attityd till det ämnet.

(15)

5.1.5 Familj och fysikintresse (3st)

A Familj påverkar inte fysikintresse (3st)

En elev uttryckte sig som att ”Min pappa tycker det är jätteroligt med fysik, men det smittade inte av sig på mig. Mina bröder är dock intresserade av fysik”.

En av eleverna hade föräldrar som inte tycker om fysik, och var medveten om att föräldrarnas ointresse för fysik kan ha påverkat elevens egna ointresse för fysik, men menade samtidigt att detta är svårt att veta.

Den tredje eleven trodde inte att föräldrarna hade påverkat elevens intresse i endera riktning överhuvudtaget.

5.1.6 Kunskap och fysikintresse (2st) A Kunskap kan vara motiverande (2st)

En elev uttryckte sig som att ”Grundprinciperna i fysik kan man ha nytta. Typ, Newtons lagar, lite hur gravitation fungerar och sådana saker.” och att detta var saker som alla borde lära sig för att det är viktiga kunskaper att ha. Men utöver kunskaper om fysikaliska grundprinciper tyckte eleven inte att det fanns någon användning för fysik. Vidare tyckte eleven att fysikämnet gav träning i logiskt tänkande och en logisk grund som är bra att ha.

En annan tyckte att ”Större förståelse kan göra ämnet mer intressant, ex pq-formel i matten. Och om allt det kommer naturligt så är det ju jätteroligt att använda det. Men om man inte har det som en grund, så sitter man ju bara där och funderar och kommer ingenstans.” Kunskap om ämnet i sig kan vara motiverande.

5.1.7 Relevans och fysikintresse (2st) A Relevans kan ge fysikintresse (2st)

Två av eleverna trodde att relevans kan vara ett sätt att motivera elever. En elev trodde att en koppling till verkligheten kunde öka intresset för fysik, men då är det viktigt att denna koppling görs till någonting i verkligheten som eleven själv känner igen sig i. Samtidigt var eleven själv tveksam till hur viktigt detta var och var osäker på om detta skulle kunde ge en större motivation överhuvudtaget.

Den andra eleven trodde att fysiken varit mer intressant om den gått att koppla till verkligheten utanför skolan istället för att framförallt behandla förutbestämda uppgifter som ska beräknas och i sig inte kan kopplas till elevens vardag på något sätt.

B Intresse ger relevans åt ämnet (1st)

En av eleverna var intresserad av matematik och problemlösning, och återkom flera gånger till ett exempel där hen fick använda matematik i vardagen för att lösa ett problem och kunde här koppla matematik i skolan till vardagen samtidigt som eleven inte såg kopplingen mellan fysik och vardag.

(16)

5.1.8 Framtid & Framsteg och fysikintresse (2st) A Framtidsplaner påverkar intresse (2st)

Två av eleverna trodde att ett framtida mål inom fysik i sig kunde öka elevens motivation till fysik.

Samtidigt trodde dessa elever inte att de själva i framtiden skulle jobba inom fysikområdet.

5.1.9 Tid på fysik utanför skolan (3st)

A Lägger ibland tid på fysik utanför skolan av eget intresse (1st)

En av eleverna lägger lite tid utanför skolan på fysik. Men eleven letar inte aktivt efter fysik-videor på youtube, utan den tid som läggs ner kommer av att en fysik-youtube-video hamnar i flödet, eleven blir intresserad och ser den.

B Lägger ingen tid på fysik utanför skolan (2st)

Ingen av de andra två eleverna medgav att de spenderade någon tid med fysik utanför skolan. Detta för att de inte läste fysik i skolan längre, och därmed inte behövde plugga fysik.

5.2 Gruppen G2

5.2.1 Fysikintresse över tid (3st) B Sjunkande fysikintresse (3st)

Alla tre elever uttryckte att de tidigare, och då framförallt under högstadiet, haft ett större intresse för fysikämnet, men att detta intresse av olika anledningar fallit under gymnasietiden. Två av eleverna uttryckte det som att hoppet mellan gymnasiefysik och högstadiefysik var såpass stort att de inte kände sig riktigt redo för gymnasiefysiken och därmed tappade en del intresse. En tredje menade att intresset för fysik svalnat för att eleven upptäck att ”nu när man blivit lite äldre inser man att det finns andra saker man kan göra, så jag är inte så jätte fysikintresserad längre”.

5.2.2 Matematik och fysik (3st)

C Matematik i fysik gör fysik mindre intressant (2st)

Två elever menade på att den ökade matematiska inblandningen i fysik under gymnasiet bidragit till ett sjunkande intresse. En elev uttryckte sig som att ”jag gillar den teoretiska delen och hatar det när man ska räkna”. Den andra eleven tyckte att det myckna antalet formler, vad de betydde och vad resultatet sa var en bidragande orsak till elevens sjunkande intresse. Samtidigt menade eleven inte att varken matematik eller fysik i sig var speciellt svåra ämnen.

D Matematik i fysik ger ökad förståelse (1st)

Den tredje eleven tyckte att det ökade matematiska inslaget i fysik gav ett ökat intresse för ämnet, och då framförallt för att eleven tyckte att de matematiska inslagen och räknandet i sig inom fysiken gav en ökad förståelse för ämnet.

(17)

5.2.3 Lärare och fysikintresse (3st)

B Läraren har inte påverkat intresset (1st)

En av eleverna tror inte att de lärare som de haft har påverkat intresset. Dessa menar att lärarna har haft lektionerna, gjort sitt jobb bra och varken givit eller tagit motivation från eleven vad gäller fysik.

C Lärare har ökat intresset (1st)

En elev hade tidigare erfarenheter av en lärare som har gjort eleven mer intresserad av fysik, och den främsta anledningen till att läraren lyckas höja elevens intresse handlade om att läraren själv verkligen är intresserad av sitt ämne.

D Lärare har sänkt intresset (1st)

En annan av eleverna hade haft en lärare som var helt ointresserad av fysik och ”var helt stimmig och visste knappt själv vad hen pratade om”. Något som eleven menade bidrog till lägre motivation att studera fysik vilket i sin tur leder till ett sjunkande intresse för ämnet.

5.2.4 Sociala kontakter och fysikintresse (3st) C Kompisar påverkar fysikintresset negativt (2st)

Två av eleverna menar att de personer de umgås med, både i och utanför skolan, kan påverka intresset för fysikämnet. En av eleverna sa att hen på högstadiet varit mer fysikintresserad, men att hen då umgåtts med andra personer som varit fysikintresserade. Till gymnasiet hade detta förändrats och elevens umgängeskrets var inte lika fysikintresserad som tidigare umgängeskrets. Något som eleven tror kan ha påverkat det egna intresse för fysik.

Den andra uttryckte att de som hen umgås med på fritiden är negativt inställda till fysik och att detta är något som kan ha påverkat intresset för fysik, men att det är svårt att säga.

D Klasskamrater ökar fysikintresset (1st)

Den tredje tyckte sig ha märkt en skillnad i sitt intresse till fysik när hen läste fysik 2 jämfört med fysik 1, och tänkte att detta delvis kunde bero på att de klasskamrater som läser fysik 2 har valt detta och därför blir den gruppen mer intresserad jämfört med gruppen som läser fysik 1, som är en kurs alla i Teknikklasser måste läsa.

5.2.5 Familj och fysikintresse (2st) B Familj kan påverka fysikintresse (2st)

Två av eleverna tror att deras släkt eller föräldrar kan ha påverkat intresset för fysik eller matematik, men båda tyckte det var svårt att säga om så skett och i så fall i vilken grad.

Den ena eleven trodde att en del av matematikintresset kan ha inspirerats från släktingar som är intresserade av matematik. Däremot trodde inte eleven att släktingar eller föräldrar påverkat

intresset för fysik. Den andra eleven har en förälder som är väldigt intresserad av fysik och säger att detta kan påverkat intresset för fysik en del.

(18)

5.2.6 Kunskap och fysikintresse (3st) B Kunskap i sig är motiverande (3st)

Alla tre elever tycker att kunskap i sig kan vara motiverande för att lära sig fysik. En av elev menade att ”man ska veta vad Newton är, vad han gjorde, man ska veta vad kraft och sådana saker, det är viktigt.” att denna kunskap ingår i den kunskap alla individer ska ha. Vidare säger samma elev att kunskaper som går utöver det som hen anser viktigt att kunna inte är motiverande, och har svårt att se någon mening i den kunskapen.

En annan av eleverna blev motiverad av känslan som kommer när eleven klarade en svår uppgift, får ett bra betyg, känslan som kommer när pluggandet ger ett gott resultat och eleven har förstått vad det handlat om.

Den tredje elev menade att motivation till fysik kunde komma från att kunna visa andra ”titta vad jag kan” och därigenom visa sig kunnig eller smart. Att själva kunnandet om ett fysikaliskt fenomen i sig kunde vara motiverande.

5.2.7 Relevans och fysikintresse (2st)

C Relevans kan ge ökat fysikintresse (2st)

Två elever i gruppen tänkte att om fysik på något sätt kopplades till deras vardag eller på något annat sätt lyftes fram som en kunskap som eleven känner att den har användning för, skulle detta öka intresset för fysik. En av dessa uttryckte också att när fysiken får mindre och mindre

användning för eleven, så sjunker också intresset för ämnet.

Samtidigt säger eleverna att dessa kopplingar som finns mellan fysik och den vardag de lever i är inget som de går och funderar på. En av eleverna uttryckte istället att ”i våra vanliga liv är det mycket fysik, men det är inget vi behöver räkna på, för livet bara rullar på”, medan den andra eleven tyckte att de kopplingar som kan göras mellan ex våglängder och ljus från TV var irrelevant.

5.2.8 Framtid&Framsteg och fysikintresse (1st) B Framtiden motiverar fysikintresse (1st)

En av eleverna lyfte fram att den största motivationskällan till fysik var elevens framtida mål. Ett mål som innebar att eleven måste läsa och klara av gymnasiefysiken på ett bra sätt.

5.2.9 Tid på fysik utanför skolan (1st)

C Lägger tid på fysik på fritiden av eget intresse (1st)

En av eleverna använder youtube-videor framförallt för att få större förståelse för fysik och klara av att räkna uppgifter, men säger också att det finns många intressanta youtube-videor om fysik som eleven tittar på för nöjes skull.

D Lägger inte tid på fysik på fritiden av eget intresse (2st)

Ingen av de andra två eleverna gjorde något fysikrelaterat på fritiden. Den ena eleven menade att den enda tid som eleven lägger på fysik utanför skolan är det som krävs för att klara skolfysiken.

(19)

Den andra läste ingen fysik längre.

5.3 Gruppen G3

5.3.1 Fysikintresse över tid (2st) C Alltid intresserade av fysik (2st)

Båda eleverna hade alltid varit intresserade av fysik så långt tillbaka de kunde minnas. Som en elev uttryckte sig ”Jag har alltid varit intresserade inom tekniska medel och sånt här, redan från

barnsben. Redan med leksaker, så tog jag sönder dom [plockade isär] och satte ihop”.

5.3.2 Matematik och fysik (2st)

E Matematik i fysik sänker intresset (2st)

Eleverna tyckte om att göra beräkningar och att räkna på saker inom matematiken.

Dock uttryckte båda eleverna att räknandet i fysik var tråkigt men nödvändigt. Den ena sa ”Det är tråkigt att räkna [i fysik], men man måste kunna det”. Den andra eleven menade att det sätt som eleven räknat på i fysiken och under lektioner gjorde skolfysiken tråkigare

5.3.3 Lärare och fysikintresse (2st)

E Lärare som sänkt intresse för fysik (1st)

En av eleverna hade haft en lärare i Fysik 1 på gymnasiet som inte var en bra fysiklärare. Läraren var ofta frånvarande från fysiklektionerna, men också för att lärare inte var tydlig i sin skrift på tavlan. Inte heller lyckades läraren aktivera eleven och tempot under fysiklektionerna var inte vad eleven önskade. Vilket var en anledning till att eleven valde att inte läsa Fysik 2 på gymnasiet och som dragit ner elevens intresse för skolfysik.

F Lärare har inte påverkat intresset för fysik (1st)

Den andra av eleverna tyckte att läraren bör försöka få sina elever intresserade av det ämne de undervisar i. Men då denna elev var intresserad av fysik innan fysik kom in i skolan, så hade läraren inte påverkat elevens intresse för fysik.

5.3.5 Familj och fysikintresse (1st)

C Föräldrar kan påverka intresset (1st)

En av eleverna hade fått en uppfostran med god tillgång till fysik tillsammans en förälder som var fysikintresserad som varit med och stöttat elevens egna fysikintresse. Men menade också att det är svårt att veta om förälderns stöttning i fysikintresse är grunden till elevens intresse samt i så fall i vilken utsträckning det egna intresset har kommit från föräldrarna.

(20)

5.3.6 Kunskap och fysikintresse (2st)

C Kunskap i sig motiverar intresse i fysik (2st)

Båda tyckte att fysikkunskaper i sig är motiverande för att lära sig mer. Den ena eleven menade att det finns fascinerande teorier inom fysik som är intressanta i sig att studera och försöka förstå, ex kvantvärlden eller relativitetsteorier. Eleven avslutade utläggningen med ”jag är fascinerad utav alla dom olika coola fysiska fenomenen.”.

Den andra eleven tyckte också att fysikämnet i sig var intressant och att få veta mer gav motivation till eleven. Men poängterade också att känslan av att kunna prestera bra och ha goda kunskaper i sig är en anledning till att eleven var intresserad av fysik.

5.3.7 Relevans och fysikintresse (2st) D Fysikintresse ger relevans (2st)

Båda eleverna menade att först kom intresset för fysik och att lära sig fysikkunskaper, och därefter hittade eleverna olika sätt att tillämpa fysikkunskaper i vardagen. För den ena handlade

tillämpningen framförallt om tekniska konstruktioner, att koppla ihop elektronik och att laga saker som gått sönder. För den andra handlade det istället om att tillämpa fysikaliska teorier och koncept i programmering av spel och virtuella världar.

5.3.8 Framtid&Framsteg och fysikintresse (2st) C Framtidsplaner ger fysikintresse (2st)

En av eleverna uttryckte sig: ”Fysik för mig är inte viktigt bara för att det är kul, utan även för att man ska kunna bidra någonting till mänskligheten också, och göra det enklare för

människorna/samhället och vara innovativ.”, och detta i sig blev en del av elevens motivation för att lära sig fysik.

Den andra eleven tyckte att fysikämnet i sig var intressant, men såg inte sig själv jobba med fysikämnet i framtiden eller fortsatta studier i fysik på universitet. Istället tänkte eleven på fysik som ett hjälpmedel för att lyckas i inom andra områden.

5.3.9 Tid på fysik utanför skolan (2st)

F Lägger tid på fysik på fritiden av eget intresse (2st)

Båda eleverna använde tid utanför skolan på fysik, men då inte till skolfysik eller fysik relaterad till skolarbete. Eleverna använde fritid till att läsa artiklar om forskning inom fysik, för att titta på youtube-videor om fysik-teorier, konstruktioner, tekniska framsteg och liknande.

(21)

5.4 Sammanslagningstabell över kategorier som påverkar intresset.

Kategorier (5.x) Grupp 1 (5.x.1) Grupp 2 (5.x.2) Grupp 3 (5.x.3) 5.1.Fysikintresse över

tid (−)3 (−)3

(+)2 5.2.Matematik och

fysik (0)1

(−)2

(+)1

(−)2 (−)2

5.3.Lärare och fysikintresse

(−)3

(+)1 (0)1 (−)1

(+)1 (0)1 5.4.Sociala kontakter

och fysikintresse (+)1

(0)2 (+)1

(−)2

0 5.5.Familj och

fysikintresse

(0)3 (+)2 (+)1

5.6.Kunskap och fysikintresse

(+)2 (+)3 (+)2

5.7.Relevans och

fysikintresse (+)2

(0)1 (+)2

(0)2 5.8.Framtid&Framsteg

och fysikintresse

(+)2 (+)1 (+)2

5.9.Tid på fysik utanför skolan

(+)1 (0)2

(+)1 (0)2

(+)2

Tabell II: Sammanslagning Resultat

Tabellen visar resultatet i en annan form, där − innebär sjunkande motivation, 0 betyder neutral eller oförändrad och + står för en positiv eller ökande motivation, och siffran därefter anger antal som hade en specifik hållning.

5.5 Olikheter mellan G1, G2 och G3

När G1, G2 och G3 jämförs, syns en skillnad i hur intresset varit över tid. Eleverna i G1 hade aldrig varit intresserade av fysik, och vissa hade knappt några minnen av att de läst fysik innan gymnasiet överhuvudtaget Eleverna i G2 hade tidigare varit intresserade av fysik, men intresset hade av någon anledning svalnat under gymnasietiden, och för elever i G3 hade intresset för fysik ända från barnsben varit högt.

För eleverna i G3 gällde att intresset varit högt oavsett om de haft bra lärare eller inte, och när dessa mött sämre lärare blev förändringen ett lägre intresse för skolfysik samtidigt som intresset för fysik som ämne bibehölls. I G1 och G2 innebar däremot en 'sämre' lärare också att intresset för fysik sjönk, dessa elever gjorde heller ingen distinktion mellan skolfysik och fysik.

Sammantaget pekar studien mot att det är svårt att öka intresset för fysik hos en individ som är ointresserad av att lära sig något om fysik, som syns i G1. Samtidigt som en elev med ett högt intresse för ett fysik har en resistens mot sjunkande intresse, vilket syns i G3. Samtidigt verkar de

(22)

elever som hittades i G2 vara möjliga att påverka, och här spelade också läraren störst roll.

Elever i G1 och G2 ansåg att om ämnet kopplades till verkligheten utanför skolan, skulle detta öka deras intresse för ämnet. Men det handlade inte bara om en koppling till verkligheten utanför skolan, utan också om att denna koppling skulle kännas värdefull och relevant för eleven i fråga. En av eleverna i G2 menade också att när graden av komplexitet ökar i fysik blir det svårare och svårare att hitta kopplingar till verkligheten som känns relevanta för eleven.

Eleverna i G3 hade däremot inga problem med att hitta kopplingar mellan fysik och den verklighet de lever i, och för dessa verkade en sådan koppling komma naturligt och vara sprungen ur intresset för fysik. På liknande sätt uttryckte sig en elev i G1 när det kom till matematik och relevans för vardagen, eleven kunde hitta kopplingar mellan matematik och vardagsproblem på olika sätt, men när det kom till kopplingar mellan fysik och vardag tyckte eleven detta var svårt.

Flera av eleverna, framförallt i G1 och G2 trodde att framtidsplaner påverkade intresset, och för en elev i G2 var detta väldigt tydligt och en stor del av elevens motivation till att studera fysik i skolan.

För eleverna i G1 gällde att de trodde att framtidsplaner i ämnet kunde vara en motiverande faktor, men ingen av dessa elever såg sig själva verka inom ett område som hade med fysik att göra. För eleverna i G3 var inte framtidsplaner något som motiverade deras intresse, och en av dessa tänkte sig en framtid som inte alls var inom fysikens område. Utan för dessa var det framförallt kunskapen om fysik i sig som stod i fokus och var intresseväckande.

5.6 Likheter mellan G1, G2 och G3

Alla elever som uttalade sig om lärarens roll i ämnet var överens om att det primära målet för läraren var att få eleverna intresserade av ämnet. I G3 handlade detta om att gå igenom saker på ett bra sätt, att vara på sina lektioner och vara tydlig när läraren skriver på tavlan. I G2 och G1, tillkom också tankar om att läraren skulle vara intresserad av ämnet själv och även kunnig i ämnet. En elev i G1 och en elev i G3 nämnde också avsaknad tempo som en faktor till ointresse för ämnet, båda tyckte att det var viktigt att det fanns en känsla av progression, och att känslan av att 'man bara står och stampar på samma ställe' i sig är omotiverande.

Alla elever utom en elev i G2 tyckte att när matematik kom in i fysik sjönk intresset för fysik. För elever i G1 och G2 gällde att den ökade kopplingen till matematik och beräkningar i sig bidragit till ett lägre intresse för fysik. Eleverna i G3 menade att det sätt på vilket beräkningar hade gjorts och introducerats i fysik hade bidragit till ett lägre intresse för skolfysik.

Bara en av eleverna i G1 tyckte att matematik var ointressant och svårt, för de övriga eleverna sågs inte matematik som svårt eller problematiskt. En elev i G1 och en av eleverna i G3 såg istället matematik och beräkningar som någonting intressant och engagerande, men då när det inte hängde ihop med fysikundervisning i skolan.

Sammantaget gav undersökningen en bild av att eleverna generellt inte hade några problem med matematik i sig, men att det sätt som matematiken lyfts in i fysiken i skolan gjorde att de flesta eleverna tappade intresse för skolfysiken. Bara en av åtta intervjuade elever tyckte att den ökade matematiska inblandningen i fysik bidrog till ökad förståelse och ett större intresse.

De flesta eleverna var överens om att föräldrar och kompisar på olika sätt kan påverka intresset. En elev i G2 menade också att intressey för fysik sjunkit på grund av att nuvarande kompisar var mindre intresserade av fysik jämfört med kompisar från högstadiet. En annan elev i G2 menade att

(23)

intresset för fysik hade ökat i Fysik 2 på grund av att eleverna i Fysik 2 valt kursen av intresse och därmed varit mer intresserade.

En elev i G1 hade ett intresse för matematik och kompisar som var ointresserade av matematik, kompisarnas ointresse för matematik hade här inte sänkt elevens intresse för matematik. En annan elev i G1 hade mestadels kompisar som var intresserade av fysik och kunde känna sig ensam i sitt ointresse för fysik. Här hade inte kompisarnas intresse för fysik ökat denna elevs intresse för fysik.

Samtidigt trodde de flesta eleverna att kompisars, föräldrars och klasskamraters åsikter och tyckande om ett ämne kan påverka elevens egna intresse för ämnet, men det är svårt att säga i vilken grad så sker om det sker. Bara en av eleverna, i G2, tyckte sig ha märket ett ökat intresse hos sig själv när klasskompisar blivit mer intresserade fysik 2 jämfört med fysik 1.

6 Diskussion

6.1 Metodproblem

Det är problematiskt att fråga efter en elevs uppfattning av sitt eget intresse för ett ämne eller en aktivitet då det finns många faktorer som påverkar självskattningen. T ex om eleven innan

självskattningen haft en erfarenhet kring ämnet i fråga, omgivningens syn på ämnet, om eleven själv skulle vilja vara intresserad av ämnet och vem det är som frågar. Istället hade en fråga om hur mycket fritid eleven lägger på fysik som inte är skolanknuten varit ett bättre sätt att mäta elevernas intresse, i enlighet med Kielhofners teorier.

En elev i G1 säger sig vara helt ointresserad av fysik men väljer ändå att titta på vissa youtube- videor om fysik på sin fritid. Med Kielhofners teori om intresse och tid hade denna elev visat ett måttligt intresse för fysik och därmed inte blivit placerad i gruppen av elever som var mest ointresserade av fysik. I övrigt stämde elevernas svar om hur mycket tid de lägger på fysik väl överens med den det egna uttalade intresset och dessa teorier.

I varje intervju som sker med en person påverkar frågans utformning och intervjuarens explicita och implicita förväntningar de svar som erhålles av informanten. Om vi därtill håller oss till en

halvstrukturerad intervjumall medför detta också att frågorna som ställts till eleverna inte varit exakt likadana. Lägg därtill att eleven ska tolka frågan och att detta också kan medföra skillnader.

Urvalet för studien bestod av teknikelever i årskurs tre, vilket leder till att bara elever från ett program frågas. Men också att det framförallt är killar som är med i studien, då det framförallt är killar som går på teknikprogrammet. Hade urvalet även inbegripit Natur- och Natur-samhällselever är det sannolikt att fler tjejer varit med i studien, samt att eleverna som intervjuats, på grund av att de valt olika program, också sökt sig till ett program med fysik av andra anledningar än teknik- intresse.

I varje grupp intervjuades enbart tre elever, utom i grupp 3 på grund av Coronarelaterade problem, vilket utgör ett litet underlag, och för det resultat som presenterats måste detta tas i beaktande. Det kan finnas åsikter hos elever som inte kommit med, samt risker att de åsikter som kommit med och fått stort utrymme här i ett större urval elever bara varit representerade av ett fåtal elever.

(24)

Generaliseringbegränsningar

• Urval (Bara teknik-elever, samt mestadels män)

• Antal (ej mättnad)

6.2 Relevans och Motivation

Steinbergs teori om relationen mellan en elevs möjlighet att se en mening med ämnet och elevens motivation stärks av min studie, något som ses i kategori 5.6 och 5.7. Däremot har studien inte gett resultat som indikerar att ökad verklighetsförankring per definition skulle ge eleven ökad

motivation eller större möjligheter att se mening med ämnet, något som Steinberg, liksom Dewey, menar sker.

I min studie har det visat sig att intresserade elever har lättare att både hitta och se en användning för sitt intresse också i sin vardag. Kopplingen mellan intresset och vardagen blir för den

intresserade eleven tydligare, vilket bland annat kan ses i kategori 5.1.7 B och 5.3.6 C samt 5.3.7 D.

Ointresserade elever verkar ha svårt för detta eller tycker att det är omöjligt. De kopplingar som läraren påtalar eller försöker göra är ofta irrelevanta för eleven och hens vardag. Därmed ger inte kopplingen till verkligheten ett ökat intresse, vilket ses i kategori 5.1.7 A och 5.2.7 C. Sammantaget stämmer mina resultat inte överens med Steinbergs och Deweys teori om att ökad

verklighetsförankring per definition ger ökad motivation. Kopplingen mellan verklighetsförankring och motivation verkar mer komplex än detta enkla orsakssamband, ett resultat som ligger närmare det Sjöberg beskriver i sin bok om studieintresse och studiemotivation.

I studien av folkhögskoleeleverna (Axelsson, P et al, 2003) gjordes ett försök att öka intresset för ett ämne genom att göra ämnet mer förankrat i verkligheten utanför. Wetterskog's och Svingby's undersökningar visar också att elever själva tror att en koppling mellan ämnet och vardagen eller samhället utanför skolan skulle verka positivt på motivationen. Detta antyder att

folkhögskoleeleverna borde fått ett ökat intresse, men detta skedde inte. I min studie pekar eleverna på att förankringen i vardagen eller vekligheten utanför skolan inte bara ska finnas, utan också bör kännas relevant för eleven, något som kan ses i kategori 5.7. Det kan, i folkhögskolestudien, varit så att den förankring av ämnet i verkligheten utanför skolan inte kändes relevant för eleverna som deltog och på grund av detta inte gav resultat. Detta ligger nära de teoretiska resonemang Svingby menar ger motivation när hon beskriver att elevens vardag kan vara ett komplement till skolfysiken och elevens erfarenheter är något som bör tas tillvara för att förankra ämnet hos eleven, och som min studie också antyder. Det räcker inte med att läraren anger en koppling mellan verkligheten utanför och den fysik som lärs ut. Kopplingen måste därutöver kännas viktig för eleven i sig om den ska ha en studiemotiverande effekt.

6.3 Matematik i fysik är tråkigt

I studien framkom det att de flesta elever tyckte att matematik och beräkningar på det sätt som de gjordes i fysik var tråkigt eller på olika sätt motivationssänkande, se kategori 5.2. En annan studie har visat (Stenhag, 2010) att matematikbetyg och fysikbetyg har starka kopplingar till varandra och att elever med goda matematikkunskaper generellt sett klarar fysiken bättre än de elever med lägre matematikkunskaper. Flera elever i min studien ansåg att alla dessa bokstäver och formler var svåra att hålla ihop, kategori 5.2.1 A och 5.2.2 C, vilket kan vara en indikation på att eleven måste lägga mycket energi på själva matematiken i sig och då har mindre energi och fokus på fysiken som beräknas. En av eleverna uttryckte sig tvärtom och menade att matematik ökade förståelse av fysik

(25)

(5.2.2 D). Stenhags studie sammantaget med elevens idéer och min studie som helhet ger en bild av att om eleverna hade ett högre matematiskt kunnande när de börjar med gymnasiefysik, skulle eleverna ha större möjligheter att tillgodogöra sig fysiken istället för att behöva kämpa med matematiken. Detta kan i sin tur, eventuellt, leda till ett högre fysikintresse.

En uppfattning som elever i studien framförde var att det stora glappet mellan högstadiefysik och gymnasiefysik i sig var motivationssänkande (5.2.1 A och 5.2.2 C). En skillnad mellan

högstadiefysik och gymnasiefysik är att högstadiefysiken är kvalitativ medan gymnasiefysiken försöker vara både kvantitativ och kvalitativ och denna förändring i angreppssätt på fysiken har för några elever i studien varit omotiverande. Ett sätt att överbrygga denna skillnad mellan

gymnasiefysik och högstadiefysik skulle vara att redan på högstadiet föra in en större del

kvantitativa metoder och beräkningar för att på så sätt förbereda eleverna bättre på den fysik som kommer på gymnasienivå.

6.4 Kunskap ger motivation

Skolverket, Dewey och Key menar alla att eleven är i grunden nyfiken och intresserad av att lära sig. I både Sjöbergs och Svingbys bok påvisas data som visar att elever stadigt förlorar intresset för skolan och fysikämnet ju längre de går i skolan. Min studie påvisar ett liknande resultat, där elever, framförallt bland de halvintresserade, som syns i kategori 5.2.1 A, visar ett sjunkande intresse för fysikämnet under gymnasiet jämfört med högstadiet. Vad är det då som händer i skolan som gör att elevers intresse för skolan och fysikämnet sjunker under tiden de går i skolan. Svingby och

Steinberg menar att en bristande koppling till elevens vardag och att kunskapen inte ges ett

sammanhang hos eleven som en orsak till det sjunkande intresset. Med stöd av Ryan och Deci kan man hävda att den yttre motivationen som finns i skolan, i form av nationella prov, laborationer och inlämningar med mera kan vara en orsak. Fokus här läggs ofta, av eleven, på vilket betyg eller vilken belöning de fått för sin prestation. Samtidigt görs många av dessa uppgifter av eleverna för att de måste och inte av eget intresse. Dessa två beteenden är tecken på yttre motivation som kommer till uttryck på grund av yttre förväntningar (Ryan et al, 2000).

Samtidigt har min studie visar att kunskap i sig är en motiverande faktor hos elever, som vi ser i kategori 5.6. Anledningen till varför kunskap i sig var motiverande skiljde sig åt mellan eleverna, där vissa ansåg att en samhällsmedborgare bör ha vissa kunskaper inom fysik till andra elever som tyckte att kunskap kan vara ett sätt att imponera på andra eller visa sig smart och några tyckte att kunskapen i sig och att lära sig mer om fysik var motiverande. Sammantaget ges en bild av elever som tycker det är roligt att kunna saker, åtminstone upp till en viss nivå. Något stämmer bra överens med Dewey, Skolverkets teorier där de menar att människan är av naturen nyfiken och vill läraktig samt Sjöbergs teori att kunskap i sig kan vara motiverande för eleven. En skola mer i riktning om att kunskap i sig är motiverande, med mindre fokus på kvantitativa mätningar kan därmed vara att föredra för att få mer motiverade elever.

(26)

Referenser

Axelsson, P, Rannestam, P. (2003). Motivation och intresse: en fallstudie vid en folkhögskola.

Examensarbete. Luleå tekniska universitet

Axelsson, S. Bjernehed, K. (2007). Arbetsterapeuters tankar och arbetsmetoder kring motivation inom rehabilitering. Sektionen for arbetsterapi, Lund. Hämtad från http://lup.lub.lu.se/student- papers/record/1323285 (2021-01-08).

Bryman, A (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber.

Burman, A. (Red.). (2014). Den reflekterade erfarenheten : John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande (1:a uppl.). Huddinge: Södertörns högskola. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?

urn=urn:nbn:se:sh:diva-24550 (2021-01-08).

Dahlgren, L,O & Johansson, K, namn på andra författaren (2009). Ingår i: Fejes, A & Thornberg, R (red. 2009) Handbok i kvalitativ analys. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Hellström, E. (2014). Mångdimensionell människa i endimensionell skola : Drömmen om miljö för barnens fria växt. En kritisk tråd ur lärandets idéhistoria från Sokrates i Aten till Lund - idéernas stad (Dissertation). Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-111256 (2021- 01-08).

Kielhofner, G. (2008). Model of Human Occupation: Theory and Application. 4. uppl. Philadelphia, PA: Lippincott, Williams and Wilkins.

Ryan, R, M. Deci, E, L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Sjöberg, L. (1997). Studieintresse och studiemotivation. Stockholm. Nordestedt.

References

Related documents

Bland dessa elever låter det såhär ” ingenting är roligt, kan allt redan, känner mig aldrig motiverad, tråkigt och i onödan.” (elev c) Glasser menar att inre positiva bilder

Sedan lästes texterna ännu en gång och nu använde vi oss av överstrykningspennor för att markera de olika kategorierna Efter att ha analyserat materialet kunde

Genom att anpassa uppgifterna med olika svårighetsgrader och även att läraren bevakar varje elev under arbetets gång leder detta till att läraren får kunskap om alla elever

Några andra deltagare beskrev i sina berättelser att om man inte kan skratta och ha roligt tillsammans, så skulle relationen aldrig hålla eftersom utan skrattet ansåg de att

Björklund (2012) som har skrivit boken Bland bollar och klossar menar att i leken utforskar och upptäcker barnen mycket på egen hand, men tillsammans med en vuxen så får barnen fler

transformation to a nanocrystalline cellular structure that was void of amorphous phases, but with concomitant diffusion of W and Co from the substrate through the film via the

Förutom det som nämns i det centrala innehållet för årskurs 7–9 om ”hur musik används i olika medier, till exempel film och datorspel” (Skolverket 2011c, s. 4) återfinns

The ethnographic material offers more complex insights into young men’s practices and use of motor vehicles than the narrow scope of traffic safety or transport studies have