Handbok
för lärare och skolledare
Språkutvecklande och arbetsplatsintegrerad undervisning med exempel från SpråkSamprojektet i Stockholms län
I samarbete med:
2
Innehållsförteckning
INLEDNING... 3
FÖRORD... 4
VARFÖR BEHÖVER UNDERVISNINGEN ARBETSPLATSINTEGRERAS I OMSORGEN?.. 7
Arbetsplatslärande... 10
Teoretisk utgångspunkt... 10
Arbetsplatsintegrerad... 12
Ämnesintegrering... 13
En lärande och språkutvecklande arbetsplats... 14
Skillnaden mellan arbetsplatsintegrerad undervisning och undervisning i skolan... 17
Lärarrollen... 17
Inför uppstarten... 19
Start med deltagarna... 20
Genomförande av undervisningen... 21
Exempel på modeller och metoder... 22
Portfoliometodik (portföljmetodik)... 22
Språk- och kommunikationsutvecklande övningar... 23
Pedagogisk modell... 25
Referenser... 27
Bilaga 1 Exempel på Lokal utbildningsplan... 28
Bilaga 2 Exempel på studieplan utifrån arbetsplatsens önskemål och ämnesintegrering ... 30
Bilaga 3 Exempel på dokument för Kartläggning av yrkeskompetens inom äldreomsorg ... 34
Bilaga 4 CEFR-skalan... 39
Bilaga 5 Exempel på Individuell studieplan i projektet Språkutveckling... 40
Bilaga 6 Exempel på arbetsmetoder som lärare använt i projektet SpråkSam... 42
Bilaga 7 Exempel på lektionsplanering för integrering av svenska som andraspråk och vårdämnen ... 43
Bilaga 8 Exempel på nivåintegrering i heterogena grupper samt integrering av svenska som andraspråk och vårdämnen ... 46
Bilaga 9 Exempel på modell för Lärande samtal från kompetensstegen... 49
3
INLEDNING
De senaste åren har flera projekt initierats och genomförts i syfte att
kompetensutveckla arbetsplatser och medarbetare inom äldreomsorg och omsorg om funktionsnedsatta. I utvärderingar lyfts såväl framgångsfaktorer som hinder för ett lyckat arbetsplatslärande fram.1 Utbildningsanordnare och lärare samt
arbetsplatserna med deltagare, chefer och nyckelpersoner (till exempel språkombud, dokumentationsstödjare och reflektionsledare) har på varierande sätt utformat utbildningarna på arbetsplatserna.
Vår erfarenhet är att lärarna har olika synsätt på arbetsplatslärande och sin egen roll som lärare på arbetsplatsen. I samtal med lärare som verkat i projekt SpråkSam har önskemål framförts om att få handfasta tips och verktyg för att utveckla och vara en del i arbetsplatslärande team.
I SpråkSam har sfi-lärare (lärare i svenska för invandrare) och vårdlärare arbetat ämnesintegrerat. Att planera och genomföra undervisningen tillsammans med en annan lärare har för en del lärare varit ett helt nytt arbetssätt. I utvärderingen av undervisningen i SpråkSam beskrivs att de flesta lärarna tyckte att de hade utvecklats i sin profession i nära samverkan med en lärarkollega. De båda lärarna inspirerades och lärde av varandra när de planerade och genomförde undervisningen.2
Med denna handbok vill vi ge utbildningsanordnare och lärare ett stödverktyg inför planering och genomförande av arbetsplatsintegrerad utbildning. Handbokens innehåll bygger dels på skrivna rapporter och utvärderingar av projektet SpråkSam, dels på samtal och observationer med lärare, deltagare, chefer och språkombud samt diskussioner med utvärderare och metodutvecklare.
Vi som har skrivit handboken är tre av flera projektledare i projekt ArbetSam.
Maj Berg, sjuksköterska, vårdlärare, projektledare i SpråkSam och i SpråkSam Stockholms stad.
Marie Hertin, sjuksköterska, vårdlärare och handledare i SpråkSam samt projektledare i SpråkSam Stockholms stad och i Språkutveckling Stockholm.
Marie Söderström, vårdlärare, skolledare med lång erfarenhet från olika chefsbefattningar inom äldreomsorg.
Tillsammans med lärarna i ArbetSam hoppas vi kunna vidareutveckla denna handbok så att vi 2013 ger ut en ny upplaga där vi beskriver konkret vad
arbetsplatslärande och språkutveckling innebär och hur man gör för att lyckas!
Om jag tänker på fredag som jag gjorde i onsdags har jag inte lärt något av torsdagen.
( Indiskt ordspråk)
1Se vidare, Juhlin Åstrand, P., Skeppstedt, I. & Wiberg, A. Språksam-en nyckel till utveckling. Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum, utvärderingsrapport. (2011, mars), & Skeppstedt, I. (2011, mars). Utvärdering av utbildningen inom SpråkSam. Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum, utvärderingsrapport. (2011, mars) hämtad från http://www.aldrecentrum.se/Utbildning1/SprakSam/Utvardering/; SOU 2007:88; Rankic, S., Aggestam, J., Lindblom, B., Appel, T. Lärande på arbetsplatsen. Malmö högkolas utvärderingsrapporter Nr 2 (2009).
2 Se vidare, Skeppstedt, Utvärdering av utbildningen inom SpråkSam. (2011).
4
FÖRORD
Projektet SpråkSam har tidigare gett ut en handbok för chefer och arbetsplatser som vill arbeta med språkutveckling. Den handbok som du nu håller i handen bygger på erfarenheter från SpråkSam och riktar sig till lärare som vill arbeta i samma anda.
SpråkSam arbetade under två års tid, från april 2009 till april 2011, med att
kompetensutveckla anställda som riskerar att utestängas från arbetsmarknaden på grund av bristfälliga kunskaper i svenska. Projektet stöttade också arbetsplatserna i att bli språkutvecklande och utarbetade nya pedagogiska arbetssätt och verktyg.
Språkombud, chefer, anställda, forskare, föreläsare, handledare, coach och inte minst vårdlärare och språklärare arbetade tillsammans för att uppnå projektets mål.
”Det här är det roligaste som har hänt under mitt arbetsliv!” var en kommentar man kunde höra från dem som var med. Det gemensamma engagemanget gjorde arbetet lustfyllt. Men det var inte alltid helt enkelt att arbeta språkutvecklande. Var skulle man börja? Vad skulle utvecklas? Hur kunde man som lärare medverka i processen?
SpråkSam ägdes av Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum och finansierades med 30,6 miljoner kronor av Europeiska Socialfonden. Grundidén var att ansvaret för kompetens- och språkutveckling skulle vila både på dem som skulle ta del av
utbildningen och även på chefer och arbetskamrater. En bärande tanke var att höja kompetensen både vad gäller yrkeskunskaper och svenska språket.
Projektets mål var:
- att främja språklig, kommunikativ och yrkesmässig kompetens på arbetsplatsen
- att skapa språkstödjande miljöer på arbetsplatsen för att stötta dem som har bristfälliga kunskaper i svenska
- att skapa en länk mellan utbildning och arbetsplats genom att bygga upp en kunskapsbas kring språkinlärning och språkanvändning
- att ta fram nya språkutvecklande metoder och modeller med stöd av forskare
SpråkSam pågick på 24 arbetsplatser inom äldreomsorg och omsorg av personer med funktionsnedsättningar i kommunerna Järfälla, Lidingö, Solna, Sundbyberg,
Södertälje och Stockholm. Av de cirka 1600 anställda på dessa arbetsplatser tog cheferna ut 300 personer för undervisning i svenska som andraspråk och vård- och omsorgsutbildning. Denna utbildning genomfördes i smågrupper på arbetsplatserna av lärare från Komvux och Sfi i de berörda kommunerna. Utbildningen ägde rum på arbetstid en halv dag per vecka.
På varje arbetsplats utbildades chefer och språkombud för att stötta deltagarna. I utbildningen för språkombuden föreläste språkforskare och andra experter med kunskaper inom området. Mycket tid användes för diskussioner om hur man kunde göra den egna arbetsplatsen till en plats för språkutveckling. Några av språkombuden gick också en kurs i reflektion för att ge arbetskamrater verktyg att reflektera kring bemötande och olika problem som uppstår i arbetet. Dessutom fick arbetsplatserna
5 stöd av handledare som ledde gruppsamtal på arbetsplatserna. En föreläsare
genomförde miniföreläsningar på varje arbetsplats och en språkpedagog coachade cheferna i verksamhetsutvecklingen. Fyra av arbetsplatserna deltog också i en fördjupad metodutveckling där forskare från Stockholms universitet och Södertörns högskola medverkade.
När projektet hade pågått ett drygt år, sommaren 2010, lämnade utvärderarna en rapport om de resultat som dittills hade kommit fram. På grund av att det nya arbetssättet tycktes ge så lyckat resultat tog Ewa Samuelsson, Stockholms stads Äldreborgarråd och ordförande i Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum vid den tiden, initiativ till ett beslut i stadens kommunfullmäktige. Beslutet innebar att c:a 7 miljoner i 2010 års budget avsattes för att starta SpråkSam-verksamhet på fler
arbetsplatser i staden. Under några veckor i juli rekryterade projektledningen 28 nya arbetsplatser med 280 deltagare för start i augusti. Ryktet hade spritt sig att
SpråkSams arbetssätt var värt att satsa på. Ytterligare c:a 3 miljoner avsattes under hösten för anställda som skulle stärka sin kompetens i svenska språket och
Stockholms stad har nu inskrivet i sin treårsbudget att man ska genomföra ett språklyft i äldreomsorgen.
Projektets idéer och arbetssätt har förändrat attityderna till språkinlärning hos dem som tog del av utbildningen, deras chefer, kolleger, lärare och många andra. Från att
”bristfällig svenska” har varit en infekterad, konfliktfylld fråga som varit svår att diskutera och hantera har språklig kompetens nu börjat anses som en viktig del av omsorgsarbetet. Kunskaper i flera språk är en resurs och svenska är självklart det gemensamma kommunikationsspråket inom omsorgen. Många projektdeltagare har vittnat om att stämningen på arbetsplatserna har blivit bättre och att självkänslan har vuxit hos dem som har tagit del av utbildningen. SpråkSam har lett till att
medvetenheten om språkets och kommunikationens betydelse inom omsorgsyrken har ökat.
Inom omsorgen i Stockholms län har majoriteten av de anställda ett annat
modersmål än svenska vilket innebär stor kulturell rikedom. Genom att hantera de svårigheter det innebär att en del av de anställda inte har tillräckliga kunskaper i svenska blir den mångkulturella arbetsplatsen en tillgång i stället för en belastning.
SpråkSams tankar och metoder har spritts utanför projektet till andra arbetsplatser i Stockholms stad och till andra kommuner. Projektet väcker också intresse utanför Sveriges gränser.
Den 1 februari 2011 startade projektet ArbetSam med Lidingö stad som projektägare och i samverkan med Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum. ESF finansierar med 38,8 miljoner. Projektet har sina rötter både i SpråkSam och i tidigare projekt i den statliga satsningen Kompetensstegen och många andra
kompetensutvecklingsinsatser i länet. ArbetSams mål är att kompetensutveckla c:a 800 anställda på 60 arbetsplatser i länet och att utveckla arbetsplatserna till lärande organisationer.
Projektet kommer att använda sig av reflektionsledare och språkombud för att bygga lärande strukturer på arbetsplatserna men också av lärare inom Komvux och sfi.
Även detta projekt kommer att arbeta med språkutveckling men nu både för dem som har svenska som modersmål och dem som har svenska som andraspråk.
6 I alla de projekt som har beskrivits ovan har lärarna en mycket viktig roll. Den
pedagogiska kompetensen de besitter behövs för att utveckla arbetsplatslärandet.
Lärarnas insats i SpråkSam var oftast mycket uppskattad, både av dem som fick undervisning och av deras chefer. Utmaningarna var stora: att dels arbeta
tillsammans som vård- och språklärare, dels utarbeta mål för lärandet tillsammans med chefer, deltagare och projektledning och dessutom vara ute på arbetsplatserna var för de allra flesta lärare något helt nytt. Vi som arbetade i SpråkSams
projektledning vill tacka alla lärare för det hängivna arbetet för att förverkliga målen!
När nu startskottet för ArbetSam har gått hoppas vi att de erfarenheter som samlats i denna handbok ger inspiration till alla lärare i ArbetSam.
Lycka till på arbetsplatserna!
Lidingö den 16 augusti 2011 Kerstin Sjösvärd
Huvudprojektledare i SpråkSam och ArbetSam
7
VARFÖR BEHÖVER UNDERVISNINGEN
ARBETSPLATSINTEGRERAS I OMSORGEN?
Äldreomsorgen har sedan Ädelreformen 1992 genomgått stora förändringar.3 Personalen inom hemtjänsten och vid vård- och omsorgsboenden möter idag helt andra behov än tidigare. Från att ha varit ett huvudsakligen praktiskt arbete med främst serviceinsatser, till exempel städning och inköp, samt enklare vård- och omsorgsuppgifter har utvecklingen gått mot ett kvalificerat yrke med alltmer komplexa arbetsuppgifter. Utvecklingen ställer nya och högre krav på kompetens inom vård- och omsorg, inte minst på personalens förmåga att kommunicera och dokumentera.
Kommunernas satsningar på äldreomsorgen bygger på att de äldre ska kunna få bo kvar hemma så länge som möjligt, med hjälp av bland annat utökad hemtjänst och med en kvalificerad hemsjukvård. Det medför att personalen möter de äldre i allt sämre tillstånd än tidigare både fysiskt, socialt och psykiskt. När det sedan blir aktuellt med ett vård- och omsorgsboende är de i högre ålder och har ett betydligt sämre hälsotillstånd än tidigare.4
Medellivslängden i Sverige har ökat och många äldre håller sig allt friskare i högre ålder än tidigare. Med dagens utvecklade hälso- och sjukvård lever även de sjuka äldre längre trots sina sjukdomar. I Stockholms län minskade antalet
slutenvårdsplatser inom geriatriken med 43 % under tiden 1994 – 2009.5 Många av de äldre som omsorgspersonalen möter har flera olika sjukdomar vilket innebär att gruppen så kallade multisjuka äldre ökar.
Detta medför att behovet av kompetensutveckling i omvårdnad, omsorg och psykiatri är stort. Personalen ställs inför situationer som kräver god förmåga att kunna
reflektera, analysera, dokumentera och kommunicera. Det kan till exempel handla om att tolka och hantera en omsorgstagares hälsotillstånd, hantera konflikter och förhålla sig professionell i bemötandesituationer. Många gånger står vårdaren helt ensam i att hantera en uppkommen situation. Vård- och omsorgsyrket har utvecklats från ett praktiskt ”att göra-arbete” till ett mer komplext och kvalificerat arbete.
Vård- och omsorgspersonalen ska kunna kommunicera på olika nivåer med
omsorgstagare och anhöriga, med kollegor och chefer. Hon/han ska kunna föra de äldres talan utåt, gentemot samhället. Personalen ska stimulera och ta initiativ till samtal med omsorgstagaren, tolka vad som sägs ”mellan raderna” och vara lyhörd.
Personalen ska också ha insikt i och förmåga att arbeta utifrån ett salutogent och vardagsrehabiliterande förhållningssätt i relation till omsorgstagaren. Ett salutogent förhållningssätt innebär att bevara det friska och lyfta fram de funktioner som finns kvar i stället för att betona de som är försvagade eller förlorade.
Enligt Socialtjänstlagen måste all vård- och omsorgspersonal dokumentera sitt arbete i omsorgstagarens sociala journal. Hon/han ska till exempel upprätta
3 Meinow, B. & Wånell, SE. Korttidsplats - vårdform som söker sitt innehåll. Rapporter/Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum 2011:6 ISSN 1401-5129. (2011).
4 Ibid.
5 Ibid.
8 genomförandeplaner, ta emot information och föra den vidare. För att klara det på ett tillfredsställande sätt krävs förutom basala yrkeskunskaper ett relativt avancerat språk i både tal och skrift samt att kunna använda dator.
Majoriteten av dem som arbetar i äldreomsorgen och omsorgen om personer med funktionsnedsättning i Stockholms län har ett annat modersmål än svenska. Även om många av dem har ett väl utvecklat språk så finns ett stort antal som har så stora brister i svenska språket att de inte klarar att självständigt utföra sitt arbete till fullo.
Det kan vara så att man har ett väl utvecklat talspråk men stora problem med att skriva och läsa. Med nya krav, särskilt kravet på skriftlig dokumentation, har språksvårigheter blivit ett allt större problem.
Kravet på dokumentation är lagreglerat och omsorgstagaren har rättighet att läsa vad som dokumenteras. Missförstånd kan lätt uppstå om det blir fel ordval. Språk är kopplat till kultur vilket kan leda till olika tolkningar av nyanser i ord och begrepp.
Agneta Törnqvist identifierar i sin avhandling fem faktiska kunskapsområden i vårdbiträdenas arbete inom äldreomsorgen: hem - och hushållskunskaper, sociala kunskaper, omsorgs- och omvårdnadskunskaper, medicinska kunskaper och administrativa kunskaper. Enhetschefer och vårdbiträden i hennes studie nämnde inte hem- och hushållskunskaper som ett kunskapsområde för yrket. Däremot lyfte de fram medicinska kunskaper som det viktigaste kompetenskravet. Törnquist betonar även vikten av att arbeta med utveckling av den personliga kompetensen i såväl den skolförlagda som i den verksamhetsförlagda utbildningen.6
Den personliga kompetensen 7 är en förutsättning för omsorgsarbetet.
Yrkeskompetensen hos vårdbiträden inom äldreomsorgen utvecklas främst i det dagliga arbetet med kollegor och de äldre enligt Törnqvist. Inom vårdbiträdens yrkeskultur finns en tradition att det går lika bra att arbeta utan formell utbildning.
Den skolförlagda utbildningen anses ha mindre betydelse för att utveckla en
yrkeskompetens. Av studien framgår att de som har den formella kompetensen som undersköterskor inte ges möjlighet att använda den i det dagliga arbetet. Törnquist menar att den synen på kompetens kan påverka den formella utbildningens status.
För verksamheterna innebär detta att ledaren aktivt och tydligt behöver arbeta med kompetensutveckling.8
En stor andel av personalen i omsorgen i Stockholms län saknar grundläggande yrkesutbildning och det finns ett stort behov av kompetenshöjning på
arbetsplatserna. Socialstyrelsen utarbetar för närvarande Allmänna råd om grundläggande kunskaper och förmågor hos personal som arbetar inom
äldreomsorgen. Råden beräknas vara klara under hösten 2011. I remissen9 föreslås som lägsta nivå för anställningsbarhet 1100 poäng i programgemensamma
6 Törnquist, A. Vad ska man kunna och hur man ska vara. En studie om enhetschefer och vårdbiträdens yrkeskompetens inom äldreomsorgens särskilda boendeformer. Doktorsavhandling Stockholms universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för samhälle, kultur och lärande, HLS förlag. (2004): 259. Hämtad från http://www.su.diva-portal.org
7 Törnquist använder begreppet ” personlig kompetens i studien för att understryka begreppets personlighetsrelaterade dimension. I personlig kompetens innefattas social kompetens och personlig egenskapskompetens. Begreppet inbegriper därmed både förmåga och egenskap”. 64.
8 Ibid.
9 Socialstyrelsen, remiss angående förslag till allmänna råd om grundläggande kunskaper och förmågor hos personal som arbetar med stöd och hjälp till enskilda inom socialtjänstens omsorg om äldre. Dnr 6533/2011.
9 karaktärsämnen samt 300 poäng i ämnet gerontologi och geriatrik i Vård- och
omsorgsprogrammet, eller genom motsvarande utbildning.
Samtidigt som utvecklingen och förändringen i äldreomsorgen har varit stor under relativt kort tid så har utbildningssystemet inte hunnit med att anpassas i förhållande till de förändringar som skett. Samverkan mellan skolan och arbetsplatserna har under de senaste åren minskat och praktikperioderna i utbildningen har kortats ner.
Lärarna har vanligtvis inte i lika stor utsträckning som tidigare möjlighet att gå ut på praktikbesök. Det kan få till följd att teori och praktik inte blir naturligt
sammankopplade.
I kartläggningen av deltagarna i SpråkSam framkom att många deltagare redan hade betyg i en eller flera kurser i omvårdnadsprogrammet. Trots det valde chefen att rekommendera medarbetaren till utbildning eftersom kompetensen inte motsvarade yrkeskraven på arbetsplatsen. Att studera i reguljär vuxenutbildning innebär oftast studier i stora grupper med hög studietakt. Det kan vara ett bra sätt för många men kräver studievana, motivation och språklig färdighet. Kurserna i
omvårdnadsprogrammet ställer höga krav på förmåga att reflektera, analysera och föra diskussioner utifrån abstrakta begrepp. Många av de med låg eller ingen
yrkesutbildning som är anställda i äldreomsorgen har svårt att klara studier upplagda på det sättet. Om man dessutom har språksvårigheter så är det ofta omöjligt att tillgodogöra sig kunskaperna. Vårdlärarna som undervisar i karaktärsämnena har vanligtvis inte en genomtänkt strategi för att arbeta aktivt med kommunikation och språkutveckling.
Utbildningen behöver anpassas mer efter arbetsplatsens behov. Arbetsplatser har olika inriktningar, behovet av kompetensutveckling skiljer sig åt, liksom dokument och mallar i vardagsarbetet. I skolan används ofta en teori och konstruktion som deltagarna sen inte känner igen på arbetsplatserna. Det kan innebära att teorin inte slår rot för att den inte stämmer överens med arbetsplatsens praktik.
En förändring i den riktningen är införandet av den nya gymnasieskolan, Gy 11, 2011 i ungdomsgymnasiet och 2012 i vuxenutbildningen. Den reformerade gymnasieskolan innebär bland annat att de studerande i de yrkesinriktade programmen ska bli väl förberedda för att kunna vara yrkesverksamma direkt efter utbildningen.
Utbildningarna ska vara likvärdiga och nationellt kvalitetssäkrade av Skolverket, studievägar och styrdokument ska vara tydliga med innehåll och utbildningsmål.10 Vård- och omsorgsprogrammet ska utveckla elevernas kunskaper om och
färdigheter i vård och omsorg samt ge kunskaper om hälsa, ohälsa och funktionsnedsättning. Efter examen från programmet ska eleverna ha de
kunskaper som behövs för att arbeta inom hälso- och sjukvård eller socialtjänst.11 I programmet fördjupas såväl den allmänna som den specifika kompetensen.
I Vård- och omsorgsprogrammet poängteras vikten av att utveckla den muntliga och skriftliga kommunikationsförmågan. Förmågan att kommunicera skapar grund för ett gott samarbete samt för att kunna ge korrekt och komplex information till
patienter och andra brukare. Ett rikt och nyanserat språk är dessutom ett redskap för reflektion och lärande.12
10 Gymnasieboken. Hämtad från http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning
11 Ibid., 18.
12 Ibid., 205.
10
Arbetsplatslärande
Teoretisk utgångspunkt
I handboken använder vi begrepp om kunskap, lärande och undervisning som
beskriver hur vi uppfattar arbetsplatsintegrerad undervisning. Vidare förklarar vi den teoretiska grund som varit utgångspunkt för arbetsplatslärande i SpråkSam.
I Vård- och omsorgsprogrammet poängteras att kunskapsutveckling och
språkutveckling går hand i hand, vilket också tydliggörs i programmets examensmål.
Lärarna ska bedöma de studerandes faktakunskaper, förståelse, färdigheter och förtrogenhet på tre nivåer enligt den nya reformen. Skolverket skriver att de olika kunskapsformerna utvecklas i samspel med varandra. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.
Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.13 Den kunskapssynen ser vi som en förutsättning för lärarnas pedagogiska arbete i utvecklingen av arbetsplatslärande.
Nedanstående beskrivning av en teoretisk plattform för arbetsplatslärande är ett utdrag från rapporten Vad kan man lära av arbetsplatslärande?14
15Vi tar handlandet, inte teorin, som utgångspunkt för lärandet.16 En central
utgångspunkt är att människor handlar, det vill säga utför uppgifter, gör påståenden, löser problem, samverkar med andra. Det sker hela tiden en interaktion mellan individen och omgivningen och det är grunden för lärprocessen. Men individer handlar inte ensamma, utan agerar oftast tillsammans med andra; om inte annat så utspelas handlingen i ett sammanhang som till stor del är bestämt av andra i form av regler, värderingar, attityder, förväntningar med mera. Denna praktiska och sociala utgångspunkt för lärande står i motsats till en traditionell syn på den enskilda och - från praktiken – isolerade individen som ett centrum för utbildning.
Men handling är i sig ingen garanti för kunskap! Lärandet i vardagen är viktigt, men inte tillräckligt. Det behöver kompletteras med olika former av organiserad
utbildning. Moderna och integrerade produktionssystem innebär en
intellektualisering av arbetet som ställer ökade krav på teoretiska kunskaper och intellektuella färdigheter – till exempel förmågan att upptäcka, identifiera och åtgärda problem. Som anställd i dessa produktionssystem måste man kunna integrera olika kunskaper, upptäcka samband och se sammanhang. Utvecklingen i delar av arbetslivet kan på sikt komma att leda till ett överskridande av den
traditionella uppdelningen mellan specifika yrkeskunskaper, allmänna kunskaper och personlig utvecklingsinriktad kompetens. Det kan göra det möjligt att utveckla lärprocesser som både är i de anställdas, de studerandes och företagens intressen.
Men hur utvecklas kompetens? Jo, i mötet mellan det informella lärandet i vardagen
13 Ibid., 52.
14 Andershed, H., Ljungzell, M., Sjöberg, K. & Svensson, L. Vad kan man lära av arbetsplatslärande? Utveckling av yrkesutbildningar inom industri, äldreomsorg och kriminalvård. Lindesberg: Apel AB. (2007). 11 -14.
15 Vi har fått tillåtelse av Carina Åberg, VD för Apel forskning och utveckling, att i handboken citera hela textutdraget, inklusive bilder från slutrapporten, Vad kan man lära av arbetsplatslärande?
16 Dewey, J. Demokrati och utbildning. (Göteborg: Daidolos, 1999).
11 och den formella utbildningen kan förutsättningar för ett reflekterat lärande skapas (se figur 1). Det formella lärandet organiseras alltså inom ramen för auktoriserat utbildningssystem – med krav på kursplaner, behörighet, dokumentation med mera.
Det informella är det som sker i vardagen – både på och utanför arbetet – men som inte är formaliserat (man kan också tala om ett icke-formellt lärande, dvs. det som sker i organiserade former – på gruppmöten, i projektarbete, på seminarier och konferenser, i problemlösningsgrupper med mera). I stället för att se någon
motsättning mellan dessa typer av lärande vill vi understryka hur de kan komplettera varandra. Figur 1 vill åskådliggöra hur en dynamik kan skapas i mötet mellan det informella och formella – mellan det vardagliga och det organiserade, mellan det direkt upplevda och der förmedlade, mellan det praktiska och det teoretiska.
Utbildning kan ge verktyg och skapa arenor för både enskild och gemensam reflektion.17
Figur 1. Reflekterat lärande leder till kompetens18
Figur 1 visar samtidigt hur kompetensen – det vill säga en individs förmåga att agera kunnigt, effektivt, medvetet, strategiskt och reflekterat i en viss situation – innebär en förening av praktisk och teoretisk kunskap (jämför Ellström19). Det formella lärandet är inriktat på en ”teoretisk” (så kallad påståendekunskap). Det innebär att den
generell och inte kopplad till en viss situation. Den kan ändå vara användbar. Inget är så praktiskt som en god teori, hävdade Kurt Lewin. Oftast innebär en formell
utbildning bättre möjligheter att tillgodogöra sig det informella lärandet på
arbetsplatsen. Det finns också ett samband i en annan riktning. En person med stort praktiskt yrkeskunnande har en bra grund för att ta del av en formell utbildning som anknyter till arbetsplatsens förutsättningar.
Det informella lärandet har dock begränsningar om det ses isolerat, nämligen att det är svårt att tillämpa i andra miljöer. Det betyder att en individs anställningsbarhet försvagas om den enbart utgår från ett informellt vardagslärande. Eller med andra ord, de yrkesspecifika kunskaper jag lärt mig i form av genomförande av
17 Svensson, L. & Åberg, C. E-learning och arbetsplatslärande – en revolution av vuxenutbildning? (Stockholm:
Bilda Förlag, 2001.
18 Ibid.
19 Ellström, P-E. Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet (Stockholm: Publica, 1992); Ellström, P-E.
Arbete och lärande. Förutsättningar och hinder för lärandet i dagligt arbete. (Stockholm: Arbetslivsinstitutet, 1996).
12 arbetsuppgifter, rutiner och förhållningssätt på en arbetsplats kan vara avgörande för mitt kunnande i det sammanhanget, men är begränsande när jag vill söka vidare till en annan arbetsgivare.
Det erfarenhetsbaserade lärandet som till vardagen sker i arbetet kan beskrivas som både reproducerande och utvecklingsinriktat lärande i växelverkande och kräver sinsemellan olika förutsättningar för att främjas.20 Andra forskare21 har beskrivit det som att teoretisk utbildning i stor utsträckning handlar om att lära ut generella likheter, medan det praktiska lärandet handlar om att lära sig olikheter.
Ett hållbart arbetsplatslärande behöver byggas på både yrkesspecifika och
situationsanpassade kunskaper liksom på mer generella sakkunskaper om orsak och verkan. Därutöver behöver arbetsplatslärande utvecklas utifrån en väl underbyggd branschkännedom och omvärldskunskap.
Utifrån detta handlings- och utvecklingsinriktade perspektiv på kunskap blir arbetsplatslärande intressant både för arbetsgivaren, anställda och presumtiva anställda. Det blir därmed naturligt att utgå från arbetsplatsen som en arena för utbildning och lärande kopplat till en utveckling av verksamheten och
organisationen. Arbetsplatsen kan då bli en lärmiljö och arbetstiden kan göras till lärtid. Lärandet kan baseras på erfarenheter och kopplingen mellan teori och praktik kan ske på ett naturligt sätt. Deltagarna kan direkt få tillämpa de kunskaper som de tillägnat sig i sin arbetsvardag och utbildningen upplevs som meningsfull.
En annan utgångspunkt för ett hållbart arbetsplatslärande är att se hur individers lärande kan bidra till verksamhetsutveckling. Inom forskning har denna fråga formulerats i termer av kombinerat individuellt och organisatorisk lärande.
Figur 2. Ett integrerat lärande som ett samspel mellan individuellt och organisatoriskt lärande.
Det reflekterade lärandet kan beskrivas som kombination av det formella och det informella lärandet
I figur 2 har vi betecknat detta samspel som ett integrerat lärande.22
Arbetsplatsintegrerad
Med arbetsplatsintegrerad undervisning menar vi att undervisningen i sin helhet utgår från arbetsplatsens vardagsarbete. Lärarna planerar undervisningens uppläggning och innehåll i samråd med chef och nyckelpersoner på arbetsplatsen.
20 Ellström, P-E.(odaterad artikel) Erfarenhetsbaserat lärande i dagligt arbete – innebörder och förutsättningar.
21 Josefsson, I. Tankar om läkares yrkeskunnande (Stockholm: Landstingsförbundet, 1992); Kvernbekk, T. Om erfaringstyranni og teorityranni. Nordisk Pedagogik, 2. (1995), 88-96.
22 Ibid. 11-14. I den avskrivna texten är sekundärkällor till ursprungstexten inskrivna.
13 I stället för att undervisning sker inne på skolan med generella exempel från vård och omsorg, kommer nu lärarna ut till arbetsplatsen. Material och dokument som
dagligen används i arbetet samt händelser och erfarenheter i omsorgssituationer tillvaratas i undervisningen. För deltagarna innebär det att de lättare kan känna igen och omsätta teorin till praktik när det som tas upp i undervisningen är välbekant i deras vardagsarbete.
Lärarna har givetvis tillgång till kurslitteratur, men den används i mindre
utsträckning än i skolan. Den teoretiska kunskapen kopplas direkt samman med autentiska situationer och material från arbetsplatsen och tillsammans med deltagarnas egna erfarenheter bidrar det till större förståelse och ny kunskap.
Agneta Törnquist poängterar i sin tidigare nämnda avhandling att utformningen av undervisningen bör utgå från verksamheterna. För att uppnå ett verksamhetsbaserat lärande krävs en strategi för vad vårdpersonalen ska kunna, att det tydliggörs vilken yrkeskompetens som krävs för varje arbetsuppgift .23 Delar av resultatet i Törnqvists avhandling bekräftar det som kom fram i utvärderingen av SpråkSam24, nämligen vikten av samverkan mellan chef och lärare. Även att det pedagogiska teamet i verksamheten tydligt beskriver syfte och mål med utbildningen samt hur målen ska uppfyllas utifrån verksamhetens behov. För att stimulera lärandet hos personalen behöver lärarna utgå från vårdbiträdenas och undersköterskornas praktiska erfarenheter kopplat till den teoretiska undervisningen.
För arbetsplatslärandet är det av avgörande betydelse att lärarna har en tät kontakt med arbetsplatsens chef, nyckelpersoner och medarbetare. Chefen är alltid ytterst ansvarig och måste därför aktivt vara delaktig i utvecklingen av enhetens
arbetsplatslärande.
På många arbetsplatser pågår samtidigt ett eller flera kompetensutvecklingsprojekt (exempelvis värdegrundsprojekt, kostutbildning, utbildning i omvårdnad av personer med demenssjukdom, dokumentationsutbildning etcetera). I den
arbetsplatsintegrerade undervisningen samarbetar lärarna med de projekt som pågår och använder samarbetet i sin undervisning. På så vis uppnås synergieffekter för all kompetensutveckling på arbetsplatsen.
En utmaning för lärarna blir att hitta balansen mellan arbetsplatsens behov av kompetensutveckling, deltagarens behov av professionell utveckling samt tillgodose krav i examensmål och betygskriterier.
Ämnesintegrering
I de fall det förekommer ämnesintegrering mellan svenska som andraspråk och vårdämnen i utbildningen samplanerar lärarna och genomför undervisningen tillsammans. De båda lärarna är lika delaktiga i undervisningen och lektionen genomförs med fokus på båda ämnena.
I utvärderingen av utbildningen inom SpråkSam beskrivs att lärarna:
har lärt sig mycket av varandras ämnesområden och om arbetsplatsens behov och krav, både yrkesmässigt och språkligt. Flera vårdlärare berättade att de dels insett hur svåra de teoretiska kurserna i omvårdnadsprogrammet måste vara
23 Törnquist.
24 Se vidare rapporter hämtade från www.spraksam.se
14 för andraspråkstalare, dels att de i de ordinarie kurserna inte har tillräckligt med
tid för att ta upp de språkliga krav som arbetsplatsen ställer.25
Monika Axelsson beskriver att det inom ämnet svenska som andraspråk inte finns utrymme för allt som deltagaren behöver för att kunna tillgodogöra sig och utveckla det ämnesinriktade språket såväl som den vardagliga språkanvändningen.26
Studier och praktiska erfarenheter av undervisning av tvåspråkiga elever i skolan har tydliggjort att mycket av den ämnesundervisning som de tvåspråkiga eleverna möter i skolan i hög grad går dem förbi. Ämnesundervisningen fokuserar vanligtvis på kunskapsinnehållet utan att speciellt mycket uppmärksamhet ges åt de språkliga aspekterna i stoffet, det språkspecifika i texter och genrer eller åt språk som ett medel för lärande. I stället anses läraren i svenska som andra språk, med sin kompetens inom andraspråksutveckling, vara den som ska ansvara för språkundervisning och lärande av olika språkliga färdigheter.27
Ovanstående gäller inte bara vid undervisning riktad till andraspråkstalare, även deltagare med svenska som modersmål kan behöva utveckla sin språkliga och kommunikativa förmåga. Språkutvecklande undervisning innebär att alla lärare och inte bara språklärare genomför sin undervisning på ett sätt som tränar och utvecklar användandet av språket, så att alla deltagare ska kunna tillgodogöra sig kunskapen och utveckla sitt yrkesspråk.
Ämnesintegrering och språkutveckling blir därmed en naturlig och självklar del i arbetsplatsintegrerad undervisning. Utbildningsanordnarna måste ge tillräckligt med gemensam planeringstid för att de båda lärarna ska kunna utföra uppdraget.
En lärande och språkutvecklande arbetsplats
En central tanke i SpråkSam har varit att ge förutsättningar för att språkutveckling och språkinlärning blir en del av den vardagliga verksamheten på arbetsplatserna.
” Språk lärs in i ett socialt sammanhang. Det gäller både den som behärskar språket och den som lär sig. Denna tanke väcker genklang och öppnar upp för utveckling” Kerstin Sjösvärd, huvudprojektledare SpråkSam
Förutom utbildning till andraspråkstalande medarbetare med språkliga och/eller yrkesmässiga utvecklingsbehov, erbjöds utbildning och stöd till chefer och
medarbetare för att skapa språkutvecklande miljöer på arbetsplatserna.28 Erfarenheter från SpråkSam visar tydligt att chefen och medarbetarna har stor betydelse för att arbetsplatslärandet ska utvecklas. För att kunna leda en pedagogisk utveckling på arbetsplatsen behöver chefer oftast kompetensutveckling och stöd.
Tankarna bakom modellen för arbetsplatslärande som använts i SpråkSam kan jämföras med den modell som beskrivs av Ministeriet för flygtinge, invandrare och integration i Danmark. Modellen illustrerar utgångspunkten för arbetsplatsinriktad
25 Skeppstedt. 63.
26 Axelsson, M., Olofsson, M., Philipsson, A., Rosander, C. & Sellgren, M. Ämne och språk – språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. Rapport inom Kompetensfonden Stockholm. (2006, mars).
27 Ibid. 4.
28 Inom ramen för SpråkSam erbjöds som stöd till arbetsplatserna språkombudsutbildning, föreläsningar om språkutveckling på arbetsplatsen, chefscoachning samt handledning för medarbetare.
http://www.aldrecentrum.se/utbildning1/spraksam/
15 undervisning i danska som andraspråk. Målet för undervisningen i danska som
andraspråk är, precis som för svenska som andraspråk i Sverige, en snabb etablering på arbetsmarknaden.29
30Figuren är hämtad från materialet, På vej med språket – arbejde, livshistorie och sproglaering, som är en vägledning för lärare inom danskundervisning för
invandrare. I vägledningen presenteras några generella perspektiv på
arbetsplatsinriktad kommunikativ undervisning. En tät koppling och samspel måste skapas mellan användningsrummet (anvedelserummet) och lärrummet
(laeringsrummet). Det är i användningsrummet innehållet och underlaget för undervisningen hämtas. Deltagarna i undervisningen är ute på praktikplatser där syftet är att dels få arbetsmarknadsintroduktion, dels få möjlighet att praktisera danska. Arbetsplatserna är alltså det språkliga användningsrummet. Den språkliga kompetens deltagarna behöver för att klara sig i kommunikationssituationerna på arbetsplatserna förbereds i lärrummet, det vill säga i undervisningen. Åtminstone tre redskap måste, enligt vägledningen, användas för att skapa ett dynamiskt
sammanhang mellan användningsrummet och lärrummet: språkbehovsanalys, arbetsplatsrelaterande problemlösningsuppgifter och språklig medvetenhet. I klassrummet bearbetas erfarenheterna som deltagarna tar med sig från
användelserummet. Dessa diskuteras, behovet av att förstå och använda nya ord och uttryck ökar, men också behovet av strategier som kan användas i situationer där språket inte räcker till. Uppmärksamheten riktas mot både språkets innehåll och forma. Ju längre tiden går desto tydligare blir det för deltagarna att
användningsrummet också är ett lärrum.
29 Skeppstedt.
30 Texten är direktavskrift från Skeppstedt, sid 60.
16
I SpråkSam utvecklade Ingrid Skeppstedt modellen genom att beskriva hur lärrummet flyttats in i användningsrummet.Samtidigt som utbildningen pågår
utvecklas användningsrummet till en språkutvecklande arbetsplats. Målet är att efter projekttiden, när lärrummet tas bort, stannar samspelet på arbetsplatsen och
lärandet kvar. 31
Nedanstående bild sammanfattar de olika delarna som medverkar till en språkutvecklande arbetsplats:
31Skeppstedt. 61.
En språkutvecklande arbetsplats
Lärande arbetsplats Strategi, ledarskap, input, medarbetarengagemang
Engagerat ledarskap Tillåtande atmosfär, uppmuntra kommunikation?
– att våga göra fel, att våga rätta
Kunskapssyn
Kunskap om vuxenlärande, teori/praktik, kunskap om språkutveckling, integration, kulturer
Metoder
arbetsplatspedagogik, reflektion, handledning, chefscoachning,
skrivarcirklar etc Verktyg
medarbetarsamtal, APT, mallar, rutiner, strategier för att utreda
missförstånd, krav
Resurser Chef, språkombud, medarbetare, lärare, lokaler, tid, material
17
Skillnaden mellan arbetsplatsintegrerad undervisning och undervisning i skolan
Deltagarna är i en känd miljö, de är på ”hemmaplan” och det blir därmed tydligare att de har kunskaper som lärarna inte har. Lärarna och deltagarna i SpråkSam upplevde att det hade en positiv inverkan på deras roller och förhållningssätt gentemot varandra.
Undervisningens teoretiska innehåll kan kopplas direkt till deltagarnas verklighet på arbetsplatsen i stället för till konstruerade skolexempel.
Jämvikten mellan det formella och det informella lärande blir mer balanserat och därmed kan kunskapsutvecklingen fördjupas hos deltagarna. Se figur 2, sid 11.
Chef och medarbetare kan följa deltagarens studier och ge uppmuntran och stöd.
Andra behov som behöver tillgodoses för att ta till sig kunskapen
uppmärksammas lättare, till exempel om deltagare behöver språkligt stöd.
Utvecklingsmöjligheter för lärarna:
- samarbete och integrering över ämnesområden
- givande möten mellan olika yrkeskulturer: vårdlärare – språklärare, lärare – chefer, lärare och hela arbetsplatsen, lärare – deltagare på hemmaplan. Med andra ord: möten mellan experter inom olika områden som ska samverka.
- nya utmaningar som att samordna arbetsplatsens behov av
kompetensutveckling och deltagarens behov med kursmål och betygskriterier - autentiskt material som deltagaren känner igen finns tillgängligt som
kursmaterial
- lärarna håller sig naturligt uppdaterade inom verksamhetens ämnesområde - utvecklingsmöjligheter inom pedagogik och didaktik
Färre deltagare i respektive undervisningsgrupp vilket är positivt för
relationen mellan lärare och deltagare samt för möjligheten att ge individuellt stöd.
Lärarrollen
Att arbeta i projekt med mål att utveckla arbetsplatsintegrerad undervisning som stödjer såväl det individuella som det organisatoriska lärandet ställer helt andra krav på läraren än vad som gäller i skolan. För många lärare innebär arbetsplatslärande ett nytt sätt att arbeta på, både vad gäller planering och genomförande av
undervisningen samt utvärdering och betygssättning. Undervisningslokaler, material, samarbetsparter och deltagargrupp ser annorlunda ut och det är en omställning för läraren att förhålla sig till det. I SpråkSam uttryckte flera lärare, framförallt
vårdlärare, att de under första terminen i projektet hade svårt att hitta sin roll i undervisningen.32
Inom den reguljära vuxenutbildningen utgår undervisningen från kurser med kursmål, som de studerande ska bedömas mot inför betygssättning. Läraren har oftast rollen som expert och får det största talutrymmet i klassrummet. Möjligheterna att utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter försvåras genom skolans
32 Skeppstedt.
18 struktur, tidspress, kunskapssyn, attityder mm. Läraren ansvarar oftast ensam för respektive kurs och klass vilket kan medföra att läraren har svårt att kunna reflektera och få stöd av kollegor i pedagogiska och didaktiska frågeställningar som hon/han ställs inför. I SpråkSam upplevde de flesta lärarna det positivt att arbeta tillsammans med en kollega. I utvärderingen framkom vikten av samsyn och gemensamt
förhållningssätt. De lärare som ska samarbeta behöver strukturerat och medvetet diskutera igenom frågor som handlar om pedagogisk grundsyn:
- kunskapssyn; hur den teoretiska respektive den praktiska kunskapen värderas i förhållande till varandra och hur läraren sammanlänkar det informella lärandet med det formella lärandet på arbetsplatserna.
- värdegrund; de grundläggande värderingar som lärarna baserar sin undervisning på.
- människosyn; hur lärarna ser på deltagarna. Hur uppmärksammar och använder lärarna deltagarnas kunskaper och erfarenheter från yrkeslivet? Blir deltagarna sedda som kompetenta individer med olika erfarenheter eller kategoriseras de i fack utifrån exempelvis språklig nivå?
- samhällssyn; lärarnas egen syn på äldreomsorgen samt på skolans roll i att verka för en utveckling av äldreomsorgen.
- innehållet i undervisningen; verksamhetens aktuella behov av
kompetensutveckling och kursplanernas innehåll måste båda tillgodoses för att uppnå målen.
- genomförandet av undervisningen; den roll läraren intar utifrån sin uppfattning om var och hur lärande sker. Hur lärarna ser på deltagarnas olika sätt att lära och hur de tar hänsyn till deltagarnas olika behov för att kunna tillgodogöra sig undervisningen.
19
Inför uppstarten
I uppdragsutbildningar och kompetensutvecklande projekt är syfte och mål oftast beskrivna av personer högre upp i organisationerna. Det innebär att läraren kommer in ett senare skede. För att få ett helhetsperspektiv över projektet likaväl som
förståelse för projektets delområden behöver läraren:
ha en dialog med sin skolledare om;
- projektets mål och syfte
- skolans och lärarens roll inom projektet - undervisningstid och planeringstid
- deltagande i nätverksträffar och delaktighet i projektets utveckling - skolans uppföljning och utvärdering av läraruppdraget under projektets
genomförande
få information av uppdragsgivaren (projektledningen)om;
- projektets syften samt mål och delmål
- projektets alla delar och diskutera sin egen roll i projektets helhet - hur samverkan med projektledning ska ske och hur de administrativa
rutinerna fungerar. Till exempel tydlig information om rutiner för frånvaroredovisning och arbetstidsredovisning
- hur den pedagogiska metodutvecklingen förväntas komma fram till projektet.
Hur och när undervisningsmaterial och utformning av lektioner ska delges projektledningen
- hur samarbetet med arbetsplatserna förväntas ske. Vilka roller och
ansvarsområden chef, nyckelpersoner och lärare har i att samarbetet kommer igång och utvecklas under projektet. Tydlig information om projektledningens roll
i dialog med chefen på respektive arbetsplats få information om:
- arbetsplatsens mål med utbildningsinsatsen - hur deltagarna har valts ut till utbildningen
- hur informationen har gått ut till medarbetarna om utbildningen och övriga delar i projektet
- hur informationen om deltagandet i projektet har mottagits av medarbetarna - hur deltagarnas arbetsscheman organiseras så att de kan delta i
undervisningen utan att känna att de ”lämnar omsorgstagarna och kollegorna i sticket”
- vilken överenskommelse deltagare och chef har gjort angående studietid, undervisning på ledig dag, uppföljning och utvärdering av deltagarnas utveckling med mera
- lämplig undervisningslokal
tillsammans med chefen på arbetsplatsen diskutera och utforma en plan för:
- vilka teman som ska ingå i undervisningen (Bilaga 1)
- hur utbildningen ska integreras i arbetsplatsens övriga utvecklingsarbete - hur arbetsplatsen medvetet kan stödja deltagarna och tillvarata deras
kompetens, så att kunskapen implementeras och används i det ordinarie vardagsarbetet, det vill säga flyttas med in i användningsrummet
20 - hur samarbetet mellan lärarna, chefen och nyckelpersonerna ska utformas - hur nyckelpersonerna kan fungera som stöd för deltagarna, mellan
undervisningsdagarna
- hur kommunikationen ska ske mellan chef, nyckelpersoner och lärare, exempelvis; hur ofta man behöver mötas i olika konstellationer, hur ofta lärarna ska återkoppla till chefen och på vilket sätt etcetera.
Arbetsplatslärande innebär en ny roll för läraren, en tydlig förstärkning av att vara den som är expert inom det pedagogiska och metodiska området. Det krävs att läraren är ” spindeln i nätet” och den som samordnar tankar, idéer och som ser möjligheten att koordinera undervisningen med övriga utvecklingsaktiviteter på arbetsplatsen, till exempel koppla in dietisten eller andra samtidigt pågående projekt i undervisningen (Jämför SOU 2007:88).
Start med deltagarna
De anställda som ska genomgå undervisningen behöver vara väl informerade om syftet innan undervisningen startar. Flera av dem har arbetat på arbetsplatsen i många år. De behöver få information och ha en dialog med sin chef om varför de ska kompetensutveckla sig. Att genomföra en utbildningssatsning i syfte att lättare kunna behålla sin personal är bekräftande för personalen och kan öka motivationen och engagemanget för studierna. Om deltagarna däremot känner sig mer eller mindre tvingade att delta för att exempelvis få behålla sina jobb kan det upplevas som att deras yrkeskunnande plötsligt inte är tillräckliga. Då minskar förutsättningarna för bra studieresultat. Öppenhet och tydlighet kring syfte och mål är därför av stor vikt för att undvika förekomst av dolda agendor hos någon av de inblandade parterna.
När undervisningen börjar kan lärarna behöva fortsätta motivationsarbetet med deltagarna men grunden måste vara lagd av chefen i ett tidigare skede. Det är viktigt är att lärare och chefer är lyhörda och har ett respektfullt förhållningssätt till
deltagarnas ofta gedigna livs- och yrkeserfarenhet.
SpråkSams gruppstorlek på 5 – 10 personer upplevdes av de flesta lärare vara för liten, det var svårt att få tillräcklig dynamik i grupperna, särskilt när en eller flera deltagare var frånvarande. Inför ArbetSam gjordes bedömningen att 10-15 deltagare per grupp är ett lämpligt antal.
Det är en stor fördel om lärare, chef och nyckelpersoner tillsammans med deltagarna startar undervisningen med att diskutera förutsättningarna för studierna. Det kan till exempel handla om studietid, vikarier under studietimmarna, anmälan av frånvaro, krav på måluppfyllelse, hur uppföljning och utvärdering ska ske under projektet.
Deltagarna ska ha tillgång till konkret och tydlig information, möjlighet att vara med och påverka upplägg och innehåll i undervisningen utifrån deras erfarenheter och behov. Känslan av delaktighet har stor påverkan på motivationen och
lärandeprocessen och därmed möjligheten att tillgodogöra sig undervisningen.
Att arbeta arbetsplatsintegrerat och att sammanlänka individernas och
organisationens olika behov och önskemål samt fastställda utbildningsmål kan vara en ”svår” balansgång för lärarna. Deras vilja och strävan är att deltagarna ska vara delaktiga i planeringen av undervisningens innehåll och metoder för lärandet, men det kan stå i motsatsförhållande till deltagarnas önskan om struktur och tydlighet, organisationens samlade utvecklingsbehov samt av kursmål. Bilaga 2 är ett exempel
21 på en studieplan i vilken undervisningens innehåll, arbetsplatsen mål och integrering av vård och svenska tydligt beskrivs för deltagarna.
I SpråkSam och Språkutveckling Stockholm upplevde lärarna det mycket positivt att de fick tid att ”lära-känna” deltagarna och arbetsplatserna under kartläggnings- perioden. Lärarna intervjuade deltagarna samt kartlade genom olika läs- och skrivuppgifter deltagarnas språkliga och yrkesmässiga färdigheter (se bilaga 3). I SpråkSam användes också CEFR-skalan33 (bilaga 4). Deltagarnas självskattning av sina språkliga färdigheter följdes upp och diskuterades i förhållande till lärarnas skattning av deltagarna. Under projekttiden användes CEFR-skalan ett flertal gånger för att såväl deltagarna själva som lärarna skulle kunna följa den språkliga
utvecklingen. CEFR-skala kan med fördel användas i utformandet och
uppföljningarna av deltagarnas individuella studieplan, i vilken lärare och deltagare tillsammans går igenom mål och hur målen ska uppnås under utbildningen (se bilaga 5). I Språkutveckling Stockholm har chefer varit med när lärare och deltagare har samtalat om målen. Det har stärkt kopplingen mellan deltagarnas yrkeserfarenhet, utvecklingsbehov och undervisningsmål på ett positivt sätt. Målen har på så sätt blivit mer konkreta mot omsorgsarbetets innehåll.
Genomförande av undervisningen
Lärarnas samarbete med chefen och nyckelpersoner på arbetsplatsen (till exempel språkombud, reflektionsledare, handledare, dokumentationsstödjare) är av stor vikt för att undervisningen ska vara arbetsplatsintegrerad och arbetsplatsen ska kunna utvecklas till en lärande arbetsplats. Samverkan med chefen är särskilt viktig då det är chefen som känner arbetsplatsens behov av kompetensutveckling och också är den ytterst ansvariga för vad som sker inom verksamheten.
Erfarenheter från tidigare projekt har visat att planering och uppföljning av undervisningen i dialog mellan lärare och chef behöver ha inbokad tid avsatt. De bokade mötena visade sig bli mer effektiva när man hade kortare och tätare möten
33 Europarådets språkskala.
22 jämfört med längre träffar mer sällan. Att stämma av resultat eller fatta beslut under spontana ”korridormöten” bör undvikas.
För att ämnesintegreringen ska lyckas är det avgörande att lärarna har inbokad gemensam tid för samplanering. Utöver själva undervisningsplaneringen behövs tid avsatt för att diskutera förhållningssätt och syn på kunskap och lärande.
Exempel på modeller och metoder
I utvärderingen av utbildningen inom SpråkSam ger Ingrid Skeppstedt exempel på några olika arbetssätt och metoder som användes framgångsrikt av lärarna.34 Samtliga lärare i projektet hade arbetat arbetsplatsintegrerat och till största delen i sin undervisning använt material från arbetsplatsen. På en del arbetsplatser hade lärarna haft kommunens värdegrund som övergripande utgångspunkt i
undervisningen och alla hade på olika nivåer arbetat med den sociala
dokumentationen på respektive arbetsplats. Några hade bjudit in arbetsplatsens dokumentationsstödjare till undervisningen för att få stöd i diskussionerna runt vad man får/inte får skriva och hur man kan uttrycka sig i den sociala dokumentationen.
Andra exempel på inbjudna personer från arbetsplatsen var dietist och sjukgymnast samt representanter för andra pågående projekt. Material från arbetsplatsen som användes och bearbetades på olika sätt var, förutom allt som hör till den sociala dokumentationen, till exempel instruktioner från sjukgymnasten, chefens veckobrev, minnesanteckningar från APT- möten etcetera. Många av lärarna hade kompletterat arbetsplatsens material med exempelvis tidskrifter, aktuella omsorgsrelaterade
artiklar, lättlästa böcker och skönlitteratur. För deltagare som studerade mot kursmål användes aktuell kurslitteratur och annat studiematerial (Se bilagor 6, 7 och 8).
Portfoliometodik (portföljmetodik)
I genomförandet av undervisningen i SpråkSam använde sig en del lärare av
portfoliometodiken. Den innebär att varje deltagare har sin egen ”portfölj”(en pärm eller mapp) där allt material som deltagaren arbetat med sparas. Materialet som används är texter, mallar och bilder från arbetsplatsen samt övrigt studiematerial och uppgifter som används i undervisningen. Till exempel skriver deltagaren olika delar i social dokumentation (genomförandeplan, daganteckning med mera) eller protokoll från arbetsplatsträffar, analyserar en situation som inträffat på arbetet, läser och tolkar instruktioner med mera. När en uppgift är bearbetad och klar, så att både läraren och deltagaren är nöjda med resultatet, sparas uppgiften i portföljen. Senare kan deltagaren gå tillbaks till uppgiften om hon/han behöver repetera inför nya uppgifter eller stämma av mot mål och värdera sitt utvecklingsbehov.
Portfoliometodiken är målorienterad och ska kopplas till deltagarens individuella studieplan, oavsett om studieplanen innebär att uppnå betygskriterier i nationella kurser eller att utveckla färdigheter utifrån arbetsplatsens kompetensbehov.
En grundpelare i portföljmetodiken är att deltagaren har en aktiv roll i att
tillgodogöra sig och värdera sin egen kunskap. Deltagaren får mer kontroll över sitt eget lärande och tar ett större eget ansvar för sina studier.35,36,37
34 Skeppstedt.
35Se vidare, VOX (nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk, Norge), har utvecklat egna material för portföljmetodik,
”Läringsmappe for arbeidslivet”, anpassade för förskolepersonal respektive vårdbiträden. Portföljen för vårdbiträden (pleieassistenter) är speciellt riktad mot lärare som arbetar med vuxna invandrare i äldreomsorg. För mer information, följ länken:
http://www.vox.no/no/Aktuelt/Laringsmappe-for-pleieassistenter/
36 Ellmin, R. Portfolio – sätt att arbeta, tänka och lära. (Stockholm: Förlagshuset Gothia, 2004).
23 Portfoliemetodiken är ett bra stöd läraren i arbetsplatslärandet och för deltagaren innebär metodiken att lärandet synliggörs allteftersom portfolion växer.
Språk- och kommunikationsutvecklande övningar
Inom ramen för SpråkSam utfördes en fördjupad metodutveckling där forskare från Stockholms universitet och Södertörns högskola medverkade. Metodutvecklingen genomfördes som två delprojekt.38 De båda delprojekten syftade till att utveckla språkutvecklande arbetsmetoder inom äldreomsorgen. Rapporterna från
delprojekten ger konkreta exempel på hur man kan arbeta med metoderna samt vad de innebär.
Mats Landqvist och Ingela Tykesson beskriver i sin rapport39 hur de har arbetat med olika kommunikationsutvecklande metoder, bland annat rollspel och skrivövningar.
Delprojektets resultat ser vi som användbara metodbeskrivningar för planering av språkutvecklande undervisning oavsett ämne.
Rollspel
Att använda rollspel för att träna språk och kommunikation i olika arbetsrelaterade situationer är ett bra sätt att integrera undervisning i vårdämnen med utveckling av språklig och kommunikativ förmåga. I rollspelet tränas också förmågan att analysera och reflektera över sitt arbete och sitt eget såväl som kollegors sätt att agera och kommunicera.40 De flesta deltagare går in i sin roll känslomässigt vilket är ett
utmärkt sätt att fördjupa och befästa kunskap. Samtidigt blir effekten många gånger att deltagaren är så engagerad i sin roll att hon/han glömmer rädslan för att inte kunna formulera och uttrycka sig språkligt korrekt.
Genom rollspelsövningar kan deltagarna omtolka situationen från
en isolerad händelse till en typsituation, som kan hanteras med en uppsättning kommunikativa resurser. De ser inte längre på händelsen som något de bara helt plötsligt råkar ut för.41
I undervisning med rollspelsövningar behöver läraren styra upp aktiviteten med genomtänkta, medvetna diskussionsfrågor och uppgifter. Risken är annars att man tappar bort det som var temat för undervisningen och hamnar i att ”aktiviteten ses på som enbart ett roligt sätt att fördriva tiden på”.42
En förutsättning för att rollspel ska lyckas som undervisningsform är att deltagarna är intresserade och vill genomföra rollspel. I så fall är det en ”suverän övningsform”
och alla i gruppen kan relatera till situationen som är hämtad från deras egen vardag4.
37 Ellmin, B. & Ellmin Cederholm, U. PORTFOLIO för professionell utveckling – att leda sig själv och andra.
(Malmö: Gleerups Utbildning AB, 2006).
38 Jansson, G. Att sätta ord på vårdarbetarens yrkeskompetens. Metodutveckling med forskarstöd,
Rapporter/Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum 2011:7 ISSN 1401-5129. (2011); Tykesson, I. & Landqvist, M. Språkstimulerande övningar för personal inom äldreomsorgen. Metodutveckling med forskarstöd,
Rapporter/Stiftelsen Stockholms läns Äldrecentrum 2011:8 ISSN 1401-5129. (2011).
39 Tykesson & Landqvist.
40 Ibid.
41 Ibid., 32.
42 Ibid.
24 Skrivövningar
I Landqvist och Tykessons arbete visade det sig vara svårt att motivera deltagarna till att skriva och flera olika metoder prövades i syfte att locka till skrivande. Bäst
fungerade en metod som används i kurser i kreativt skrivande. Skrivprocessen delas upp i tre separata steg och går till på följande sätt:
__________________________________________________________
Steg 1. Temat är (till exempel ”En människa jag mött”). Gör en lista med alla dina associationer till temat. Var så konkret som möjligt, men tillåt dig att associera fritt. Huvudsaken är att du skriver ner så mycket som möjligt. (5 min)
Steg 2. Välj ut något av tankespåren, eller ta ett på måfå. Gör en tankekarta där du associerar vidare kring ett ord som du valt. (5 min)
Steg 3. Skriv nu helt fritt utifrån det du kommit på medan du gjort din lista och din tankekarta. Pennan ska helst röra sig hela tiden. Gör inga uppehåll, censurera inte dig själv, gå inte tillbaka och rätta eller stryk. Det viktigaste är att du bara skriver på. (10 min)
__________________________________________________________
Trestegsmetod
Särskilt väl fungerade denna metod när skrivandet under de första stegen gjordes kollektivt, på så sätt fick alla bidra till insamlingen av stoff. Därefter hjälptes vi åt att göra gemensamma tankekartor på stora pappersark på väggen. Målet med trestegsmetoden och tankekartorna var att skapa systematik i deltagarnas
upplevelser och erfarenheter av de teman som behandlades, och i samband med det sätta fokus på de vinster som denna ökade medvetenhet kan medföra för
deltagarna och deras arbetsmiljö.43
Genom övningarna såg projektledarna tydligt att skrivandet har positiva effekter på reflektionsförmågan samt att lekfulla, lustbetonade skrivövningar kan få även de som ser alla former av skrivande som en oangenäm plikt att få en mer positiv inställning till uppgiften. Att skrivande kan användas som ett kognitivt redskap föreföll vara en nyhet för många av dem.44
Föreläsningar
I delprojektet Språkstimulerande övningar för personal inom äldreomsorgen användes också föreläsning som en metod, även om projektledarna inte hade
planerat det från början. Syftet med föreläsningarna var att ge stoff till övningar och samtal kring deltagarnas erfarenheter, vinsten blev att diskussionerna fördjupades och blev intressantare. Att tillföra teoretisk kunskap för att belysa
diskussionsämnena är särskilt behövligt i ett arrangemang som sker på arbetstid, med litet eller inget utrymme för obligatorisk litteraturläsning.45
Handledning
Under kompetensstegen prövades pedagogisk handledning i syfte att utveckla den professionella yrkesverksamheten genom växling mellan situation/handling och
43 Ibid., 36.
44 Ibid., 39.
45 Ibid., 56.
