AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Tre dimensioner av hållbar utveckling i förskolan
verksamhetens innehåll och förskollärarens val av metod i undervisningen
Isabelle Kraft & Josefin Lööv
2021
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Malin Jonsson Examinator: Davoud Masoumi
Kraft, I. & Lööv, J. (2021). Tre dimensioner av hållbar utveckling i förskolan.
Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi.
Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
I den nya läroplanen för förskolan har hållbar utveckling fått ett eget avsnitt som tydligt beskriver vad undervisning för hållbar utveckling i förskolan innebär. Denna studie har genomförts av intresse för hur förskollärare planerar och genomför undervisning med koppling till lärande för hållbar utveckling. Syftet som innebar att ta reda på hur utbildning kring hållbar utveckling i förskolan ser ut delades in i tre forskningsfrågor. Frågorna som denna studie grundar sig på är vilka
undervisningsmetoder förskollärarna använder, vilka dimensioner av hållbar utveckling förskollärarna fokuserar på samt vad förskollärarna önskar för kunskaper för att
utveckla undervisningen. För att tydliggöra vilken effekt för lärandet de olika undervisningsmetoderna har så har den studie använt sig av modellen Cone of
Experience. Materialet till studien samlades genom skriftliga intervjuer till förskollärare på utvalda förskolor. De utvalda förskolorna var alla grön flagg-certifierade och
arbetade aktivt med hållbar utveckling. Resultatet visade att förskollärarna arbetade med områden som värdegrund och ansvar, delaktighet och inflytande samt upplevelsebaserat lärande. Dessa områden fanns med i alla dimensioner men olika mycket. Den vanligaste metoden förskollärarna använde var att barnen fick lära sig genom praktiska
erfarenheter. Vad förskollärarna ansåg sig behöva mer kunskap om var både specificerat och allmänt inom hela begreppet hållbar utveckling. Studien avslutas med en diskussion kring förskollärarnas arbete inom hållbar utveckling i förskolan samt en slutsats om vad som kan utvecklas.
Nyckelord: Förskollärare, hållbar utveckling, dimensioner av hållbar utveckling, Cone of Experience, undervisning, undervisningsmetod
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Undersökningens syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Studiens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Hållbar utveckling ... 3
2.2 Agenda 2030 och hur den påverkar svenska förskolan ... 3
2.3 Lärande för hållbar utveckling ... 4
2.4 Utomhuspedagogik, upplevelsebaserat lärande och hållbar utveckling ... 6
2.5 Grön flagg ... 6
3. Tidigare forskning ... 7
4. Teoretisk ansats ... 9
4.1 Cone of Experience ... 9
5. Metod ... 11
5.1 Val av metod ... 11
5.2 Urval ... 11
5.3 Genomförande ... 12
5.4 Databearbetning ... 13
6. Resultat ... 15
6.1 Verksamhetens innehåll inom de tre dimensionerna av hållbar utveckling ... 15
6.1.1. Sociala dimensionen ... 16
6.1.2. Ekonomiska dimensionen ... 17
6.1.3. Ekologiska dimensionen ... 18
6.2 Förskollärarens metod i undervisningen med koppling till de tre dimensionerna ... 19
6.2.1. Sociala dimensionen ... 20
6.2.2. Ekonomiska dimensionen ... 21
6.2.3. Ekologiska dimensionen ... 21
6.3 Verksamhetens behov av utveckling ... 22
6.3.1 Saknad av generell kunskap inom hållbar utveckling ... 22
6.3.2 Saknad av specifik kunskap inom hållbar utveckling ... 22
7. Diskussion och slutsatser ... 23
7.1 Resultatdiskussion ... 23
7.2 Metoddiskussion ... 25
7.3 Slutsatser och didaktiska implikationer ... 26
8. Referenser ... 27
Bilaga 1 ... 30
Bilaga 2 ... 31
1. Inledning
Hållbar utveckling är ett högst aktuellt ämne just nu. År 2015 startades agenda 2030 vilket innebär 17 olika mål för en hållbar värld som ska uppnås år 2030 (Regeringskansliet, 2018). Det är i skrivandets stund ca 9 år kvar. Ska vi klara utmaningen behöver alla visa handlingskraft och göra vad de kan. Det handlar om att spara på jordens resurser så det framöver kan bli en jämnare fördelning.
Vi som arbetar i förskolan har ett uppdrag att förmedla värderingar om hållbar
utveckling på ett sätt som barnen bär med sig genom livet. Förskolan i Sverige tar sitt ansvar att förmedla kunskap om hållbar utveckling genom att ge begreppet stor plats i den nya läroplanen. Läroplanen för förskolan (2018) belyser att utbildningen ska fokusera på framtiden genom att förmedla ett hållbart förhållningssätt. Barnen ska uppleva olika naturmiljöer och värdet i dessa. De ska också få kunskaper kring vilka handlingar som bidrar till hållbar utveckling och att dessa fördelas mellan den sociala- ekonomiska- och ekologiska dimensionen. Barnens intressen är av stor vikt i
utbildningen och de får möjlighet att utrycka tankar och idéer, utforska och ställa frågor.
De ska också få kunskap kring vad som får dem att må bra genom att förskolan på ett naturligt sätt erbjuder en miljö som är positiv för deras välbefinnande. Att barnen får röra på sig och känna glädje i det är därmed viktigt.
Forskning (se Didonet 2008; Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski, 2007) visar vikten av att förskolan tidigt ger barnen en kvalitativ utbildning. Detta för att de första åren i människans liv är mest gynnande för att utveckla värderingar som följer dem livet ut. Didonet (2008) menar att dessa värderingar kommer vara med individen hela livet och fungera som referenser vid svåra beslut. Därför är det viktigt att vi tidigt formar barnen, nästa generation vuxna, till människor som värnar om naturen och vår miljö, och som förstår att allt liv på jorden är beroende av varandra. Barnen är vår framtid och bör uppmanas till diskussioner och demonstrationer för att få sin rättmätiga plats i den nationella agendan.
Hållbar utveckling är ett brett begrepp och det kan vara svårt att förstå vad som ingår i begreppet. Det är vanligt att man blandar in egna värderingar eller förknippar det med enbart miljöfrågor (Hedefalk, Caiman, Ottander och Almqvist, 2020). Det verkar som att det saknas samsyn kring vad hållbar utveckling är och det finns områden inom hållbar utveckling som pedagoger inte lägger lika stort fokus kring. Förutom de olika värderingar som finns kan en bristande samsyn kanske bero på att det saknas kunskap kring hela begreppet hållbar utveckling. Denna studie tar upp hållbar utveckling som ett brett begrepp och vad förskollärare i Sverige fokuserar på i undervisningen
1.1 Undersökningens syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta reda på hur förskolor i Sverige arbetar med de olika dimensionerna. Studien kommer att vila på frågeställningar kring arbetet med hållbar utveckling på förskolor i Sverige. Dessa frågor har vi valt att samla i tre didaktiska frågor:
1. Hur ser arbetet med hållbar utveckling ut i förskolans verksamhet enligt
förskollärares egna redogörelser och självskattningar?
2. Vad fokuserar förskollärna på för innehåll i undervisningen inom de olika dimensionerna?
3. Vad anser förskollärarna själva att de saknar för kunskaper inom lärande för hållbar utveckling?
1.2 Studiens disposition
I första kapitlet presenteras inledning och undersökningens syfte. Sedan följer en bakgrund där agenda 2030 presenteras samt hur den speglas i läroplanen för förskolan. I bakgrunden redogörs även för begreppet hållbar utveckling, en presentation om vad lärande för hållbar utveckling innebär samt programmet grön flagg. Sedan följer ett avsnitt om teoretiska ansatser. I detta avsnitt ges information om modellen Cone of Experience samt en motivering om varför den använts i denna studie.
Nedanför teoretiska ansatser följer ett avsnitt om tidigare forskning. Därefter följer ett avsnitt om metod. Val av metod presenteras samt hur urval har gått till. I detta avsnitt kan man även läsa om genomförandet för denna studie samt hur materialet har
bearbetats.
Därefter följer studiens resultat som har delats in i tre avsnitt med koppling till
forskningsfrågorna. Resultaten tydliggörs med hjälp av tabeller, diagram och en modell.
Tabeller har använts för att synliggöra citat från de skriftliga intervjuerna.
Efter kapitlet om studiens resultat följer ett kapitel om diskussion och därefter studiens slutsatser. Diskussionen har delats upp i resultatdiskussion och metoddiskussion. I resultatdiskussionen presenteras studiens resultat med koppling till tidigare forskning och läroplanen. I metoddiskussionen diskuteras valet av metod.
2. Bakgrund
I bakgrunden presenteras först begreppet hållbar utveckling sedan följer information om projektet agenda 2030. Detta följs av en presentation av projektet agenda 2030 och hur den synliggörs i läroplanen. Därefter följer ett avsnitt om lärande för hållbar utveckling där olika undervisningsstrategier presenteras samt ett avsnitt om utomhuspedagogik. I bakgrunden ges även information om lärandeprogrammet grön flagg.
2.1 Hållbar utveckling
Hållbar utveckling handlar om att på global nivå se till allas behov samtidigt som man spar på miljön för att inte kompromissa framtida generationers behov (Världsnaturfonden i Sverige, 2006). Begreppet hållbar utveckling är ett brett begrepp som innefattar alla tre dimensioner eller utvecklingsområden som är aktuella för ett hållbart samhälle och en hållbar värld. Inom dimensionen ekonomisk hållbarhet arbetas det med att spara på resurser och se till att den ekonomiska utvecklingen går framåt. Den ekologiska dimensionen innebär arbete med ekosystem, ekosystemtjänster och biologisk mångfald. Den sociala dimensionen handlar om människan som en social varelse och människors lika värde. Där fokuserar man på saker som jämställdhet, demokrati, jämlikhet och rättvisa (Världsnaturfonden i Sverige, 2006).
2.2 Agenda 2030 och hur den påverkar svenska förskolan
Agenda 2030 startades i september 2015 och innehåller 17 globala mål för en världsomfattande hållbar utveckling. Detta är ett internationellt samarbete. Målet är att människors levnadsvillkor ska vara jämlikt världen över. Sverige har som mål att vara den ledande nationen, därför behöver hela samhället vara delaktigt
(Regeringskansliet, 2018).
Man vill sprida kunskap om agendan för att öka möjligheten för alla att engagera sig i den. Därför har man tagit med kunskap om hållbar utveckling i svenska skolors läroplaner (Regeringskansliet, 2018). I förskolans läroplan har man förtydligat vad hållbar utveckling innebär. I förskolan ska barnen få möjlighet att tillägna sig en god relation till naturen, intresse att värna om den samt sin omgivande miljö. Barnen ska få kunskap om de olika dimensionerna samt hur de bidrar till hållbar utveckling. Att barnen utvecklar sitt intresse för natur, samhälle och teknik är viktigt. Lika viktigt är rörelseglädje som bidrar till att barnen får förståelse för hur de kan påverka sin hälsa.
Förskolan ska erbjuda ett utforskande arbetssätt där barnen ges möjlighet att upptäcka sin omvärld, vilket bidrar till kunskapen om hållbar utveckling (Skolverket, 2018).
I Agenda 2030 inkluderas de tre dimensionerna av hållbar utveckling. För social hållbarhet så ska agenda 2030 bidra till ökad förändringskraft hos nya generationer.
Man vill att barn och unga ska växa upp med ett ansvar för hållbar utveckling genom ökad hänsyn till de mänskliga rättigheterna samt att öka jämlikheten bland människors levnadsvillkor. Vuxna och barn ska leva på samma villkor precis som kvinnor och män, personer med funktionsnedsättning, etiskt ursprung, religionstillhörighet eller sexuell läggning (Regeringskansliet, 2018). Den statliga utredningen Barnkonventionen blir
svensk lag (SOU2016:19) kom fram till ett beslut år 2016 om att barnkonventionen skulle bli svenska lag som ett resultat av agendans arbete. Att införa barnkonventionen som svensk lag är en åtgärd som gjorts för att öka hälsan bland barn och unga. Att minska sjukdomar och ohälsa ser man även som hållbar utveckling ur den ekonomiska dimensionen då det ökar möjligheterna till mer arbetskraft. Genom detta ska agenda 2030 satsa på ökade kunskaper kring ohälsosamma matvanor och dess påverkan såväl ekonomiskt, ekologiskt och socialt (Regeringskansliet, 2018). Detta är tydligt i
läroplanen då barnen ska få kunskap om god hälsa. Läroplanen förtydligar vikten av förståelse för rörelse och goda matvanor (Skolverket, 2018).
Agenda 2030 bidrar till ökad kunskap om demokrati. Alla ska få möjlighet till delaktighet och inflytande i samhället (Regeringskansliet, 2018). Delaktighet och inflytande är en viktig del i förskolans utbildning. Förskolan ska ge kunskap om svenska samhällets demokratiska värden och barnkonventionen ska vara synlig i
verksamheten. Barnen ska få kännedom om sina rättigheter och förskolan ska ta hänsyn till barnens intressen och behov. På det sättet får barnen delaktighet och inflytande i utbildningen (Skolverket, 2018).
För ekonomisk hållbarhet så är ett av målen att göra samhället mer effektivt. Genom att använda sig mer av digitalisering och införandet av nya tekniska ovationer så har vi kommit långt i detta mål. Sveriges mål är att bli bäst i världen på att använda sig av digitalisering. För att uppnå detta mål har man kommit fram till att vi behöver öka vår digitala kompetens, digitala trygghet, digitala infrastruktur, digital innovation samt digital ledning (Regeringskansliet, 2018). Förskolan arbetar med digitalisering genom att ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens och lägga grunden till förståelse av källkritik (Skolverket, 2018).
Ett annat mål inom ekonomisk hållbarhet är att vägleda människor till hållbar konsumtion. Man vill utveckla miljösmarta beteendemönster där man återvinner effektivt, minskar matsvinn och avfall, minskar användningen av plast, förhindrar farliga kemikalier i naturen samt skyddar vår biologiska mångfald (Regeringskansliet, 2018). Förskolan arbetar också mot dessa mål. Ett av målen handlar specifikt om att barnen ska få kunskap om hur människor kan bidra till hållbar utveckling (Skolverket, 2018).
2.3 Lärande för hållbar utveckling
Ofta förknippas utbildning för hållbar utveckling med naturmöten, sopsortering, spara resurser och omvandla återvunnet material. Det grundar sig i värderingar kring vad man anser att hållbar utveckling är. Detta gör att man ofta använder sig av normativ undervisningsstrategi där hållbarhetsfrågorna är viktigare än själva undervisningen. Det blir en undervisning om miljöfrågor där fakta redan är fastlagd (Hedefalk et. al., 2020; Hedefalk, Almqvist och Östman, 2014; Ärlemalm- Hagsér och Sundberg, 2016). Denna syn på hållbar utveckling gjorde att det också visade sig att naturmöten och källsortering var de vanligaste aktiviteterna som barnen erbjöds. Detta gör i sin tur att alla aspekter av hållbar utveckling inte blir integrerade i undervisningen.
En annan syn på utbildning för hållbar utveckling är att integrera de tre olika
dimensionerna för hållbarhet. Den ekologiska dimensionen som behandlar biologiska frågor om t.ex. växter och djur. Den sociala dimensionen handlar om demokrati och kunskap om rättigheter och den ekonomiska dimensionen kan man arbeta med genom att t.ex. spara på resurser eller återanvända material. Genom att kombinera de olika dimensionerna i undervisningen får barnen förståelse för att det finns ett samband mellan dessa (Hedefalk et. al., 2014)
Förskollärare undervisar olika i arbetet med hållbar utveckling. Normativ
undervisningsstrategi kännetecknas av att läraren förmedlar fakta till barnen. Nackdelen med denna strategi är att det kan leda till brist på demokrati i undervisningen. Strategin har en förmåga att skugga barnens idéer istället för att lyfta dem. Pluralistisk
undervisningsstrategi är att barnen kritiskt får utforska hållbarhetsfrågor istället för att förskolläraren ger barnen redan fastlagda fakta. Pluralistisk undervisningsstrategi är positivt på många sätt. Barnen får förutsättningar att agera, göra sina röster hörda och lära sig förstå att det finns olika sätt att agera. I denna strategi uppmuntras barnen att använda sin fantasi och kreativitet (Hedefalk et. al., 2020; Hedefalk, 2014; Hedefalk et.
al., 2014).
Enligt läroplanen ska förskolläraren ansvara för att undervisningen i förskolan är
målinriktad på ett sätt som gynnar barnens utveckling. Undervisningen kan vara spontan eller planerad och syftet är att den ska väcka barnens lust att lära (Skolverket, 2018).
Det finns olika åsikter om undervisning i förskolan och vad det innebär. En del är rädda att undervisningen i förskolan ska likna den som är i skolan och att det lekfulla lärandet försvinner. I den nya läroplanen nämns begreppet undervisning oftare samtidigt som leken fått en tydligare plats. Därför kan man dra slutsatsen att en satsning på
undervisning i förskolan inte ska bekostas av leken och det lekfulla lärandet (Hedefalk et. al., 2020).
När förskolläraren planerar en aktivitet med bestämt mål så finns det olika sätt att nå målet. Förskolläraren kan välja att arbeta med en målrationell process där det från början redan är bestämt vad som ska upptäckas och vägleder då barnen mot upptäckten.
Genom att arbeta med målrelationell process så har det som ska upptäckas inte bestämts i förväg utan barnens impulser och kopplingar de gör leder undervisningen mot målet (Hedefalk et. al., 2020; Hedefalk, 2014; Hedefalk et. al., 2014). Detta visar även en annan studie av Hedefalk (2018) då studiens resultat visar att den vanligaste formen av undervisning inom hållbar utveckling är normerande undervisning. Förskolläraren gjorde val åt barnen och syftet med undervisningen blev att barnen skulle lära sig att agera hållbart utifrån lärarens egna värderingar. Samma studie tar upp den pluralistiska undervisningen som motsatsen till den normerande undervisningen eftersom syftet inte är att barnen ska lära sig rätt eller fel utan snarare att barnen ska lära sig att bilda sin egen uppfattning, vara kritiska och göra sig hörda.
Man har funnit att förskollärare ser det som en utmaning att kombinera lärarens didaktiska val och barnens kreativa idéer i undervisningen. För att uppnå balans ska förskolläraren göra relevant undervisning av barnens frågor (Hedefalk et. al.,2020, Hedefalk, 2014). Enligt läroplanen ska barnen ges möjlighet att utforska olika begrepp och uppmuntras att ställa frågor kring dessa (Skolverket, 2018). Genom att utgå från detta bör därför inte det som ska tas upp i undervisningen bestämmas i förväg utan det är barnens tankar och erfarenheter som styr riktningen. Situationen ger ett
meningsskapande för barnen som leder till ny kunskap. Det som förskollärare kan finna
svårt är att barnen ska erövra ny kunskap oavsett vilka tankar och idéer som barnen presenterar. För att uppnå detta behöver undervisningen svänga mellan givet och skapat innehåll. Förskolläraren inleder undervisningen som barnen sedan fyller med deras tankar och idéer. För att inte undervisningen ska tappa fokus behöver förskolläraren hjälpa barnen med skapandet genom att t.ex. ställa följdfrågor (Hedefalk et. al.,2020, Hedefalk, 2014).
Liljestrand (2020) utgår från läroplanen som säger att utbildningen i förskolan ska ha sin utgångspunkt i barnens intressen. Med detta som grund bör intresset börja hos barnen. Förskollärarens uppgift blir att stimulera intresset och samtidigt varsamt styra barnen mot läroplansmålen. För att detta ska ske på ett effektivt sätt behöver
förskolläraren ha kunskap om barnens individuella intressen och skapa sig en god relation med varje barn. Förskolläraren behöver också ha kunskap om varje barns individuella förmåga för lärande.
2.4 Utomhuspedagogik, upplevelsebaserat lärande och hållbar utveckling
Redan på antiken diskuterades upplevelsebaserat lärande då filosofen Aristoteles (384-322 f.Kr.) utgick från praktiska erfarenheter av vår verklighet genom våra sinnen (Dahlgren et. al. 2007). De skriver att lärande måste ske i naturliga
sammanhang och genom realupplevelser av de olika naturliga fenomenen för att förstå sammanhanget och kunna utveckla begreppsförståelse. Precis som Didonet (2008, refererad i UNESCO, 2008) menar Dahlgren et. al. (2007) att det upplevelsebaserade lärandet bör tillämpas så tidigt som möjligt för att gynna barnets utveckling och
poängterar vikten av barnets möte med den verklighet vi lever i. De menar också att de minsta barnen av naturen inte är ämnade att sitta inomhus. De är inte skapta för att sitta stilla inne i flera timmar. Istället ska barnen vara ute, uppleva och lära genom att röra kroppen så att alla sinnen får aktiveras. Författarna skriver att kroppsrörelse, sinnena och det mentala uppvaknandet är beroende av varandra.
Barnens meningsskapande i naturen har positiva effekter genom att skapa fler
möjligheter till upplevelsebaserat lärande och att barnen mår bra av att vistas i naturen.
Det går hand i hand med vår svenska förskoletradition som innefattar att spendera mycket tid utomhus och i naturen (Klaar och Öhman, 2014). Cathrine Melhuus (2012) lägger ytterligare vikt vid utomhusvistelse för barnen i förskolan då hon menar att utomhuspedagogiken realiserar kulturella värderingar vi har i samhället, samtidigt som naturen verkar som en neutral plats där det från början inte finns några sociala
strukturer.
2.5 Grön flagg
Grön flagg är ett lärandeprogram för hållbar utveckling genom organisationen Håll Sverige Rent. Grön flagg är den svenska versionen av det internationella lärandeprogrammet Eco-schools (Håll Sverige Rent, 2020).
Syftet med programmet är att ge lärare verktyg för att skapa intresse och handlingskraft hos elever inom hållbar utveckling. Lärandeprogrammet är uppbyggt som en 12
månader lång resa. Man börjar med att utse ett råd på förskolan som styr arbetet.
Därefter görs en kartläggning för att undersöka vilka mål man vill arbeta mot. Sedan skapas en plan som kopplas till olika teman, läroplansmål och de globala målen som sedan följs av genomförandet. Genomförandet dokumenteras i grön flaggs egna verktyg där förskolan lägger in sina aktiviteter och inspireras av andra grön flagg förskolor. I slutet av resan görs en utvärdering och arbetet skickas in till Håll Sverige Rent för att bli bedömt. Om arbetet blir godkänt så har förskolan blivit grön flagg-certifierad (Håll Sverige Rent, 2020).
Lärandeprogrammet grön flagg kom till Sverige år 1996 som ett resultat av att samhällets engagemang för hållbar utveckling. Läroplanerna förändrades och det tillkom fler mål för hållbar utveckling. Allt fler förskolor började arbeta för att bli grön flagg certifierade förskolor (Breiting och Wickenberg, 2010).
När de svenska förskolorna använt sig av lärandeprogrammet under en tid började det studeras skillnader i vad barnen visade för kunskaper i hållbar utveckling på certifierade och icke-certifierade förskolor. Det visade sig då att barn på grön flagg-certifierade förskolor hade en bredare förståelse. Pedagoger på dessa förskolor ansåg att det var viktigt att barnen fick utforska, ställa frågor och själva leta efter fakta (Ärlemalm- Hagsér och Sundberg, 2016). Som nämnts tidigare i denna studie så är dessa punkter ett kännetecken för pluralistisk undervisningsstrategi som forskarna menar är en effektiv metod i undervisningen för hållbar utveckling (Hedefalk et. al., 2020; Hedefalk, 2014;
Hedefalk et. al., 2014). Därför utvecklas en förståelse för att det finns ett samband mellan de tre dimensionerna av hållbar utveckling (Ärlemalm-Hagsér och Sundberg, 2016).
Studien av Ärleman-Hagsér och Sundberg (2016) kritiseras av Borg (2017) som nekar till att det finns skillnader mellan barns kunskaper hos certifierade och icke-certifierade förskolor. Hon påpekar att det är svårt att mäta skillnader på kunskaper hos barn på förskolor som är certifierade och förskolor som inte är det. Det är svårt att hitta en metod för att mäta skillnader och samtidigt skapa en studie med hög reliabilitet. För att det ska var möjligt att avgöra skillnader måste det finnas deltagare med från hela landet och att det är en stor variation av åldrar på barnen.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer det att beskrivas om hur information om hållbar utveckling i förskolan tagits fram. Studien har sedan jämförts med tre studier från olika författare som kommer att presenteras i detta kapitel.
I början av arbetet med denna studie söktes information kring hållbar utveckling i förskolan. I bakgrunden för denna studie var det tänkt att ge läsaren en inblick i vad hållbar utveckling och dess tre dimensioner innebär. Information om Agenda 2030, läroplanen för förskolan samt Grön Flagg har inhämtats från internet. I bakgrunden ingår även presentation av begreppet mediering där informationen inhämtats från litteratur. Den tidigare forskningen har inhämtats dels från litteratur men mest från
databasen Discovery. De sökord som använts i databasen var: outdoor play, education, preschool teacher, preschool, sustainable development, teaching samt Grön Flagg.
Ärleman-Hagsér och Sundberg (2016) har gjort en studie med syftet att utveckla kunskap om vad lärande för hållbar utveckling är samt undersöka hur förskolor genomför sin undervisning med fokus på lärande för hållbar utveckling. Studien resulterade i att pedagoger lägger stort fokus på miljöfrågor i undervisningen. Det har man kommit fram till då studien visar att källsortering, återvinning samt avfall och skräp är några av de vanligaste associationerna. Några andra associationer som
nämndes, men inte lika vanliga, var ekosystem, framtiden och hushållande av resurser.
Något som nämndes väldigt lite av i studien av Ärleman-Hagsér och Sundberg (2016) var barnens möjligheter till att föra fram sina åsikter och använda kritiskt tänkande kring hållbar utveckling. Man har därför dragit slutsatsen att normativ
undervisningsstrategi är vanligare än pluralistisk undervisningsstrategi hos de förskolor som deltagit i denna studie.
I studien av Ärleman-Hagsér och Sundberg (2016) har man kommit fram till att det läggs större fokus på den ekologiska dimensionen jämfört med den sociala och ekonomiska dimensionen. I det insamlade materialet har man sett att det är väldigt vanligt med naturmöten, egen odling och källsortering. Respondenterna har uppgett att de sällan lägger fokus på resursfrågor inom den ekonomiska dimensionen. Dessutom är det sällan det sker projekt med socialt fokus enligt respondenterna.
Ärleman-Hagsér och Sundberg (2016) nämner slutligen i sin studie att det finns ett behov av att göra ytterligare undersökningar kring förståelsen av vad lärande för hållbar utveckling är. De nämner att det har varit svårt att mäta i vilken utsträckning barnen har fått vara delaktiga och kritiskt granska hållbarhetsfrågor. Detta eftersom man i denna studie fått uppfattningen av att pedagoger inte kopplar undervisningsstrategier till lärande för hållbar utveckling.
Förskollärares förståelse av begreppet hållbar utveckling har ofta visats vara begränsad eller missförstådd (Furu, Wolff och Suomela, 2018). I deras studie gjordes en
undersökning för att se vad lärarstudenter hade för associationer till begreppet hållbar utveckling. Det visade sig att hela 63% av respondenterna bara hade fått med mellan 1–
10 associationer. 17 av dessa svar var så pass begränsade att författarna ansåg att respondenterna inte förstått begreppet alls eller att de helt missförstått vad hållbar utveckling är.
En orsak till det kan enligt författaren vara att lärarutbildningar tenderar att erbjuda både olika kurser och olika antal undervisningstimmar vad gäller hållbar utveckling. I studien av Furu, Wolff och Suomelas (2018) visar resultatet att det skiljer allt ifrån en enda föreläsning om hållbar utveckling och upp till 28 timmars undervisning i de olika lärarprogrammen som studerats.
En annan viktig del som tas upp i studien är att 3 av de 8 universitet som undersöktes, endast erbjöd utbildning inom social och kulturell hållbarhet, 3 andra erbjöd utbildning inom ekologisk hållbarhet och bara 2 av 8 universitet erbjöd utbildning inom alla 3 områden av hållbar utveckling.
Ännu en forskare som gjort en studie på de tre olika dimensionerna inom hållbar utveckling är Kahriman-Özturk (2012). Hon har använt sig av dimensionerna
Ekologisk-, Ekonomisk- och Social hållbarhet, och mer specificerade diskurser så som de 7 RE-orden (Reduce, Reuse, Respect, Rethink, Reflect, Recycle & Redistribute) för att analysera och kategorisera upp sitt resultat när hon ville ha svar på hur förskolebarn såg på hållbar utveckling. De tre RE-orden delades upp inom de tre olika
dimensionerna. Reduce och Reuse tillhörde den Ekologiska dimensionen, Respect, Rethink och Reflect tillhörde den Sociala dimensionen och Recycle och Redistribute tillhörde den Ekonomiska dimensionen.
Enligt resultatet i studien av Kahriman-Özturk (2012) kände barnen till alla RE-orden förutom tre. De nämnde ingenting alls som berörde Redistribute, Reflect eller Rethink.
Författaren menar då att barnen inte berör alla tre dimensionerna fullt ut som de borde göra under sin utbildning och att detta är en brist i undervisningen.
4. Teoretisk ansats
Som teoretisk ansats bygger denna studie på modellen Cone of Experience (Davis och Summers, 2014). Denna modell har valts då den på ett pedagogiskt sätt beskriver effekten av olika metoder i undervisningen.
4.1 Cone of Experience
Vad gäller redovisning av förskollärarnas metoder så har denna studie inspirerats av modellen The Cone of Experience. Modellen skapades av Edgar Dale år 1946 och har använts för att hjälpa lärare att utforma utbildningarna. Modellen visar vilken effektivitet olika undervisningsmetoder har. De metoder som är längst ner i modellen är konkreta och har högst effekt på lärandet medan de högre upp i modellen är abstrakta och har sämre effekt. För mer tydlighet så beskrivs hur mycket man bör minnas i procent. Den mest konkreta typen av aktivitet är upplevelsebaserad och där minns man 90 % av det som förmedlas. I aktiviteter där man deltar skriftligt och muntligt i diskussion minns man 70 %, där man ser och hör minns man 50 %, där man enbart ser minns man 30 %, och i aktiviteter där man enbart hör minns man 20 %.
Genom den mest abstrakta aktiviteten längst upp i konen minns man 10 % av undervisningen (Davis och Summers, 2014).
Figur 1. Fullständiga Cone of Experience
Modellen har använts på studenter vid en yrkesutbildning där de fått svara på frågor efter utbildningen om vilken effekt de upplevelsebaserade aktiviteterna haft på deras lärande. Upplevelsebaserade aktiviteter anses ha större effekt på lärandet. Modellen visar hur mycket barnet kommer ihåg beroende på vilken undervisningsmetod
förskolläraren använt. Det har bevisats att aktiviteter där barn praktiskt deltar är den typ av aktivitet som ökar inlärningen mest samt förmågan att använda sig av kunskapen i praktiken (Davis och Summers, 2014).
Teorin bakom Edgar Dales modell går att koppla till John Deweys teori learning by doing. Detta är en teori inom det sociokulturella perspektivet som liknar teorin för Edgar Dales modell. Med begreppet learning by doing menas att eleverna lär medan de gör och därmed får viktiga erfarenheter. De blir mer aktiva som deltagare i lärandet genom att använda sig av metoden (Dewey, 1966). Mekonnen (2020) skriver också att genom learning by doing så tar eleverna ansvar över lärandet och blir mer engagerade i sin egen lärprocess.
I denna studie har modellen använts för att bearbeta material som beskriver förskollärarens metoder i undervisningen. De olika metoderna har placerats ut i
modellen i enlighet med Edgar Dales metod. Eftersom modellen är kritiserad och att det inte finns relevant forskning där modellen tillämpas i förskolan så har vi valt att inte använda oss av de procentantal modellen relaterar till. Forskning menar att indelningen i procent är missvisande och har också funnit att det inte finns någon aktuell forskning som stödjer denna indelning i procent (Subramony, Molenda, Betrus och Thalheimer, 2014).
5. Metod
I detta kapitel kommer det att redogöras för valet av metod, därefter presenteras urval av metod och respondenter. Här kommer också genomförandet av studien att presenteras och sedan avslutas kapitlet med att redovisa databearbetningen.
5.1 Val av metod
Detta är en kvalitativ studie som använt intervjuer som metod för
insamling av material. Detta eftersom studien hade en empatisk ambition, nämligen att få en inblick i respondenternas egna upplevelser om arbetet med hållbar utveckling (Starrin och Svensson, 1994).
Till att börja med fastställdes vilka mål som fanns för denna studie och att frågorna var tillräckligt bra formulerade för att respondenternas svar i intervjun skulle var till användning för att nå till studiens mål. Bryman (2018) skriver om språkets roll i kvalitativ forskning. Han menar att man skapar ordning i samtalet med språket som verktyg. I denna studie fanns en del gränser att använda språket som verktyg då
intervjuerna var skriftliga vilket uteslöt möjligheten att ställa följdfrågor. Uppbyggandet av intervjun utgick ifrån begreppet indexikalitet, vilket syftar till att handlingen (ord och yttranden) är beroende av den kontext den befinner sig i. Detta gjorde att frågorna omformulerades ett antal gånger innan handling och kontext utgjorde en helhet och därmed skulle ge mer kvalitet i svaren ifrån respondenterna (se bilaga 2).
5.2 Urval
Då Sverige var drabbat av pandemin Covid-19 när denna studie utfördes så fanns det en del restriktioner kring personliga möten. För att följa restriktionerna valdes därför intervjuer som metod. Valet föll på skriftliga intervjuer för att
respondenterna skulle ha möjlighet att svara när de hade tid och behövde inte svara på hela intervjun vid samma tillfälle.
Grön flagg förskolor valdes medvetet ut då dessa har genomgått ett program och blivit bedömda samt certifierade för deras arbete med hållbar utveckling (Håll Sverige Rent, 2020). Av 35 tillfrågade förskolor samt att intervjuformuläret gjordes synlig på sociala medier så kunde det samlas in formulär från 15 respondenter. Samtliga respondenter var utbildade förskollärare som arbetat olika länge i tjänsten. Intervjuerna var tillägnad förskollärare vilket säkerställde att de som svarade hade kunskaper om förskolans läroplan och hållbar utveckling. Fördelningen av antal deltagare och år i tjänsten redovisas i diagrammet nedan.
Figur 2. Deltagare
5.3 Genomförande
En förfrågan skickades ut via mail om att delta i studien till rektorer på de utvalda förskolorna. Rektorerna frågade sina förskollärarutbildade medarbetare om intresse att delta i studien. En del rektorer valde sedan att förmedla kontaktuppgifter till sina medarbetare så att vi kunde ta kontakt med dessa för intervjufrågorna. Andra rektorer lämnade våra kontaktuppgifter till sina medarbetare och de i sin tur tog kontakt med oss. Efter att förskollärarna bekräftat sitt intresse av att delta i studien fick de en länk via mail där de kunde svara på intervjufrågorna.
Intervjun gjordes även synlig i sociala medier. Med andra ord publicerades dokumentet med intervjufrågorna på det sociala nätverket Facebook. Där finns forum om t.ex.
undervisning i förskolan där de som var intresserade fick möjlighet att svara på
intervjufrågorna och delta i vår studie. Bryman (2018) lyfter fördelar och nackdelar med intervjuer online och menar att även om det kan utgöra en risk att respondenterna inte fullföljer intervjun om den är för lång så kan det istället bidra till en längre tids engagemang, vilket gör att respondenterna kan vara mer eftertänksamma i svaren.
Eftersom studien gjordes på begränsad tid så har metoden varit praktisk för
tidsbesparande. Tiden lades på att noggrant formulera frågorna för att minska risken att de tolkades på fel sätt och att svaren skulle bli ogiltiga (Löfdahl et. al. 2014).
Respondenterna har fått möjlighet att svara anonymt på de skriftliga intervjuerna. Detta har medfört att materialet inte går att koppla till en person. I inledningen av den
skriftliga intervjun presenteras studiens syfte samt ett avsnitt om samtycke som respondenterna får ta del av. I detta avsnitt framgick det tydligt att det var frivilligt att
delta i intervjun och respondenten kunde när som helst avbryta sitt deltagande.
(Vetenskapsrådet, 2017).
5.4 Databearbetning
Intervjuerna samlades in och började att bearbetas genom en kvalitativ innehållsanalys. Det inbegriper att det sökts efter återkommande teman, variationer, strukturer och nyckelbegrepp (Starrin och Svensson, 1994). Genom analysen har vi gått igenom tre olika analysfaser. Den första fasen handlade om att gå igenom all data, bekanta sig med den och försöka finna väsentlig information och samtidigt få ett helhetsintryck av det material som samlats in. Fas två innebar upprepad läsning för att finna både likheter och skillnader i respondenternas svar på intervjufrågorna och i fas tre låg fokuset på att kategorisera de uppfattningar och beskrivningar som funnits.
För att studien ska utgå från god forskningsed så ska det material som inhämtats enbart användas till studien. Detta har respondenterna blivit informerade om i avsnittet om samtycke i den skriftliga intervjun. (Vetenskapsrådet, 2017).
Materialet började att bearbetas till den andra frågeställningen: Vilken/vilka dimensioner hamnar i förskoleverksamhetens fokus gällande arbetet med hållbar utveckling? Genom denna frågeställning ligger fokus på verksamhetens innehåll. Svaren delades in i
kategorier med koppling till studiens bakgrund och tidigare forskning. De kategorier som valdes var: värdegrund & ansvar, rörelse & hälsa, delaktighet & inflytande, upplevelsebaserat lärande, samspel och visad osäkerhet. Kategorin visad osäkerhet består av svar som t.ex. vi jobbar ej med detta eller vet ej. Materialet sammanställdes i ett diagram där man kunde utläsa olika förslag på innehåll i verksamheten. I diagrammet går att jämföra verksamhetens innehåll inom de olika dimensionerna. På så sätt
redovisar studien den dimension och innehåll från verksamheterna som hamnar mest i fokus.
Upplevelsebaserat lärande användes som kategori i både metod och innehåll men benämns då som “att göra”. Upplevelsebaserat lärande handlar om att lära i naturliga sammanhang (Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski, 2007) och ingår i den pluralistiska undervisningsstrategin där barnen tillåts utforska och själva leta efter fakta (Hedefalk et. al., 2020; Hedefalk, 2014; Hedefalk et. al., 2014). Upplevelsebaserat lärande kan också ske spontant då förskolans kultur innefattar att vara mycket utomhus där möjligheterna till utforskande vidgas (Klaar och Öhman, 2014). Enligt läroplanen ingår i förskolans uppdrag att ge barnen möjlighet att vistas i olika naturmiljöer (Skolverket, 2018).
Därefter bearbetades materialet till den tredje frågeställningen: Vad anser
förskollärarna att de saknar kunskapsmässigt för att bedriva en förskoleverksamhet med lärande för hållbar utveckling? Denna frågeställning har analyserats genom att dela in svaren i två kategorier; mer kunskap generellt samt specifik kunskap.
Till sist bearbetades materialet till den första frågeställningen: Hur ser arbetet ut med hållbar utveckling i förskolans verksamhet enligt förskollärares egna redogörelser och självskattningar? Utifrån denna frågeställning fokuserades det på att samla in svar som beskriver verksamhetens innehåll med koppling till undervisning för hållbar utveckling samt vilken metod förskolläraren använder i undervisningen. De metoder som hittades i enkäterna sammanställdes i en modell för varje dimension med inspiration från Cone of
Experience (se figur 1).
6. Resultat
Studiens resultat är indelat i tre avsnitt. Det första avsnittet, verksamhetens innehåll inom de tre dimensionerna av hållbar utveckling, svarar på den andra
forskningsfrågan gällande vilka dimensioner som hamnar i verksamhetens fokus.
Avsnittet redovisar genom diagram hur sammanställningen av verksamheternas innehåll ser ut på med koppling till hållbarhetens tre dimensioner. verksamhetens behov av utveckling,
Studiens andra forskningsfråga redovisas i det andra avsnittet, Förskollärarens metod i undervisningen med koppling till de tre dimensionerna. Detta avsnitt redovisar för vilka metoder i undervisningen som hittats i studiens insamlade data.
I det tredje avsnittet, verksamhetens behov av utveckling, redovisar resultatet för studiens tredje forskningsfråga om vad förskollärarna anser sig sakna för kunskap. I detta avsnitt redogörs det för vad förskollärarna vill lära sig mer om för att utveckla undervisningen i hållbar utveckling.
Inom de olika avsnitten finns tabeller som presenterar citat med koppling till
dimensioner, innehåll, metoder och kunskapsutveckling. Efter tabellerna redovisas en kort sammanfattning av hur citaten uppfattas i studien. Sedan avslutas kapitlet av en analys där studiens resultat kopplas till sociokulturella perspektivet.
6.1 Verksamhetens innehåll inom de tre dimensionerna av hållbar utveckling
Denna del av resultatet svarar på forskningsfrågan: Vilken/vilka dimensioner hamnar i förskoleverksamhetens fokus gällande arbetet med hållbar utveckling?
6.1.1. Sociala dimensionen
Figur 3. Tabell för verksamhetens innehåll inom sociala dimensionen Värdegrund
& ansvar
“Vi arbetar med sociala kompetensen och
värdegrunden för att skapa ett klimat där alla får vara en tillgång i gruppen.”
P1
“Vi använder oss av ett
inspirationsmaterial för pedagoger som är framtagen av UNICEF – barnkonventionen i en låda.”
P6 Delaktighet
& inflytande
“Barnen får ökad delaktighet i olika moment eller dylikt som rör dem.”
P12
“Vi utgår ifrån deras intressen och skapar aktiviteter och utmaningar utefter det.” P1
Rörelse &
hälsa “Att alla ska må bra och utvecklas i den takt vi har kapacitet och vilja till.”
P11 Upplevelse-
baserat lärande
“Vi arbetar just nu med lekgrupper, där barnen får prova leka rollek
tillsammans.” P8
“Vi uppmärksammar och firar FN- dagen varje år där vi pratar om vårt fadderbarn och hur den har det i sitt land.” - P7
Samspel “Att barnen lär sig lekkoder, att fungera i grupp, att stå på sig och säga ifrån.”
P2 Visad
osäkerhet -
I denna tabell presenteras ett urval av citat för kategorierna till verksamhetens innehåll inom den sociala dimensionen. Förskollärarna berättar att de arbetar med att skapa en positiv sammanhållning i gruppen och att barnen får känna sig delaktiga i
verksamheten. De undervisar om barnkonventionen och firar FN-dagen. De berättar också att leken är viktig där barnen får lära sig sociala koder. De berättar också att det är viktigt att främja god hälsa.
Inom den sociala dimensionen kan man genom diagrammet (se figur 6) utläsa att värdegrund och ansvar är en stor del av verksamhetens innehåll. Bland annat så har barnkonventionen visats vara ett innehåll som förskollärarna kopplar till den sociala dimensionen. Även delaktighet och inflytande var en kategori som nämndes ofta.
Samspel är en kategori som enbart infinner sig inom social hållbarhet om man utgår från intervjusvaren. Förskollärarna anser att det är viktigt att ge barnen förutsättningar att utveckla god förmåga att kommunicera och fungera i grupp.
De kategorier som enbart nämndes ett fåtal gånger är upplevelsebaserat lärande samt rörelse och hälsa. Upplevelsebaserat lärande användes att utveckla barnens sociala koder. En del av den undervisningen är att barnen ska få inta olika perspektiv genom
En kategori som inte nämndes alls i intervjusvaren var visad osäkerhet. Respondenterna har givit tydliga svar på alla frågor för den sociala dimensionen.
6.1.2. Ekonomiska dimensionen
Figur 4. Tabell för verksamhetens innehåll inom ekonomiska dimensionen Värdegrund
& ansvar “Vi försöker få barnen att vara rädd om det material vi har så att det håller som t.ex. spel och böcker. Vi talar om barn som har det svårt ekonomiskt och hur de kan ha det.” P2
“På ett enkelt sätt genom exempelvis att det räcker att ta ett papper för att torka händer, försöka ta så mycket mat som man orkar.” P3
Delaktighet
& inflytande “Vi återbrukar gamla saker och ger dem en ny funktion. T.ex. fick barnen ta med sig saker hemifrån som barnen sedan pysslar med i ateljén och skapar nya
produkter.” P12
“Barnen har en budget som denna termin är 5000 kr. Vi ritar egna hundralappar som vi sätter upp på en vägg. Vartefter barnen enas om inköp som gynnar alla barn på förskolan flyttar vi pengarna från kassa till inköp. Vi påvisar den ekonomiska effekten och pratar om vad sakerna är tillverkade av från början.” P10 Rörelse &
hälsa Upplevelse- baserat lärande
“Vi har pysslat med återvunnet material.” P7
“Vi har arbetat mycket med återvinning.” P12
Samspel Visad osäkerhet
“vet ej” P7 “gör ej detta just nu” P9
I denna tabell presenteras ett urval av citat för kategorierna till verksamhetens innehåll inom den ekonomiska dimensionen. De berättar att de vill utveckla ett ansvarstagande hos barnen där man inte tar mer material än vad man behöver. En del av lärandet är att barnen får vara delaktiga genom att t.ex. ta med saker hemifrån som de kan återvinna genom att skapa nya saker av dessa. På en del frågor i intervjun som t.ex. vilket mål de arbetar mot så har de svarat med en viss osäkerhet som t.ex. “vet ej”.
I den ekonomiska dimensionen kan man genom diagrammet (se figur 6) utläsa att det är upplevelsebaserat lärande som är den största kategorien. Undervisning om återvinning, resurssparande samt återbruk är vanligt förekommande. I dimensionen är också
kategorin värdegrund och ansvar en stor del av innehållet. Man arbetar mycket med att barnen ska bli konsumentmedvetna och vara rädd om materialet.
Det har även visats att man ger barnen delaktighet och inflytande i denna dimension.
Dock saknas det svar som kopplas till kategorierna rörelse och hälsa eller samspel.
Däremot fanns det en del svar för kategorin visad osäkerhet.
6.1.3. Ekologiska dimensionen
Figur 5. Tabell för verksamhetens innehåll inom ekologiska dimensionen Värdegrund
& ansvar “Vi pratar kring att visa respekt för allt levande t.ex. växter på gården, inte döda utan varsamt undersöka maskar och insekter vi hittar på gården.” P7
“Barnen ska bli medvetna om sin egen påverkan på sin närmiljö och samband i naturen.” P11
Delaktighet
&
inflytande
“Vi har tillsammans med barnen börjat rensa ut och plastsanera bland leksaker och material. Vi plockade plast på stranden.” P6
“Vi planerar medvetet aktiviteter för att skapa ett intresse hos barnen att delta och skapa egna goda vanor.” P9
Rörelse &
hälsa “Vi har gympa varje onsdag där vi anstränger våra kroppar, vi pratar kring en hälsosam livsstil både med träning och kost.” P7 Upplevelse-
baserat lärande
“Vi lär oss om naturen genom skogsbesök varje vecka.” P5
“Vi har även satsat på plantering detta år som kommer kunna kopplas till djur och människors behov. Vi kommer att ha två planteringslådor per hemvist på vår gård samt krukor och små växthus till inomhusmiljön.” P3 Samspel
Visad osäkerhet
“Inget detta år.” P6 “Vi har inget specifikt mål utifrån läroplanen för just det.” P1 I denna tabell presenteras ett urval av citat för kategorierna till verksamhetens innehåll inom den ekologiska dimensionen. De berättar att de arbetar med att barnen ska lära sig se samband i naturen och att visa respekt för allt levande. De berättar att barnen ska få möjlighet att lära sig vad en hälsosam livsstil är genom att regelbundet erbjuda
rörelseaktiviteter. Naturen och att odla har en given plats i denna dimension. De går till skogen regelbundet och får följa processen att odla både inomhus och utomhus. Även i denna dimension har de givit svar som förmedlar en viss osäkerhet.
I den ekologiska dimensionen är upplevelsebaserat lärande den största kategorin likställt med den ekonomiska dimensionen. Det upplevelsebaserade lärandet i denna dimension består bland annat av besök i naturen och att odla.
Kategorin värdegrund och ansvar var en stor kategori även i denna dimension. Man arbetar mycket med att lära barnen att värna om mångfald bland växter och djur samt att de blir medvetna om sina egna möjligheter att påverka genom ansvarstagande.
Barnen erbjuds delaktighet och inflytande genom gemensamt arbete för en god närmiljö. Enligt intervjusvaren arbetades det med att lära barnen vad en hälsosam livsstil innebär. Precis som i den ekonomiska dimensionen fanns en del visad osäkerhet även här.
Nedan presenteras ett diagram där den röda stapeln representerar den sociala
dimensionen, den blåa stapeln representerar den ekonomiska dimensionen samt den gröna stapeln som representerar den ekologiska dimensionen. På den vågräta linjen presenteras de olika kategorierna och den lodräta linjen redovisar antal svar i respektive kategori och dimension. Resultatet för denna forskningsfråga har delats in i den sociala, ekonomiska och ekologiska dimensionen.
Figur 6. Diagram för verksamhetens innehåll
6.2 Förskollärarens metod i undervisningen med koppling till de tre dimensionerna
Denna del av resultatet svarar på forskningsfrågan: Hur ser arbetet ut med hållbar utveckling i förskolans verksamhet enligt förskollärares egna redogörelser och självskattningar? Nedan kommer vi återgå till modellen Cone of Experience för att bearbeta insamlat material. Här har det fokuserats på att undersöka de olika metoder som gick att hitta i intervjusvaren. Dock har endast de metoder från originalversionen som nämnts i intervjusvaren använts i denna studie. Metoderna för undervisning som hittats i intervjusvaren och använts i de olika dimensionerna är att se och höra, att delta i diskussion samt att göra. Resultatet har sedan delats upp i den sociala, ekonomiska och ekologiska dimensionen.
Figur 7. Cone of Experience anpassad för denna studie
6.2.1. Sociala dimensionen
Figur 8. Tabell för metoder i undervisningen inom den sociala dimensionen Att se och höra “Teater, film, böcker och
lekar.” P2
Att delta i diskussion “Inom likabehandling arbetar vi aktivt med kompissolen som sitter uppsatt i varje hemvist samt i vår utomhusmiljö, där varje solstråle representerar barnens reflektioner kring hur man är en bra kompis.”
P3
“Pedagogerna stödjer barnen i arbetet genom att belysa olika händelser och startar upp med olika frågeställningar.” P11
Att göra i verkligheten “Vi arbetar just nu med lekgrupper där barnen får prova att leka rollek tillsammans.” P10
“Vi gör olika aktiviteter utifrån materialet, bland annat samarbetsövningar.”
P6
I denna tabell presenteras ett urval av citat för kategorierna till förskollärarens metoder i undervisningen inom den sociala dimensionen. De berättar att teater, film, böcker och lekar är en del av undervisningen. För metoden att diskutera så sker det diskussioner kring vänskap i denna dimension och det är vanligt att läraren ställer frågeställningar för att starta upp diskussioner. Barnens lek och olika styrda aktiviteter är de metoder som är kopplade till att göra i verkligheten.
Den metod som förskollärarna använder för undervisning i denna dimension har till stor del visats vara inriktad på lek och samarbete. Där är det metoderna att göra och att delta i diskussion som fått mest fokus. Diskussion har också visats vara en ofta använd
metod.
6.2.2. Ekonomiska dimensionen
Figur 9. Tabell för metoder i undervisningen inom den ekonomiska dimensionen Att se och höra “Vi läser böcker och ser
filmklipp om hur barn kan ha det i andra länder där det inte riktigt är som i Sverige” P2
Att delta i diskussion “Innan vi källsorterar ser vi till att skapa dialoger och reflektioner med barnen kring hur vi kan återanvända materialet.”
P10
Att göra i verkligheten “Vi har ordnat så att vi tillsammans med barnen kan sortera åtta sorters material på förskolan.” P3
“Vi sorterar skräp och går till återvinningscentralen med barnen. Vi återbrukar gamla saker och ger dem en ny funktion.” P6
I denna tabell presenteras ett urval av citat för kategorierna till förskollärarens metoder i undervisningen inom den ekonomiska dimensionen. De berättar att de läser böcker och ser filmer om hur barn har det inta andra länder. De berättar även att de diskuterar kring källsortering samt att barnen själva får möjlighet att källsortera och gå till
återvinningscentralen.
I denna dimension lades stort fokus på källsortering och att återbruka föremål.
Förskollärarna har använt sig av metoden att göra till största del, och att diskutera. Här använder man sig även av metoderna att se och att höra.
6.2.3. Ekologiska dimensionen
Figur 10. Tabell för metoder i undervisningen inom den ekologiska dimensionen Att se och höra “Filmer från UR att
diskutera.” P9
“Observationer av fåglar där barnen får lägga fram teorier som vi kan prova.”
P3 Att delta i diskussion “Observationer av fåglar
där barnen får lägga fram teorier som vi kan prova.”
P3
“Filmer från UR att diskutera.” P9
Att göra i verkligheten “Vi ser vad som händer i naturen samt plockar skräp.” P2
“Vi har gympa varje onsdag där vi anstränger våra kroppar.” P8
I denna tabell presenteras ett urval av citat för kategorierna till förskollärarens metoder i undervisningen inom den ekologiska dimensionen. De ser på film även i denna
dimension som de också diskuterar kring. De observerar djur och ställer teorier kring
det som de har uppmärksammat. Barnen får vara aktiva genom att plocka skräp och erbjudas rörelseaktiviteter.
Intervjusvaren visar att förskollärarna fokuserar på aktiviteter som upplevelser i naturen, skräpplockning och gymnastik. Detta är aktiviteter med koppling till metoden att göra. Till andra aktiviteter har man förutom att använda metoden att göra även använt metoderna att se och höra och att delta i diskussion.
6.3 Verksamhetens behov av utveckling
I detta avsnitt presenteras resultat kring den tredje forskningsfrågan: Vad anser förskollärarna att de saknar kunskapsmässigt för att bedriva en
förskoleverksamhet med lärande för hållbar utveckling? Svaren har delats in i två kategorier: saknad av mer kunskap generellt samt saknad av specifik kunskap.
Figur 11. Tabell för verksamhetens behov Saknad av mer kunskap generellt inom hållbar utveckling
Saknad av specifik kunskap inom hållbar utveckling
“Social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet ryms i olika aktiviteter, dessa delar känner jag inte att mina kollegor har koll på.” P4
“Den sociala delen glöms lätt bort även om vi arbetar med den men kallar den för något annat.” P4
“Gemensam samsyn bland personalen.”
P7
“Ja, ekonomiska dimensionen om man ska tänka utifrån denna enkät.” P10
“Vi upplever att vi behöver få in ett större perspektiv på barns delaktighet och inflytande.” P3
I denna tabell presenteras ett urval av citat för verksamhetens behov av utveckling. De berättar att det är osäkra på om kunskap finns hos alla i personalen och de saknar en gemensam samsyn. De berättar också att det är lätt att glömma bort den sociala
dimensionen och de i intervjun kommit fram till att de inte lägger särskilt stort fokus på den ekonomiska dimensionen. De vill även få in mer kunskap om hur de kan arbeta med delaktighet och inflytande.
6.3.1 Saknad av generell kunskap inom hållbar utveckling
Denna kategori redovisar vad förskollärarna anser sig sakna för kunskap generellt och är därför inte kopplad till någon specifik dimension. I intervjusvaren kan man se att respondenterna har olika förståelse kring vad lärande för hållbar utveckling är och att man inte riktigt litar på sina kollegors kunskaper.
6.3.2 Saknad av specifik kunskap inom hållbar utveckling
Denna kategori skiljer sig från den första genom att redovisa om det är något specifikt de anser sig ha mindre kunskap kring. Det kan t.ex. vara att de tycker någon av dimensionerna är svår att undervisa kring eller om de upplever att någon del i lärandet kommer i skymundan. I intervjusvaren kan man se att förskollärarna tycker att
de arbetar mindre med den sociala och ekonomiska dimensionen. De har också nämnt att de behöver lära sig mer om hur man får in delaktighet och inflytande i verksamheten.
7. Diskussion och slutsatser
Detta kapitel är indelat i tre avsnitt som är: resultatdiskussion, metoddiskussion samt slutsatser och didaktiska implikationer. I avsnittet resultatdiskussion presenteras studiens viktigaste resultat med koppling till studiens forskningsfrågor, tidigare forskning samt läroplanen. I metoddiskussion diskuteras för- och nackdelar med den metod som valdes. I slutsatser och didaktiska implikationer diskuteras hur man kan gå vidare med denna studie men även hur den kan hjälpa förskolläraren i olika frågor.
7.1 Resultatdiskussion
För att svara på studiens första forskningsfråga (Hur ser arbetet ut med hållbar utveckling?) så har resultatet gett oss svaret att metoden att göra är den som mest förekommer i undervisningen. Inom denna metod förekommer det bland annat
samarbetsövningar, barnen källsorterar och utforskar naturen. Ärlemalm-Hagsér (2016) menar i sin studie att normativ undervisningsstrategi är vanligast alltså när läraren förmedlar fakta till barnen. I vår studie har resultatet visat annorlunda, nämligen att pluralistisk undervisningsstrategi är den vanligaste, där barnen uppmuntras att använda sin fantasi och kreativitet samt att de får förutsättningar för att agera och göra sina röster hörda. I läroplanen (Lpfö 18) kan man även läsa att utbildningen ska ge barnen
möjlighet att utforska och ställa frågor vilket går att kopplas till metoden att göra och pluralistisk undervisningsstrategi. Att göra är även den metod som ger bäst effekt på lärandet enligt Cone of Experience (Davis och Summers, 2014).
Den andra forskningsfrågan för denna studie (Vad fokuserar förskollärarna på för innehåll i undervisningen med koppling till de tre dimensionerna?) har resulterat i att undervisning om värdegrund och upplevelsebaserat lärande är vanligast. Exempel på undervisning är sådan som utvecklar barnens sociala kompetens, att barnen får vara med och återvinna material, besök naturen samt att få prova att odla. Ärlemalm-Hagsér (2016) skriver i sin studie att det är väldigt vanligt med naturmöten, källsortering och egen odling i undervisinng för hållbar utveckling. Detta går även att koppla till
läroplanen (Lpfö 18) då läroplansmålen innefattar att utveckla förmåga att se samband i naturen och få kunskap om olika kretslopp.
Den tredje forskningsfrågan för denna studie (Vad anser förskollärarna själva att de saknar för kunskaper?) har resulterat i att de nämner att kunskaperna kring hållbar utveckling är ojämn i arbetslaget. De nämner också att de arbetar mest med den ekologiska dimensionen och att de saknar kunskap kring att undervisa om den sociala och ekonomiska dimensionen. Detta går att koppla till studien av Kahriman-Özturk (2012) som också menar att man lägger mer fokus på den ekologiska dimensionen.
Detta är något som har behov av utveckling då läroplanen (Lpfö18) belyser att
utbildningen ska ge barnen kunskaper inom alla tre dimensioner av hållbar utveckling.
Fokus på att lärandet sker genom upplevelsebaserad undervisning går att koppla till forskning av Hedefalk et. al. (2020); Hedefalk (2014); Hedefalk et. al. (2014) om pluralistisk undervisningsstrategi och undervisning med målrelationell process. Barnen får möjlighet att uttrycka sina tankar och idéer utifrån vad de upplevt i undervisningen som sedan är av betydelse för hur förskolläraren väljer att utveckla undervisningen. I bakgrunden för denna studie nämner också Dahlgren et. al. (2007) fördelarna med upplevelsebaserat lärande. I studien kan man se att dessa fördelar tas tillvara, då
förskollärarna använder sig mycket av upplevelsebaserat lärande. Detta för att kunskap och värderingar ska internaliseras hos barnen och bidra till ett hållbart lärande.
Genom att jämföra de tre modellerna för vilken metod som förskollärarna använder sig av i undervisningen för hållbar utveckling kan man tydligt se att det upplevelsebaserade lärandet dominerar inom alla de tre dimensionerna. En annan metod som är vanlig inom alla de tre dimensionerna är samtal. Förskollärarna som svarat på enkäterna lyfter både samtal till barnen och samtal med barnen som en metod som används mycket, likaså digitala medier som t.ex. filmvisning. Inom social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet är högläsning en vanlig metod, vilket inte fanns med alls som metod i undervisningen för ekologisk hållbarhet. Vid undervisning för ekonomisk hållbarhet så är
skrivande/tecknande en vanlig metod som förskollärarna använder sig av. Denna metod infann sig inte alls inom de andra två dimensionerna.
Upplevelsebaserat lärande är en av de kategorier som dominerar i tabellen för
verksamhetens innehåll. Man kan även se i modellerna för vilka metoder som används av förskollärarna att de flesta aktiviteter är upplevelsebaserade. Man kan därför utgå ifrån att upplevelsebaserat lärande utgör en stor del i av de metoder som används i undervisningen för hållbar utveckling. Diagrammet visar dock att sociala dimensionen inte innehåller upplevelsebaserat lärande som de andra två dimensionerna. Däremot är sociala dimensionen den enda dimensionen som ingår i kategorin samspel. Samspel skulle kunna gå att inkludera i upplevelsebaserat lärande då de lär sig t.ex. demokrati, sociala koder m.m. via upplevelser i leken. Leken har därför stor betydelse i lärandet för hållbar utveckling, liksom läroplanen tydliggör vikten av lek för barnens lärande
(Skolverket, 2018).
Något som det inte nämndes något alls om i intervjuerna var användandet av digitala verktyg. Digitala medier användes som metod men vi fick inte fram någon data kring att det användes digitala verktyg för att öka kunskapen om dessa. Digitala verktyg ingår i hållbar utveckling då agenda 2030 anser att kunskapen om dessa kan göra samhället mer effektivt och på sikt bidra till ekonomisk hållbarhet (Regeringskansliet, 2018). Vi vet inte ifall förskolorna inte jobbar med digitala verktyg alls eller om det enbart är så att de inte kopplar digitala verktyg till hållbar utveckling, Vi kan dock fundera över om det finns en okunskap kring att de digitala verktygen har en viktig position för hållbar utveckling.
Den ekonomiska dimensionen var den dimension där förskollärarna visade mest osäkerhet, vilket stödjer Kahrimans-Özturk forskning om vilken dimension som är minst bekant för förskolebarn. Genom kommentarerna från de skriftliga intervjuerna kan man utläsa att förskollärarna tycker att de arbetar med ekonomisk hållbarhet väldigt lite och att de tycker att den dimensionen inte är lika viktig som de andra. Detta visar också Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) vars studie visar att lärare ofta lägger mest fokus på miljöfrågor i arbetet med hållbar utveckling. Vi tänker att det också beror
ur denna dimension. Generellt verkar det finnas en okunskap om vad hållbar utveckling i förskolan innebär genom att se vad respondenterna har lämnat för kommentarer. En respondent har skrivit att kollegorna inte har riktig koll på hållbar utveckling utan tänker mest på källsortering när de hör begreppet. Det verkar också vara så att man har olika förståelse för hållbar utveckling då de skrivit att de önskar en gemensam samsyn bland personalen. Att det finns olika syn på begreppet hållbar utveckling går att kopplas till (Furu, Wolff och Suomela, 2018) som säger att det är vanligt att synen på hållbar utveckling styrs av de associationer läraren har till begreppet. Det som då gör det svårt att få en samsyn kring hållbar utveckling i arbetslaget kan bero på att någon t.ex. tycker en dimension är viktigare än en annan eller inte har tillräcklig kunskap om alla
dimensioner.
De låga resultaten kring rörelse och hälsa är skrämmande. Det står tydligt i läroplanen för förskolan att barnen ska erbjudas rörelseglädje och undervisas att förstå vikten av goda matvanor (Skolverket, 2018). Även agenda 2030 beskriver vikten av kultur och kunskap om rörelse och hälsa då det bidrar till hållbar utveckling inom alla dimensioner (Regeringskansliet, 2018). Genom detta resultat kan man fundera på om rörelse och hälsa är något som ingår naturligt i verksamheten och därför inte nämns i intervjuerna eller om de tycker att rörelse och hälsa är mindre viktigt i hållbar utveckling som är ett stort begrepp.
Kategorin delaktighet och inflytande visade också ett väldigt lågt resultat. Delaktighet och inflytande är en viktig del i hållbar utveckling då detta förhållningssätt ger barnen kunskap om samhällets demokratiska värden och kännedom om sina rättigheter
(Skolverket, 2018). Dessutom belyser agenda 2030 om vikten av att utbildning utformas på ett sätt som ökar kunskapen om demokrati (Regeringskansliet, 2018). Det har visats i kommenterarna från intervjuerna att förskollärarna är medvetna om att delaktighet och inflytande är viktigt för hållbar utveckling men att de kan bli bättre på att förankra det i verksamheten.
7.2 Metoddiskussion
Anledningen till att skriftliga intervjuer valdes som metod var att det kunde spara tid på att slippa transkribera svaren och istället få dem nedskriva direkt. Det gav också deltagarna tid att reflektera ordentligt över de frågor som ställts. En medveten nackdel med denna metod var att det inte fanns någon möjlighet att ställa motfrågor till respondenterna för att få mer utförliga svar. Därför lades det istället mycket tid på att konstruera rätt typ av frågor som reflekterades över ordentligt innan dessa skickades ut till respondenterna. Det fanns också en medvetenhet om att de svar som samlades in kunde vara baserade på vad de olika avdelningarna planerat eller skulle vilja göra och kanske inte vad de faktiskt åstadkommit under arbetet.
Det var endast 15 personer som var intresserade att delta i den skriftliga intervjun och dessa var förskollärare. Att intresset var lågt kan bero på att intervjun innehöll för många och för breda frågor och att respondenterna upplevde att det var för tidskrävande.
För att få fler respondenter till en undersökning kan man istället konstruera en enkät som är enkel att svara på. Ett annat alternativ är att lägga lite extra tid på datainsamling och använda sig av muntliga intervjuer. Dock hade dessa behövts ske online eller via telefon då covid-19 förhindrade personliga besök.
