Kan lärare påverka lärandemiljön så att elevers läsmotivation stärks?

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Kan lärare påverka lärandemiljön så att elevers läsmotivation stärks?

En kunskapsöversikt med fokus på grundskolans tidiga år

Can teachers affect the learning environment in order to strengthen students’

reading motivation?

An overview within current research focusing on the early years of primary school

Emilia von Feilitzen Sigrid Wikström

Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Karin Jönsson arbete i årskurs F-3, arbetsintegrerad Handledare: Eva Wennås Brante variant, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande, 15 hp

Datum för slutseminarium: 2021-08-04

2

Förord

Vi som skrivit denna kunskapsöversikt är Sigrid Wikström och Emilia von Feilitzen och vi är två lärarstudenter som går vår fjärde termin på det arbetsintegrerade lärarprogrammet med inriktning mot F-3 på Malmö universitet. Vi har tillhört samma grupp under båda de kurser i läs- och skrivutveckling som vi gått och delat många upplevelser och tankar om hur vi vill lägga upp svenskundervisningen när vi blir lärare. Vi gick alltså in i arbetet med ett redan existerande gemensamt intresse för hur lärare skapar en läsundervisning som ger engagemang och sammanhang men utan att försaka den färdighetsträning eleverna behöver.

Genom alla faser i arbetet - sökning, urval, skrivande och bearbetning - har vi tagit avstamp genom att gemensamt planera, bestämma och prioritera arbetet. Utifrån det har vi sedan delat upp arbetsområden som vi gjort enskilt. Vi har dock under den tiden suttit på samma fysiska plats eller hörts regelbundet under dagen för att kunna reda ut frågetecken och bolla idéer med varandra. När de individuellt fördelade uppgifterna avklarats har vi behandlat dem som gemensamma produkter. Vi har bearbetat allt tillsammans för att vi båda två på så sätt ska vara insatta i och nöjda med vår slutprodukt. Arbetet utgör därför en gemensam produkt i både helhet och delar.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Eva och våra kurskamrater, som under hela processen funnits där som oumbärligt stöd med respons och insikter.

3

Sammandrag

Läsning är en basfärdighet, avgörande för hur elever klarar sig både i skolan och i samhället. Tidigare forskning visar ett starkt samband mellan läsmotivation och läsförmåga. Denna kunskapsöversikt har som syfte att undersöka vilka faktorer i skolans lärandemiljö som stärker elevernas läsmotivation, med inriktning på de faktorer som läraren själv kan påverka i klassrumsmiljön i grundskolans tidiga år. För att besvara denna fråga har systematiska sökningar genomförts i databaser, vilket resulterat i tio studier som valts efter en noggrann kvalitets- och relevansgranskning.

Utifrån dessa forskningsresultat har sex faktorer som läraren kan påverka i lärandemiljön kunnat urskiljas som framgångsrika för att stärka läsmotivationen: den fysiska miljön, lärarens val av läsmaterial, samtal om böcker i dialog med eleverna, läraren som vägledare, kreativ bearbetning samt möjlighet till egna val. De generella slutsatser som dras är att inre läsmotivation uppstår i en lärandemiljö där elevers behov av självständighet, samhörighet och känsla av kompetens blir tillfredsställda i läsundervisningen och att lärare själva kan påverka lärandemiljön i den riktningen genom de faktorer som resultatet visar. Avslutningsvis diskuteras hur dessa slutsatser relaterar till undervisningspraktiken i dagens svenska skola och förslag på vidare forskning ges.

Nyckelord: grundskolans tidiga år, inre motivation, lärandemiljö, läsmotivation, läsundervisning

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Centrala begrepp 6

3. Syfte och frågeställning 7

4. Metod 8

4.1 Sökord 8

4.2 Informationssökning 9

4.3 Valda artiklar 10

4.4 Metoddiskussion 13

4.4.1 Relevansgranskning 13

4.4.2 Kvalitetsgranskning 13

4.5 Tematisk analys 14

5. Resultat 16

5.1 Klassrummet som en plats för läsning 16

5.2 Läsning av relevant innehåll 16

5.3. Dialog kring läsning 17

5.4 Läraren vägleder in i läsningen 18

5.5 Kreativa läsaktiviteter 19

5.6 Möjlighet till egna läsval 20

6. Slutsats och diskussion 22

6.1 Förutsättningar för inre motivation 22

6.1.1 Självständighet 22

6.1.2 Kompetens 23

6.1.3 Samhörighet 23

6.2 Konkreta möjligheter för yrkesverksamma lärare 24

6.3 Vidare forskning 25

7. Referenser 26

Bilaga 1. Tabell över de sökningar som gav relevanta resultat 29

5

1. Inledning

Läsning är en så kallad basfärdighet, som är avgörande för hur en elev klarar sig både i skolan och i samhället (SOU 2018:57; Taube, 2007). För lärare i grundskolans tidiga år är läsundervisning en självklar del av uppdraget (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11], 2019), och mycket av deras planering kretsar kring att lära eleverna läsa och utveckla deras läsförmågor. I PIRLS-testerna har ett nära samband mellan läsförmåga och läslust konstaterats (Westlund, 2019), vilket styrks av forskning där elever med negativ attityd till läsning blir allt sämre läsare upp i åldrarna eftersom de får mindre lästräning (Roe, 2014; SOU 2018:57).

Tyvärr observerar vi i vår yrkesverksamma vardag att motivationen till att läsa är låg hos de elever vi träffar. Vi ser hur elever väljer bort att läsa på sin fritid och känner ett motstånd inför skoluppgifter som involverar läsning. Det går i linje med den generella utvecklingen bland svenska barn (SOU 2018:57) och bådar illa inför deras kommande skolprestationer.

Vad är det då som avgör läsmotivationen? Forskning med fokus på family literacy visar på sambandet mellan språkstimulans och läslust, där elever från hem med engagerade och läsande föräldrar utvecklar läsmotivation (Roe, 2014; SOU 2018:57). Skolans kompensatoriska uppdrag innebär dock att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800), oavsett hemförhållanden.

Det är utifrån dessa funderingar vi landat i ämnet för uppsatsen. Vi vill ge våra elever lust, energi, motivation och självkänsla att både läsa på fritiden och fortsätta utveckla sin läsning inom skolans ramar. Hur gör vi det med de resurser vi har i skolan? I denna uppsats är det den frågan vi ställer till det aktuella forskningsläget.

6

2. Centrala begrepp

I denna kunskapsöversikt utgår vi från att läsning är förmågan att få ut betydelsen av ett tryckt och skrivet budskap, vilket då innefattar både avkodningen av symbolerna och förståelse av budskapet (Taube, 2007).

Attityd är en individs inställning eller förhållningssätt till en företeelse (Rosén, 2021).

Läsattityd innebär alltså vilken inställning och vilket förhållningssätt eleverna har till läsning som aktivitet.

Motivation är grundläggande för läsning enligt Guthrie och Wigfield och OECD (refererade i Skolverket, 2016). Motivation definieras av Kaufmann och Kaufmann (refererad i Roe, 2014) som de faktorer som aktiverar och upprätthåller ett beteende. Läsmotivation blir då följaktligen de faktorer som gör att en person aktiverar och upprätthåller ett läsande beteende, alltså konkret att personen läser mer. Av Boo et al. (2017) definieras motivation som individens önskan att delta i och utveckla sitt lärande, vilket i förhållande till läsning då kan tolkas som individens önskan att delta i läsning och utveckla sin läsning.

Motivation kan vidare delas in i inre och yttre motivation enligt Ryan och Deci (refererad i Boo et al., 2017 och Roe, 2014). När individen drivs av inre motivation deltar vi i en aktivitet för att det ger oss någon form av inre tillfredsställelse, vilket då är kopplat till individuella inre behov som att känna sig självständig, vara kompetent och känna samhörighet (Boo et al., 2017). Då upplever individen aktiviteten som engagerande och intressant (Roe, 2014). I denna kunskapsöversikt använder vi läslust som likvärdigt med inre motivation till att läsa.

När en individ drivs av yttre motivation deltar hen i aktiviteten för att uppnå ett specifikt mål (Roe, 2014). I skolans värld kan det bestå av yttre belöningar, såsom beröm, guldstjärnor och bra betyg (Boo et al., 2017).

Motivation är starkt kopplat till självbild (Roe, 2014). Självbild är tolkningar och uppfattningar av egna förmågor och personlighetsdrag, vilket då även inbegriper värderande tolkningar av egna förmågor (Taube, 2007). Självbilden kopplat till läsning, alltså elevens tolkning av sin egen läsförmåga och fallenhet för läsning, avgör hur eleverna beter sig i läs- situationer (Taube, 2007), till exempel gör en positiv självbild läsarna villiga att ta sig an utmaningar i sin läsning (Roe, 2014).

7

3. Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att redogöra för vad forskning säger om vilka faktorer i skolans lärandemiljö som läraren kan påverka för att stärka elevers positiva inställning, attityd och motivation till läsning i grundskolans tidiga år. Skolans lärandemiljö kan tolkas väldigt brett, men i denna översikt har vi valt att fokusera på de faktorer som den undervisande läraren kan påverka i sitt dagliga arbete inom klassrummets ramar. Vi tolkar lärandemiljö inte enbart som den fysiska plats där lärandet sker, utan även miljöns kommunikativa, sociala och relationella aspekter. Hur den avgränsningen gjorts med hjälp av sökord och senare relevansgranskning redovisas under metod-avsnittet nedan.

Denna kunskapsöversikt syftar alltså till att besvara frågeställningen:

● Vad säger forskningen om vilka faktorer läraren kan påverka, inom ramen för klassrumsmiljön, som stärker elevers läsmotivation i grundskolans tidiga år?

8

4. Metod

Detta är en kunskapsöversikt, vilket innebär att den metod vi använt oss av är en systematisk faktasökning (Skolforskningsinstitutet, 2019) av tidigare forskning i ämnet. Hur den gått till beskrivs i avsnitten nedan.

4.1 Sökord

Utifrån vår frågeställning identifierade vi fyra nyckelord; attityd, läsning, skola och klassrum. Vi utgick sedan från nyckelorden för att finna synonymer för att specificera och definiera dem ännu tydligare. De sökord vi kom att använda i våra frassökningar redovisas i Tabell 1 nedan.

De redovisas på engelska eftersom det var det främsta språket vi använde i sökningarna. Vi sållade bort artiklar rörande matematik.

Tabell 1. Sökord och sökfraser i första sökningarna.

Efter att vi gjort sökningar i databasen ERIC (se redovisning av sökprocessen i avsnittet nedan) gav en av deras funktioner oss uppslag till nya, ännu mer specifika sökord. De två översta fraserna slogs ihop till att mer specifikt behandla läsattityd och läsmotivation, och vi lade till en åldersspecificering. Vi testade även att söka efter specifikt svenska eller skandinaviska studier. I Tabell 2 återfinns de ändrade eller tillagda sökfraserna markerade med kursivt.

9 Tabell 2. Utvecklade sökord och sökfraser.

4.2 Informationssökning

Vi har i denna systematiska litteraturstudie använt oss av de av Malmö universitet rekommenderade databaserna SwePub, ERIC och ERC. I alla våra sökningar har vi begränsat oss till refereegranskat material.

Vi började i SwePub med sökningar på svenska. Våra sökningar gav inte några relevanta träffar. Vi fortsatte sedan i ERIC med sökord på engelska. Där fick vi ca 2600 träffar med våra första sökord (Tabell 1 ovan) och insåg att vi måste specificera oss. Först gjorde vi detta genom att söka efter skandinaviska eller svenska studier, vilket gav mycket få träffar. Vi fann några relevanta artiklar men det ringa antalet gjorde att vi sedan tog bort den sökfrasen och i stället begränsade oss till material som publicerats de senaste tio åren. Vi använde också databasens funktion med ämnesord och valde ut de som var relevanta för vår frågeställning.

Detta redovisas i Bilaga 1. I denna första fas baserades vårt urval på relevans för frågeställningen utifrån den information som vi kunde få genom titlar och abstract.

Därefter gick vi vidare till databasen ERC. Vi började med våra första breda sökord vilket gav ca 1700 träffar. På samma sätt som i ERIC började vi då begränsa oss till skandinaviska studier med en sökfras, vilket gav en mindre mängd relevanta resultat. Här använde vi även en breddning i databasen som heter “Apply equivalent subjects” för att hitta så mycket som möjligt i svensk eller skandinavisk kontext. Eftersom ERC:s funktion med ämnesord inte

10

gick att använda på samma sätt som den i ERIC fick vi här i stället modifiera våra sökfraser.

Vi använde då de ämnesord som vi fick föreslagna av databasen ERIC, vilket kan ses ovan i Tabell 2. “Early childhood education” gav enbart 9 sökresultat så den tog vi därefter bort.

Efter dessa sökningar hade vi 99 artiklar. Vi läste dessa artiklars abstract noggrannare för att göra ytterligare ett urval, nu utifrån att de skulle vara utförda i helklass och inte på elever som togs ut ur klassrummet för undervisning enskilt eller i mindre grupp. Det gav oss 32 artiklar som vi läste noggrannare för både relevans- och kvalitetsgranskning. De tio artiklar som vi slutgiltigt valde redovisas nedan. Tyvärr föll de få skandinaviska och svenska studier som vi funnit bort i den närmare granskningen. Vad denna granskning baserats på redovisas i avsnitt 4.4 nedan.

4.3 Valda artiklar

Här nedan redovisas de tio artiklar som vi slutligen valt ut i vår systematiska undersökning.

Studien Children’s Perceptions of Their Reading Ability and Epistemic Roles in Monologically och Dialogically Organized Bilingual Classrooms publicerades i Journal of Literacy Research år 2015 och är skriven av Maren Aukerman och Lorien Chambers Schuldt. Studien undersöker hur tvåspråkiga elever (n=40) i årskurs två upplever sin läskompetens i två olika klassrumsmiljöer i USA. I det ena klassrummet användes ett monologiskt kommunikationsmönster och i det andra ett dialogiskt. Under ett års tid gjordes observationer som dokumenterades genom fältanteckningar, ljud- och videoinspelningar, samt intervjuer med elever och lärare.

Resultatet av studien visade att oavsett läsförmåga ansåg sig eleverna i den dialogiska klassrumsmiljön sig som bra läsare i högre utsträckning än eleverna i den monologiska klassrumsmiljön.

Artikeln Creative literacy activities promote positive reading attitude in children learning English as a foreign language publicerades i Journal of Research in Reading år 2018 av Bonnie Wing-Yin Chow, Anna Na Na Hui och Barbie Hiu-Tung Chui. Syftet med studien var att se hur kreativa aktiviteter påverkade inlärningen av engelska som främmande språk, men de kreativa aktiviteterna visade sig även skapa positiv läsattityd. Studien utfördes i Kina på 90 andraårselever varav några agerade kontrollgrupp. Resultatet av den tio veckor långa studien fastställdes kvantitativt.

Determining the Academic and Affective Outcomes of Dyad Reading among Third Graders publicerades i Journal of Educational Research år 2020. I artikeln skriver Jacob D. Downs, Kathleen A. J. Mohr och Tyson S. Barrett om sin studie av vilka effekter dyadläsning kan ha

11

på elevers läsförmågor och läsattityder. I dyadläsning paras elever ihop med en starkare läsare som stöttar en svagare. Studien utfördes i USA på 219 tredjeklassare varav några agerade kontrollgrupp. Dyadläsningsaktiviteteten innefattade 15 minuter varje dag i 90 dagar. Data samlades in kvantitativt och visade att läsförmågan hos eleverna som fick göra dyadläsning hade förbättrats. Jämfört med kontrollgruppen hade dock läsmotivationen försämrats.

Studien Increasing Reading Comprehension and Engagement Through Concept-Oriented Reading Instruction är publicerad i Journal of Educational Psychology 2004 och skriven av John T.

Guthrie, Allan Wigfield, Pedro Barbosa, Kathleen C. Perencevich, Ana Taboada, Marcia H.

Davis, Nicole T. Scafiddi och Stephen Tonks. Syftet med studien, som varade dagligen i tolv veckor, var att se hur det påverkade elevers läsning att stötta elevernas motivation och kognitiva strategier i undervisningen. Eleverna (n=361), som gick i tredje klass i USA, delades in i tre grupper: en undervisades traditionellt och de två andra i läsförståelsestrategier, varav den ena gruppen gjorde det som en del av ett större tema. Data samlades in kvantitativt och visade att de elever som undervisats temabaserat hade högre läsmotivation i jämförelse med de båda andra grupperna. De som undervisats i läsförståelsestrategier hade även högre motivation än kontrollgruppen.

Book Access, Shared Reading, and Audio Models: The Effects of Supporting the Literacy Learning of linguistically diverse students in school and at home är en studie som undersöker om tillgång till böcker, läsning i mindre grupp och uppmuntran att läsa/lyssna om böcker hemma har effekt på läsinlärningen. Den är skriven av Patricia S. Koskinen och Irene H. Blum och publicerad i Journal of Educational Psychology år 2000. 16 förstaklasser (n=162) i USA delades in i fyra grupper, varav tre grupper hade tillgång till böcker i klassrummet och deltog i läsning i mindre grupp. Två av dessa grupper uppmuntrades till att läsa eller lyssna om texterna hemma. Den fjärde gruppen var kontrollgrupp. Data insamlades både kvalitativt och kvantitativt och interventionen pågick i 7 månader. Kvantitativt kunde ingen skillnad i motivation observeras mellan grupperna, men genom intervjuer med föräldrar, lärare och elever fastställdes en mer positiv läsattityd i de tre testgrupperna efter interventionen.

Artikeln Attitudes to Reading in English Primary Schools är skriven av Michael Lockwood och publicerades 2012 i English in Education. Han rapporterar om ett tvåårigt projekt där läsmotivationen undersökts på engelska grundskolor i Storbritannien. 35 skolor med sammanlagt 1400 femteklassare deltog genom att fylla i enkäter, varav 17 lärare följdes upp och intervjuades efteråt. Dessa lärare hade elever vars läsmotivation var högre än snittet och i resultatet redovisas de aktiviteter, förutsättningar och faktorer som kännetecknade deras undervisning, till exempel möjlighet till självbestämmande och interaktion.

12

I “We’re a little loud. That’s because we like to read!”: Developing positive views of reading in a diverse, urban first grade skriver Lindsey Moses och Laura Beth Kelly om sin studie utförd i sydvästra USA. Artikeln publicerades i tidskriften Journal of Early Childhood Literacy år 2018. Den genomfördes på 28 förstaklasselever under ett års tid. Genom en formativ experimentdesign undersökte de hur ändringar i läsundervisningen påverkade elevers läsmotivation.

Ändringarna modifierades utifrån vad som fungerat eller inte i gruppen. Undersökningen var kvalitativ och med stor mängd insamlade data har författarna kunnat visa konkreta exempel på hur engagemanget, intresset och motivationen ökat bland studenterna.

Studien Enhancing Motivation to Read and Reading Abilities in First Grade är publicerad i tidskriften Educational Psychology år 2020 och skriven av Einat Nevo och Vered Vaknin- Nusbaum. De har undersökt förändringar i läsmotivation och läsförmåga hos en förstaklass som deltog i en intervention för att skapa inre läsmotivation. Detta jämfördes med en kontrollgrupp och sammanlagt deltog 29 israeliska elever. Interventionen pågick under 6 månader och resultaten visade att testgruppens läsmotivation hade ökat, medan kontrollgruppen låg på samma gällande vissa aspekter och hade försämrats i andra. Data samlades in kvantitativt med hjälp av enkäter.

Using student voice to promote reading engagement for economically disadvantaged students är skriven av Clarence Ng och publicerad i Journal of Research in Reading 2018. I en mångkulturell fattig förort i Australien utfördes studien på en femteklass med 23 elever under ett läsår. Det är en fallstudie där de försöker skapa nya arbetssätt för att engagera barn från ofördelaktiga bakgrunder. Under studien gjordes förändringar kring den tysta läsningen utifrån elevernas egna förslag. Data samlades in kvalitativt och visade på att eleverna fick en mer positiv attityd till den tysta läsningen och kände sig mer självsäkra som läsare.

Artikeln “The Joy of Reading” - An Intervention Program to Increase Reading Motivation for Pupils with Learning Disabilities är skriven av Esther Tovli och publicerades i Journal of Education and Training Studies år 2014. Studien är utförd i Israel under ett år och har som syfte att visa på hur daglig intensiv lässatsning, i form av en mängd olika aktiviteter, kan ge effekt på elevers läsmotivation. I undersökningen medverkade elever (n=108) som hade svårare med läsning än medelnivån för andraklasselever varav hälften agerade kontrollgrupp. Studien är kvantitativ på så sätt att eleverna fick svara på enkäter, och kvalitativ genom att den även innehåller intervjuer med lärarna. I resultatet redovisas en tydligt högre läsmotivation hos de elever som ingick i lässatsningen i jämförelse med kontrollgruppen.

13

4.4 Metoddiskussion

I detta avsnitt redogörs för de kriterier och diskussioner som ligger till grund för vårt urval av artiklar. Vi har tagit hänsyn till studiernas relevans och kvalitet vilket redovisas i varsitt avsnitt.

4.4.1 Relevansgranskning

Vår relevansgranskning har först och främst gällt huruvida studierna utförts av lärare i helklass eller inte. Det var inte självklart för oss från början eftersom vi förstår att även aktiviteter, förhållningssätt eller annat som utförs i mindre grupp eller enskilt kan användas och ha bäring i helklass. De studier vi valt bort kan därför innehålla resultat som skulle kunna ge ytterligare inblick i ämnet, men som vi på grund av detta arbetes omfattning valde bort.

På grund av begränsningarna i frågeställningen, som ju kommer ur dess yrkesrelevans för oss och andra verksamma lärare, har vi även valt att sålla bort de artiklar som förutsätter någon form av större organisatorisk förutsättning på skolan. Exempel på detta är studier där hundar använts i läsundervisning och där eleverna provat specifika datorspel eller interaktiva e-böcker. Dessa och liknande interventioner skulle i de flesta fall kräva beslut från rektor eller huvudman, vilket inte är huvudfokus för denna studie.

Vi begränsade oss till de yngre åldrarna utifrån relevans för vårt yrke som lärare i grundskolans tidiga år och därmed är åtta av våra valda studier gjorda i årskurs 1-3. Två är gjorda i årskurs 5. Vi anser dem relevanta för att de ligger relativt nära i ålder och för att de organisatoriska förutsättningarna inte skiljer sig mycket från de yngre åldrarna. Vi valde bort studier på förskola eftersom förutsättningarna ser annorlunda ut där.

4.4.2 Kvalitetsgranskning

Som tidigare nämnts har vårt första kvalitetskriterium varit att det ska vara refereegranskat material, så kallat peer review, för att säkerställa att studierna granskats och godkänts av andra forskare inom samma fält. Det var en begränsning redan vid sökningarna i databaserna.

Därefter skedde den relevansgranskning som redogörs för ovan. När vi sedan hade kvar 32 refereegranskade och relevanta artiklar gjorde vi en noggrannare granskning gällande kvalitén. Vi började med att se över om tidskrifterna där artiklarna publicerats var etablerade och vetenskapliga och inte så kallade predatorer. Vi fann att en relevant artikel var publicerad i en möjlig predatortidskrift. Eftersom artikeln var så pass relevant för vår forskningsfråga gjorde vi då en noggrann granskning av författaren och fann att hon var en etablerad forskare

14

som var publicerad i flera ansedda tidskrifter. Efter samråd med handledaren valde vi ut denna som en av våra tio artiklar.

Därefter granskade vi innehållet i studierna noggrannare. Enstaka studier föll bort på grund av studiernas längd. De studier som enbart gällde interventioner på enstaka tillfällen eller veckor sållades bort. Vi är tveksamma till att så korta studier kan styrka att skillnaderna i resultatet faktiskt kommer av det som utförts i studierna. De studier vi valt ut har därför pågått under en längre period, som kortast 10 veckor och som längst två år.

För att komma så nära ett generaliserbart och användbart resultat som möjligt, anser vi att det ska vara tydligt och transparent vad som genomförts och hur det påverkat elevernas motivation. De kvalitativa studier vi valt ut är därför studier där resultatet baseras på rikliga mängder data från andra källor än undervisande lärare. Av de 32 artiklarna sållade vi således bort ett antal där författarna var lärare som själva beskrev sin egen praktik och resonerade kring vad som var bra med den eller hur de ansåg att den ökade elevernas motivation.

Även kvantitativa studier har sina begränsningar, eftersom de utförs vid ett enstaka tillfälle och enkäter är begränsade i hur de faktiskt kan mäta så komplexa fenomen som affektiva faktorer. Det innebär en begränsning av resultatets relevans för vår lärargärning, eftersom klassrumssituationen i varje land är beroende av sin specifika kontext med skolsystem, traditioner, kultur, befolkningens socioekonomiska status och andra samhällsfaktorer. De studier vi valt ut redogör dock tydligt för vilka enkäter och frågor de använt och på vilket sätt dessa vilar på vetenskapliga teorier om motivation, självbild och attityd till läsning.

4.5 Tematisk analys

Vi valde att visualisera vår tematisering med en tankekarta för att få överblick över de tio valda artiklarna. Därefter använde vi oss av tematisering såsom den beskrivs av Bryman (2018) där vi utgick från vår frågeställning. Enligt Bryman (2018) sker tematisering i fem steg.

Det första steget, att läsa igenom delar av artiklarna, hade vi redan gjort. Steg två var att koda materialet där vi med hjälp av frågeställningen letade efter svaret på två frågor: Vad i lärandemiljön ändrades i studien, och hur förändrades motivationen? Detta gav många spretiga koder på grund av att en majoritet av studierna beskrev stora interventioner där många saker i lärandemiljön ändrades.

Nästa steg i den tematiska analysen var att para ihop dessa koder till teman genom att söka efter liknande nämnare, vilket vi till en början gjorde genom att lista vilka typer av aktiviteter som studiernas interventioner innehöll: muntliga, skriftliga, individuella eller gemensamma. I

15

steg fyra identifierade vi över- och underrubriker, exempelvis gemensam läsning i grupp eller i par. Det sista och femte steget, där man kopplar ihop begrepp och teman, skedde under skrivprocessen. Då insåg vi att typen av aktivitet var en ytlig klassificering eftersom olika typer av aktiviteter kunde innehålla samma pedagogiska princip, exempelvis vägledning från lärarens sida. Då förändrade vi tematiseringen utifrån det.

16

5. Resultat

Vi presenterar nedan sex teman som belyser de faktorer i klassrummets lärandemiljö som läraren kan påverka och som visats ha stärkt eller undergrävt elevers läsmotivation.

5.1 Klassrummet som en plats för läsning

För att skapa en fysisk miljö som inbjuder till läsning är ett gediget klassrumsbibliotek centralt (Koskinen et al., 2000; Lockwood, 2012; Moses & Kelly, 2018; Tovli, 2014). Bland de skolor där Lockwood (2012) fann hög läsmotivation var en gemensam nämnare en klassrumsmiljö med lämpliga och intressanta texter, som var lättillgängliga och förevisades på ett intresseväckande sätt. Tovli (2014) menar i en av sina sammanfattande slutsatser att klassrumsbiblioteket är centralt för att förespråka läsglädje. I hennes studie var varje klassrum som tillhörde testgruppen utrustat med böcker från olika genre. Biblioteket var tillgängligt för eleverna under hela skoldagen och de fick låna med sig böcker därifrån till hemmet.

Även i Moses och Kellys studie (2018) gjordes klassrummet rikt på litteratur med 500 böcker i olika genre sorterade i lådor. Läraren höll varje vecka bokprat och “bokshopping”

där hen rekommenderade några favoritböcker och visade var de fanns. Eleverna fick därefter välja 6-10 böcker till den kommande veckan.

Ytterligare en studie som fastslår att en bokrik miljö är avgörande är den av Koskinen et al. (2000). Här hade alla tre testgrupperna som visade högre motivation och befästa läsvanor en bokrik klassrumsmiljö, till skillnad från kontrollgruppens oförändrade inredning. Även här användes boksamlingen som en utgångspunkt för gemensam läsning, vilket beskrivs mer i följande avsnitt.

5.2 Läsning av relevant innehåll

De valda studierna visar att texter med relevant innehåll stärker läsmotivationen. Lockwood (2012) fann att elever vars lärare hade kännedom om en bred repertoar av barnlitteratur, intresserade sig för vad eleverna valde att läsa och använde många olika typer av texter och böcker i sin undervisning visade hög läsmotivation. I Nevo & Vaknin-Nusbaums (2020) studie användes relevant och elevnära läsmaterial tillsammans med regelbundna besök på bibliotek som en del av den intervention som ökade läsmotivationen.

17

Just relevanta och elevnära texter var det som lärarna tog fasta på när de valde texter för sin läsning i mindre grupper i studien av Koskinen et al. (2000). Med hjälp av klassrumsbiblioteket observerade lärarna barnen och utifrån den informationen samt elevernas erfarenheter och läsförmåga valde lärarna texter för läsning i mindre grupp. Detta genomfördes i alla tre testgrupperna vilka visade högre motivation än i kontrollgruppen som inte valde läsmaterial på samma sätt.

I studien av Guthrie et al. (2004) visades att det ökade motivationen att använda läsmaterial som knöt an till en större helhet där texternas innehåll stod i fokus. Texterna var en del av ett större, djupare tema som eleverna arbetade med under en längre tid. Varje klass fick tillgång till ett “set” med böcker kopplade till temat, både faktaböcker och skönlitterära böcker. Dessa böcker var inte för skolan anpassade läromedel utan autentiska, utgivna böcker med intressant och engagerande layout och upplägg. I temat ingick även ett aktivt lärande i form av praktiska aktiviteter och experiment och undervisning i läsförståelsestrategier.

Utöver denna testgrupp inkluderade studien även en grupp som enbart fick läsförståelseundervisning utan att arbeta tematiskt. Resultaten visar att eleverna i tema- testgruppen fick betydligt högre motivation än både kontrollgruppen och testgruppen som fick läsförståelseundervisning. Författarna menar att litteraturen i ett tematiskt sammanhang har ett tydligt och relevant innehållsmål för eleverna och att det skapar engagemang (Guthrie et al., 2004).

5.3. Dialog kring läsning

Majoriteten av de valda studierna inkluderar någon form av dialog kring det eleverna läser.

Exempelvis nämner Lockwood (2012) utvecklandet av en “bokpratskultur” som en framgångsfaktor bland de skolor han studerat. Detta kan åstadkommas genom att avsätta tid på schemat till att elever och lärare får visa och berätta om böcker de läst (Moses & Kelly, 2018; Ng, 2018) och anordna större sociala evenemang såsom bokfester (Lockwood, 2012;

Moses & Kelly, 2018). Bokprat i form av dialog kring det som lästes har varit ett återkommande inslag i flera av de studier som vi granskat. Eleverna har fått möjlighet att diskutera det som de läst enskilt, tillsammans med andra elever eller det som läraren läst högt för eleverna.

I Tovlis (2014) studier stannade läraren upp under högläsningen och ställde öppna frågor till eleverna och gav dem möjlighet till en diskussion kring vad de tror skulle hända i boken.

Läraren uppmuntrade eleverna att utveckla sina svar oavsett relevans och att engagera sig i

18

varandras svar. Genom att tillsammans titta på illustrationer och andra centrala element hjälptes eleverna till djupare förståelse och engagemang. Liknande dialog under högläsningen utfördes i Koskinen et al.’s (2000) studie, men då i smågrupper istället för helklass. Formen för dessa boksamtal påminner om det dialogiska kommunikationsmönster som Aukerman och Chambers Schuldt (2015) beskriver i sin studie.

Aukerman och Chambers Schuldt (2015) studerade två klassrumsmiljöer där kommunikationen skilde sig åt. I båda klassrummen bedrevs boksamtal, men i ett av klassrummen skedde monologisk kommunikation och i det andra dialogisk. I den monologiska lärandemiljön pratade läraren 81% av lektionstiden, ställde slutna frågor, gav direkt respons på elevernas svar och förmedlade information. I den dialogiska lärandemiljön pratade läraren endast 44% av tiden genom att uppmärksamma elevernas svar och ställa följdfrågor som gav dem utrymme att utveckla sina tankar. Hen uppmanade dem även att ge respons på varandras idéer. Lärandemiljöerna visade sig påverka elevernas självbild. I den dialogiska lärandemiljön såg alla elever sig som goda läsare, oavsett läsförmåga. I det monologiska klassrummet såg enbart hälften sig som bra läsare, och en tredjedel som dåliga, med stor skillnad i självbild beroende på läsförmåga (Aukerman & Chambers Schuldt, 2015).

Att lyfta elevernas åsikter och idéer var även något som visade sig skapa engagemang i Ngs studie (2018). Läraren frågade varje elev individuellt om vad de gillade och inte gillade med den tysta läsningen, och presenterade ett förslag på ändringar utifrån deras svar. Under den tysta läsningen tog läraren också aktivt en annan roll med ett annat kommunikationssätt.

Istället för att sitta vid katedern och kontrollera deras beteende gick hen runt. Eleverna fick möjlighet att läsa upp favoritstycken ur sin bok, ställa frågor eller diskutera saker kring boken de läste för läraren. Hen tillät dem även att prata med varandra och läsa tillsammans, så länge de inte störde andra. Författaren menar att den förändrade lärarrollen och elevernas aktiva medbestämmande var avgörande för det ökade engagemanget bland eleverna (Ng, 2018).

I kontrast till detta har Downs et al. (2020) observerat en sjunkande läsmotivation som följd av ett dyadläsningsprojekt som innehöll inslag av diskussioner kring de lästa böckerna.

Där var lärarens roll under dyadläsningen “övervakande”, och författarna menar att instruktionerna behöver anpassas för att motverka minskad motivation.

5.4 Läraren vägleder in i läsningen

Dialog kring läsning som vi redogjort för i förra temat går till viss del in under detta tema med vägledning in i läsning, som i Koskinen et al.’s (2000) och Tovlis (2014) studier. I de

19

studierna fick eleverna föra samtal kring bilder och titel samt förutsäga historien. Lärarna i Tovlis (2014) studie hade även boksamtal efter avslutad högläsning. Berättelsens viktigaste delar och dramaturgiska struktur sammanfattades, men läraren öppnade även upp för resonemang kring känslor och åsikter. Eleverna uppmuntrades också till att värdera karaktärernas agerande och komma med egna förslag. Detta för att hjälpa eleverna att kunna orientera sig i en text och se den ur en helhetsbild.

Guthrie et al. (2004) beskriver en studie där eleverna undervisas i lässtrategier för att öka den inre motivationen till läsning. Saknas läsförståelse blir det omöjligt att skapa läsengagemang hos eleverna, menar författarna. Under en sexveckorsperiod undervisades eleverna i sex olika lässtrategier med en ny strategi varje vecka. Efter att eleverna lärt sig varje strategi var för sig avancerades aktiviteterna och strategier vävdes samman. Läraren modifierade strategierna utifrån varje elevs behov och fanns där för att stötta och guida eleverna genom processen. Texterna som användes var självvalda texter och för en av testgrupperna baserat på tema som klassen arbetade med. Motivationen ökade i båda de testgrupper som fick undervisning i lässtrategier i jämförelse med kontrollgruppen.

Tovli (2014) beskriver hur läraren läste högt ur en följetong för barnen i syfte att uppmuntra dem till självständig läsning, genom att de i efterhand kunde söka upp boken i klassrumsbiblioteket och själva läsa vidare. Även i Moses och Kellys (2018) artikel redogörs för hur läraren agerar modell för läsning när hen läste högt för att ge eleverna en förebild för läsflyt. I Koskinen et al.’s (2000) studie genomfördes också högläsning, men i mindre elevgrupper där eleverna läste om samma text som läraren precis läst högt. I alla tre testgrupper som medverkade i studien lades boken efter läsningen i en korg i klassrummet tillgänglig för eleverna att läsa under dagen. I två av de tre testgrupperna uppmuntrades eleverna att ta med någon av böckerna hem och läsa om den hemma. Ena gruppen erbjöds en kopia av samma bok medan den andra testgruppen fick en kopia av boken och tillhörande ljudbok. Det är ett tydligt exempel på hur lärare kan öka läsmotivationen genom att vägleda elever in i texten och på så sätt möjliggöra självständig läsning.

5.5 Kreativa läsaktiviteter

Chow et al. (2018), Lockwood (2012) och Tovli (2014) nämner alla vikten av att ha kreativitet som en generell ingång till läsundervisningen. Lockwood (2012) betonar vidare att de lärare som kunde stärka elevernas läslust gjorde det genom att tilldela dem uppgifter som var autentiska och öppna. Ett exempel på det är att få skriva egna berättelser och sedan läsa upp

20

dem för sina klasskamrater, vilket gjordes i Chow et al.’s (2018) och Nevo och Vaknin- Nusbaums (2020) studier.

Eleverna i testgruppen i Tovlis (2014) studie deltog i en mängd kreativa aktiviteter: de fick skapa reklam och annonser för böcker eller företeelser i dem, skriva egna slut på berättelser och delta i olika former av rollspel. De skrev egna dialoger som de visade upp, spelade upp händelser från böckerna, gick in i rollen som en karaktär eller i rollen som författaren. Även elever i Moses och Kellys (2018) förstaklass skrev egna manus och rollspelade i en egen bokgala.

5.6 Möjlighet till egna läsval

Eget val av bok för individuell läsning återkommer som en del av de motivationsskapande interventionerna i flera av studierna (Guthrie et al., 2004; Koskinen et al., 2000; Lockwood, 2012; Nevo & Vaknin-Nusbaum, 2020). I studien av Koskinen et al. (2000) fick eleverna välja vilken bok de ville ta hem för omläsning av de böcker som läraren redan läst med eleverna.

Inom den ram av temaarbete som var utgångspunkten i studien av Guthrie et al. (2004) fick eleverna fördjupa sig i ämnen inom temat baserat på intresse, och utifrån dessa egna val skapades “expertgrupper” som tillsammans läste en faktabok om det valda ämnet. I dessa egna val var dock läraren närvarande som stöd för att hitta böcker som passade i nivå och innehåll. Även eleverna i Moses och Kellys (2018) och Nevo och Vaknin-Nusbaums (2020) studier fick fördjupa sig utifrån intresse. Efter att antingen på egen hand eller i mindre grupp ha läst på om ett eget valt ämne höll de presentationer inför klassen om det de läst.

I Lockwoods (2012) intervjuer med de lärare vars elever visade hög läsmotivation framkom att eleverna inte bara fick påverka vad de själva skulle läsa på dessa skolor, utan även deltog i inventering och beställning av böcker. Andra framgångsfaktorer som observerades var frivilliga bokklubbar utanför skoltid och att lärarna värdesatte elevernas läsval på olika sätt. Även den lärare i Ngs studie (2018) som förändrade tystläsningsaktiviteten ökade valmöjligheterna för eleverna. De fick ta med sig eget läsmaterial såsom serietidningar, fick själva välja om de skulle läsa ensamma eller tillsammans och fick välja att sitta var de ville i klassrummet. När de lånade böcker från biblioteket fick de både välja fritt till sig själva och välja böcker som läraren skulle läsa högt. Intervjuer med eleverna visade att möjligheten till egna val fungerade som en kraftfull motivator.

21

I studien av dyadläsningens effekter (Downs et al., 2020) fick eleverna välja böcker till läsningen i par, utifrån ett urval med böcker baserat på den svagare elevens läsnivå. I valet av läspartner hade eleverna dock inget val till skillnad från i Ngs (2018) studie.

Dyadläsningsparen delades in efter läsnivå med en stark och en svag läsare, där den starka läsaren först läste högt och den svagare sedan skulle läsa samma text högt för den starka läsaren. Den starka läsaren skulle då hjälpa den svaga med uttal och förklaringar (Downs et al., 2020).

Eleverna i denna studie visade minskad läsmotivation och de fick även en specifikt negativ inställning till parläsning. Ngs (2018) och Downs et al.’s (2020) resultat kan då tolkas som att parläsning ökar motivationen om eleverna får välja läspartner själva, men minskar den när de tilldelas en läspartner. Moses och Kellys (2018) resultat går i samma riktning. Där erbjöds parläsning med valfri partner under morgonens läsningspass. Eleverna fick då instruktioner i hur de skulle coacha varandra och hjälpas åt att förstå budskapet i texten. I slutet av den interventionen kunde ökad motivation observeras.

22

6. Slutsats och diskussion

Vår generella slutsats utifrån vårt resultat är att inre läsmotivation stärks i en lärandemiljö där elevers behov av självständighet, samhörighet och känsla av kompetens blir

tillfredsställda i läsundervisningen. Resultatet pekar på olika konkreta sätt som den enskilde läraren kan arbeta på för att påverka lärandemiljön i denna riktning inom grundskolans tidiga år. I detta avsnitt diskuterar vi dessa slutsatser mer i detalj och vilka konkreta möjligheter det finns att arbeta på detta sätt för yrkesverksamma lärare i den svenska skolan. Slutligen föreslår vi vilken ytterligare forskning inom området som vi anser saknas och hur sådana studier skulle kunna genomföras inom ramen för ett kommande

examensarbete.

6.1 Förutsättningar för inre motivation

I vårt resultat ser vi att det är den inre motivationen som stärkts eller undergrävts genom förändringar i lärandemiljön. Inre motivation skapas enligt Reeve, Deci och Ryan (refererade i Boo et al., 2017) genom att tillfredsställa framför allt tre inre behov. Dessa tre psykologiska behov handlar om att känna sig och vara självständig, kompetent och del av en samhörighet.

6.1.1 Självständighet

Genom att få valmöjligheter att bestämma över sina egna handlingar skapas en känsla av självständighet. I resultatet syns det genom att eleverna själva fick välja vilken bok de ville läsa, om och vem de ville ha som läskompis och olika aktiviteter kring läsandet. När eleverna tilldelas autentiska, öppna och kreativa läsaktiviteter får de också möjlighet till val och självständiga uttryck. Vi tror även att tillgång till ett klassrumsbibliotek kan påverka elevernas känsla till självständighet genom att de själva under skoldagen kan ha möjligheten att botanisera bland en riklig mängd böcker.

Att ge eleverna självständighet kopplar vi till att läraren visar tilltro till eleverna och släpper på kontrollen, inte bara vid val av exempelvis böcker utan även i sin kommunikation och ledarroll. En tydlig kontrast till detta ser vi i den studie där läsmotivationen sjönk (Downs et al., 2020). Eleverna gavs också mer utrymme till självständighet i de studier där läraren bjöd in eleverna till dialog och visade intresse för vad de hade att säga.

23 6.1.2 Kompetens

När läraren lyfter elevernas svar, ställer följdfrågor och gör eleverna delaktiga i dialogen i klassrummet stärks inte bara känslan av att vara självständig utan även elevernas känsla av kompetens och tilltro till egen förmåga. Flera studier har använt sig av dialog kring böcker som vägledning in i läsning vilket vi tror stärker känslan av att vara kompetent eftersom det ger eleverna förförståelse för texten. När lärarna också väljer elevnära och relevanta texter ger det förutsättningar för eleverna att känna sig kompetenta. I Guthrie et al.’s (2004) studie utvecklades detta ytterligare. Arbetet med ett tema som eleverna var insatta i skapade förförståelse samtidigt som medvetet arbete med lässtrategier gav vägar in i texten.

Ett annat sätt att få eleverna att känna sig kompetenta är när de kan delta på lika villkor, som när läraren samlar information kring elevernas bokval och läsförmåga för att välja ut rätt bok till rätt läsare. Detta i kontrast till Downs et al.’s (2020) studie om dyadläsning där den starka läsaren inte fick läsa böcker på sin nivå utan böcker valdes utifrån den svage läsarens läsförmåga. Den tydliga uppdelningen mellan starka och svaga läsare gjorde att de båda läsarna inte deltog på lika villkor vilket undergräver känslan av kompetens.

6.1.3 Samhörighet

Det tredje och sista behovet för att uppnå inre motivation är att få känna samhörighet. I alla de valda studierna kan vi se inslag av någon form av gemensam aktivitet som bidrar till en känsla av samhörighet. Men för att elever ska kunna känna samhörighet i de gemensamma aktiviteterna är det viktigt att de deltar på lika villkor och får känna sig självständiga och kompetenta. Här blir det tydligt att de tre inre behoven går in i varandra. Exempelvis bidrar de faktorer som skapar en känsla av kompetens även till en känsla av samhörighet. Att få vara en kompetent deltagare i en grupp som arbetar med ett gemensamt innehåll, exempelvis i tematiskt arbete, skapar en känsla av gemenskap. I detta är lärarens kommunikationssätt, exempelvis hur hen lyfter elevernas svar och idéer, avgörande för att eleverna ska se sig som kompetenta och våga bidra till det gemensamma arbetet.

En känsla av delaktighet och samhörighet kan även skapas genom att läraren backar i sin ledarroll och ger mer utrymme till eleverna i kommunikationen. Då får eleverna ta del av varandras tankar och upplevelser, vilket skapar samhörighet och gemenskap när eleverna ser varandra som viktiga resurser. Ett närvarande klassrumsbibliotek kan också skapa samhörighet genom att eleverna kan titta på böcker tillsammans och dela med sig av boktips till varandra.

24

Vi kan dra slutsatsen att lärares arbete med inre motivation, där eleverna får de tre psykologiska behoven tillfredsställda i undervisningen, syns som en röd tråd i vårt resultat.

6.2 Konkreta möjligheter för yrkesverksamma lärare

Det intima sambandet mellan läsmotivation och läsförmåga tillsammans med både sjunkande läsmotivation och sämre resultat i lästester (SOU 2018:57) visar att skolan behöver ta sig an uppgiften att stärka läsmotivationen. Resultaten och slutsatserna i denna kunskapsöversikt ger både tydliga generella riktlinjer och många konkreta exempel på hur lärare i grundskolans tidiga år kan påverka lärandemiljön för att stärka läsmotivationen.

Vad finns det då för förutsättningar för lärare att ändra sin läsundervisning i denna riktning? Sedan 00-talet har internationella kunskapstester fått en framskjuten position i det offentliga samtalet (Pettersson & Wester, 2020), vilket påverkar lärares förväntningar på sig själva och varandra och styr läsundervisningen. Vi upplever att behovet av att mäta och utveckla elevers läsförmåga i relation till standardiserade test eller uppgifter ofta gör att satsningar på läslust nedprioriteras i klassrummet. Detta behov kommer även från huvudmän och skolledning. Enligt Skolverkets allmänna råd bör huvudmän och rektorer kartlägga, följa upp och dokumentera hur elever presterar i relation till målen (SKOLFS 2012:98). Ett sådant underlag tar mycket av lärares planerings- och undervisningstid och blir även det främsta mätinstrumentet för lärares undervisningsframgång. Samtidigt saknas rutiner, stöd och uppföljning för lärares arbete med läsmotivation. Det lämnas lärare ensamma med, i den mån de själva prioriterar det.

Skolan är även utsatt för nedskärningar och med det försämrad arbetsmiljö (Arbetsmiljöverket, 2017). De konkreta förutsättningarna för att ha exempelvis läsning i mindre grupp är begränsade när det saknas personal, lokaler eller material. Samtidigt går det att påverka stora delar av lärandemiljön utan dessa förutsättningar, vilket ses i delar av vårt resultat. Det inspirerar oss och vi tar med oss mycket från denna kunskapsöversikt in i vår egen undervisning. Vi upplever dock redan hur skolans stressiga miljö minskar lärares ork och lust att förändra sin undervisning och driva läslustprojekt på egen hand. Den höga personalomsättningen på många skolor (Lärarförbundet, 2020) gör också att lärare ofta tar över elevgrupper där ett nytt didaktiskt kontrakt behöver arbetas in, vilket kan ta tid.

Vi skulle vilja se satsningar på läsmotivation från högre nivå, exempelvis från skolors eller huvudmäns sida, med gemensamma rutiner för planering, stöd och uppföljning av elevernas

25

läsmotivation. En sådan satsning skulle kunna ta avstamp i de generella riktlinjer och konkreta exempel som denna kunskapsöversikt redogör för.

6.3 Vidare forskning

Vi konstaterade tidigt att det saknas svenska och skandinaviska studier av relevans för vår frågeställning. Det innebär att resultatet inte återspeglar de specifika förutsättningar som svensk skolkontext och det svenska skriftspråket innebär. Forskning på läsmotivation i Sverige eller andra nordiska länder skulle visa om de slutsatser vi drar är applicerbara i svensk kontext. Det saknas även forskning som undersöker yttre motivation och jämför effekten mellan stärkande av inre och yttre motivation. Sådana studier skulle exempelvis kunna jämföra två testgrupper där en grupp får beröm, guldstjärnor eller andra belöningar vid genomförd läsning, och en grupp deltar i läsaktiviteter för att stärka inre motivation.

En ytterligare aspekt som vi önskar forskning kring är hur tidig avkodningsförmåga relaterar till läsmotivation. Vår hypotes är att ju tidigare eleverna själva kan avkoda texter, desto roligare blir läsningen. Om detta stämmer skulle tidig intensiv avkodningsträning stärka läsmotivation. Samtidigt finns en risk att sådan undervisning skulle undergräva arbetet med inre motivation om de slutsatser vi drar i denna kunskapsöversikt inte beaktas.

I vårt kommande examensarbete skulle vi därför vilja undersöka detta inom ramen för våra utbildningsanställningar. Syftet skulle vara att undersöka hur tidig intensiv avkodningsträning påverkar läsmotivationen i jämförelse med medvetet arbete för stärkandet av den inre motivationen utifrån de slutsatser som dras i denna kunskapsöversikt. Den mer specifika forskningsfrågan skulle lyda: Om två elevgrupper tar del av var sin typ av svenskundervisning, där den ena får avkodningsträning och den andra arbetar med motiverande läsaktiviteter, vad blir resultatet i läsmotivation efter genomförd intervention?

Vi tror att ett tillförlitligt resultat kräver att interventionen genomförs under en längre period, som minst en termin, och sker i förskoleklass eller årskurs 1.

26

7. Referenser

Arbetsmiljöverket. (2017). Projektrapport för Arbetsmiljöverkets nationella tillsyn av skolan 2013- 2016. Stockholm: Arbetsmiljöverket.

Aukerman, M., & Chambers Schuldt, L. (2015). Children’s Perceptions of Their Reading Ability and Epistemic Roles in Monologically and Dialogically Organized Bilingual Classrooms. Journal of Literacy Research, 47(1), 115–145.

https://doi.org/10.1177/1086296X15586959

Boo, S., Forslund Frykedal, K. & Thorsten, A. (2017). Att anpassa undervisning: till individ och grupp i klassrummet. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Tredje upplagan). Stockholm: Liber.

Chow, B. W.-Y., Hui, A. N. N., & Chui, B. H.-T. (2018). Creative Literacy Activities Promote Positive Reading Attitude in Children Learning English as a Foreign Language.

Journal of Research in Reading, 41(2), 278–289. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12096

Downs, J. D., Mohr, K. A. J., & Barrett, T. S. (2020). Determining the Academic and Affective Outcomes of Dyad Reading among Third Graders. Journal of Educational Research, 113(2), 120–132. https://doi.org/10.1080/00220671.2020.1755615

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K. C., Taboada, A., Davis, M. H., Scafiddi, N. T., & Tonks, S. (2004). Increasing Reading Comprehension and Engagement through Concept-Oriented Reading Instruction. Journal of Educational Psychology, 96(3), 403–

423. http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1037/0022-0663.96.3.403

Koskinen, P. S., Blum, I. H., Bisson, S. A., Phillips, S. M., Creamer, T. S., & Baker, T. K.

(2000). Book Access, Shared Reading, and Audio Models: The Effects of Supporting the Literacy Learning of Linguistically Diverse Students in School and at Home. Journal of Educational Psychology, 92(1), 23–36. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.23

27

Lockwood, M. (2012). Attitudes to reading in English primary schools. English in Education, 46(3), 228–246. https://doi.org/10.1111/j.1754-8845.2012.01132.x

Lärarförbundet. (2020). Sverige behöver fler lärare! Hämtad 2021-02-15 från

https://www.lararforbundet.se/artiklar/lararbrist-sverige-behover-fler-lararedet.se

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. (2019).

Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-

kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och- fritidshemmet?url=996270488%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fcurriculum.htm%3Ftos%3D gr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor_5

Moses, L., & Kelly, L. B. (2018). ‘We’re a little loud. That’s because we like to read!’:

Developing positive views of reading in a diverse, urban first grade. Journal of Early Childhood Literacy, 18(3), 307–337. https://doi.org/10.1177/1468798416662513

Nevo, E., & Vaknin-Nusbaum, V. (2020). Enhancing Motivation to Read and Reading Abilities in First Grade. Educational Psychology, 40(1), 22–41.

https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1635680

Ng, C. (2018). Using Student Voice to Promote Reading Engagement for Economically Disadvantaged Students. Journal of Research in Reading, 41(4), 700–715.

https://doi.org/10.1111/1467-9817.12249

Pettersson, D. & Wester, A (2020). Skolan och världen - internationella kunskapsmätningar.

I U. P Lundgren, R. Säljö, C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare (s. 509- 546). Stockholm: Natur & kultur.

Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups.

Rosén, A-S. (2021). Attityd. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2021-06-21 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/attityd

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

28

SKOLFS 2012:98. Skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete för skolväsendet.

Stockholm: Skolverket.

Skolforskningsinstitutet. (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Solna:

Skolforskningsinstitutet.

Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad?. Stockholm: Skolverket.

SOU 2018:57. Barns och ungas läsning - ett ansvar för hela samhället. Betänkande av Läsdelegationen.

Hämtad 2021-05-28 från

https://www.regeringen.se/49f088/contentassets/39759a0cb5234aa08340c7243e371908/

barns-och-ungas-lasning--ett-ansvar-for-hela-samhallet-sou-201857.pdf

Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. (4. uppl.) Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Tovli, E. (2014). “The Joy of Reading”--An Intervention Program to Increase Reading Motivation for Pupils with Learning Disabilities. Journal of Education and Training Studies, 2(4), 69–84. https://eric.ed.gov/?id=EJ1055127

Westlund, B. (2019). Att undervisa för livslångt lärande: didaktiska perspektiv. (Första utgåvan).

[Stockholm]: Natur & Kultur.

29

Bilaga 1. Tabell över de sökningar som gav relevanta resultat

Datum Datab

as Sökord Begränsningar Antal

träffar Vald a artikl

ar 2021-

04-09 ERIC (motivation* or attitude* or confiden*) AND read*

AND (“primary school” or “elementary school” or “primary education” or

“elementary education”)

AND (classroom or intervention or strateg* or program* or improv*) NOT math*

AND swed* or scandinavia*

Peer review 18 3

2021-

04-15 ERIC (motivation* or attitude* or confiden*) AND read*

AND (“primary school” or “elementary school” or “primary education” or

“elementary education”)

AND (classroom or intervention or strateg* or program* or improv*) NOT math*

Peer review 2011-2021

“Students attitudes”

“Reading attitudes”

“Student motivation”

“Reading motivation”

“Self concept”

INOM DESSA:

“Early childhood education”

122 43

2021-

04-15 ERC (motivation* or attitude* or identit* or confiden*)

AND (read* or literac*)

AND (“classroom” or “primary school” or

“elementary school” or “primary education” or “elementary education”) NOT (math*)

AND scandinavia OR swed*

Peer review

“Apply equivalent subjects”

31 3

2021-

04-15 ERC ("reading attitude*" OR "reading motivation")

AND (“primary school” or “elementary school” or “primary education” or

“elementary education”)

Peer review 9 1

30

AND (classroom or intervention or strateg* or program* or improv*) NOT math*

AND "early childhood education"

("reading attitude*" OR "reading motivation")

AND (“primary school” or “elementary school” or “primary education” or

“elementary education”)

AND (classroom or intervention or strateg* or program* or improv*) NOT math*

Peer review 229 49