Hur vill elever visa sin kunskap?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Hur vill elever visa sin kunskap?

How to prove proficiency – the pupil´s view

Lorentz Björklund

Lärarutbildning 60 Poäng Examinator: Elisabeth Söderquist

Malmö Högskola

Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005

Sammanfattning

Björklund, Lorentz. (2005) Hur vill elever visa sin kunskap? How to prove proficiency –

the pupil´s view. Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen Malmö högskola

Syftet med detta arbete är att belysa hur elever vill visa sina kunskaper. Arbetet innehåller en undersökning av hur elever inom grundskola och gymnasieskola vill visa dessa.

I undersökningen framkommer att de flesta av gymnasieeleverna helst vill ha små delprov. Eleverna på högstadiet har inte en lika bestämd uppfattning och många av dem vill ha muntliga prov och hemprov. Ytterst få vill ha stora prov.

I arbetet diskuteras även användandet av olika alternativ till stora skriftliga prov.

Nyckelord: Alternativa prov, bedömning, lässvårigheter, prov, skrivsvårigheter.

Lorentz Björklund Handledare: Marie Leijon

Råssjö 2 Examinator: Elisabeth Söderqvist

Förord

Inför detta arbete hade jag siktet högt inställt. Jag ville fördjupa mig i provkonstruktion och bedömning. Tyvärr fick jag ändra min inriktning under arbetets början. Jag måste med sorg konstatera att litteratur om alternativa provmetoder inte är så lätt att finna. Trots intensiva sökningar i Bibliotekets databas, på Internet och bland examensarbeten hittade jag endast ett fåtal källor inom detta för mig intressanta område.

Detta fick mig att söka litteratur om hur elever vill visa sina kunskaper. Denna litteratursökning gav ett ännu sämre resultat. Jag bestämde mig ändå för att undersöka ”hur elever vill visa sina kunskaper” eftersom - såvitt jag vet - ingen tidigare berört denna frågeställning.

Tack

Tack alla elever, som med glimten i ögat har hjälpt mig med underlag till detta arbete.

Förlåt

Förlåt mig, mina barn, för att jag inte har haft tid att leka så mycket.

Författaren

INNEHÅLL SAMMANFATTNING _______________________________________________________________3 FÖRORD __________________________________________________________________________5 1 INLEDNING______________________________________________________________________9 1.1 BAKGRUND___________________________________________________________________10 1.1.1 Andra provformer __________________________________________________________11 1.1.2 Muntliga prov _____________________________________________________________11 1.1.3 Praktiska prov_____________________________________________________________12

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING_____________________________________________________12

1.2.1 Syfte_____________________________________________________________________12 1.2.2 Frågeställning_____________________________________________________________12

2 LITTERATUR ___________________________________________________________________13

2.1 SYNEN PÅ KUNSKAP ____________________________________________________________13

2.2 BEDÖMNING OCH BETYGSSÄTTNING________________________________________________15

3 METOD_________________________________________________________________________17

3.1 UTFORMANDET AV UNDERSÖKNINGEN ______________________________________________17 3.2 URVAL AV ELEVGRUPPERNA______________________________________________________18 3.3 BESKRIVNING AV ELEVGRUPPERNA_________________________________________________18 3.4 GENOMFÖRANDE_______________________________________________________________18 3.5 FRÅGESTÄLLARENS INVERKAN PÅ SVAREN___________________________________________19 3.6 BEARBETNING AV ELEVERNAS SVAR________________________________________________19 3.7 ETIK ________________________________________________________________________19 3.8 BORTFALL____________________________________________________________________20 3.9 TILLFÖRLITLIGHET _____________________________________________________________20

4 RESULTAT _____________________________________________________________________21

4.1 SAMMANSTÄLLNING____________________________________________________________21

4.1.1 Elever i grundskolans årskurs sju ______________________________________________22 4.1.2 Elever i grundskolans årskurs åtta _____________________________________________23 4.1.3 Elever i grundskolans årskurs nio _____________________________________________24 4.1.4 Elever på gymnasiets första årskurs ____________________________________________25 4.1.5 Elever på gymnasiets andra årskurs ____________________________________________26 4.1.6 Elever på gymnasiets tredje årskurs ____________________________________________27

5 DISKUSSION ____________________________________________________________________29

5.1 BAKGRUND___________________________________________________________________29 5.2 RESULTATET__________________________________________________________________29 5.3 ÖVERVÄGANDEN_______________________________________________________________29 5.4 NYA FRÅGESTÄLLNINGAR________________________________________________________30

5.5 KOPPLING TILL LITTERATUR______________________________________________________31 5.6 SAMMANFATTANDE SLUTSATS____________________________________________________32

LITTERATURFÖRTECKNING______________________________________________________33 BILAGA 1. FORMULÄR TILL GYMNASIEELEVERNA ________________________________35

1 Inledning

Jag har uppmärksammat att ett stort antal av de elever, som jag kommer i kontakt med i mitt arbete som karaktärsämneslärare, har svårt för att läsa och förstå skriven text. Min uppfattning är att elever, som har svårt för att läsa, ofta har problem med att skriva. Innebörden av detta är att eleverna har problem med att besvara provfrågor. Vissa elever förstår helt enkelt inte frågan vilket medför att de inte vet vad de ska svara på. Många elever kan överhuvudtaget inte formulera ett skriftligt svar. För att bättre kunna bedöma elever med läs- och skrivsvårigheter anser jag att alternativ till stora skriftliga prov behöver uppmärksammas mer.

Jag anser att det gammaldags Provet, provet med stort p i början, har ett antal brister: - Vissa elever blir uppjagade, nervositeten gör att allt låser sig för dem.

- Elever med dåligt självförtroende kan vara rädda för att svara fel och kanske hellre avstår från att besvara en fråga.

- Kunskaperna måste redovisas på plats, just då, med begränsad tid vilket kan medföra att eleverna svarar utan eftertanke.

- Följdfrågor kan inte ställas.

Naturligtvis har det gammaldags stora provet även sina fördelar. När det stora provet närmar sig börjar en del elever studera extra flitigt.

Ett prov ska hjälpa läraren att bedöma om och hur väl en elev uppfyller målen för en kurs. Detta medför att jag vid utformningen av ett prov kontrollerar mina provfrågor och det färdiga provet mot min egen kravlista. Nedan redovisar jag några av kraven på min lista:

- Tydlighet, det ska vara lätt för eleven att förstå uppgifterna. - Relevans, hur väl täcker de olika frågorna in målen?

- Nivå på frågorna: G, VG eller MVG?

- Är fördelningen av antalet frågor inom betygsnivåerna lämplig? - Hinner eleven klart på tillgänglig tid?

Till ovanstående får man väga in det faktum att det inte går att konstruera vare sig skriftliga eller muntliga frågor för alla mål. Går det till exempel att bedöma praktiska färdigheter med skriftliga prov?

Skolverket har under årens lopp genomfört insatser för att stödja en rättssäker och likvärdig betygssättning. Dessa insatser har dock enligt Skolverkets undersökningar inte

medfört önskat resultat varför Skolverket under våren 2004 publicerade en handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning.1

Enligt denna handlingsplan behöver lärarnas kompetens ökas och deras kunskap om det målrelaterade betygssystemet fördjupas. Trots den vikt som Skolverket lägger på en rättssäker och likvärdig betygssättning i denna handlingsplan och i sitt inspektionsarbete nämns i handlingsplanen inte något annat än skriftliga prov.

1.1 Bakgrund

De flesta vuxna har en bestämd uppfattning om bedömning och betyg, en uppfattning som vanligtvis grundar sig på deras eget minne av skolan. Lärare har ofta mycket bestämda åsikter om bedömning och betyg men enligt Skolverkets handlingsplan för likvärdig bedömning och betygssättning visade Skolverkets kvalitetsgranskning 2000-2001 på att det finns brister i hur lärare tillämpar kursplaner och betygskriterier.2 Vi kan även läsa att lärare lever kvar i det gamla relativa betygssystemet. Detta medför att elever blir bedömda på felaktiga grunder.

Att lärare lever kvar i det förgångna och bedömer elever på ett felaktigt sätt tas upp i en problemdiskussion i Broberg-Lawén, Lindgren och Runerius examensarbete om betygsunderlag. Författarna tar i arbetet upp ett problem som verkar finnas: att lärare på ett felaktigt sätt bedömer elever och sätter målrelaterade betyg med stöd av en felaktig tolkning av det gamla relativa betygssystemet.

Dessa lärare utgår då i huvudsak från skriftliga prov där man räknar poäng, och ger de elever som tillhör de 10% med högst poäng ett MVG-betyg. På liknande sätt får de elever som tillhör den grupp som ligger i intervallet 75-89% högst poäng ett VG, 50-74% får G, och slutligen får de med 1-49% ett IG.3

Per Andersson skriver i sin avhandling Att studera och bli bedömd om bedömningens roll i studier och undervisning.4 Författaren återger även delar av Wiggins diskussion om att proven sett från elevernas utgångspunkt har både moraliska och intellektuella

1 Skolverket 2004b 2 Skolverket 2004b 3

Broberg-Lawén, Lindgren & Runerius 2002 s 7. Anm. Under detta arbete har jag påträffat en liknande avart av bedömningsmall med liknande procentgränser: de elever som har 90-100 % av poängen får MVG, elever som har 75-89 % av poängen får VG, elever som har 50-74 % av poängen får G och de elever som har 1-49 % av poängen får IG.

4

brister. Wiggins ”menar att de vanliga formerna för prov och examinationer inte stämmer med aktuell kunskap om och inriktning på lärande och förståelse.”5

Per Måhl redogör i boken Betyg - men på vad? för några undersökningar utförda i slutet av 1980-talet. Dessa undersökningar påvisar vilken typ av frågor som används på prov. Undersökningarna visade att mellan 80 och 90 % av provfrågorna var faktafrågor.6

Jag jämför ovanstående stycken mot några av de mål som elever förväntas uppnå efter avslutad utbildning på till exempel Elprogrammet, där eleven efter avslutad utbildning ska ha: förmåga, förståelse, insikt, kunskaper och kännedom.7 Då är det för mig tydligt att flera lärare bedömer elevers kunskap på ett felaktigt sätt. Hur bedöms dessa kunskapsformer med enbart skriftliga faktafrågor?!

Varför är det då så svårt att förändra skolan? Och varför lever det gamla kvar? Ett svar är enligt Gerd och Gerhard Arfwedson skolsystemets storlek. För att en förändring ska slå igenom måste över 100 000 lärare tänka om.8

1.1.1 Andra provformer

Skolverkets skrivning i Lpf 94 nedan öppnar för andra provformer än den skriftliga:

Läraren skall vid betygsättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen, beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.9

1.1.2 Muntliga prov

Den provform som direkt nämns ovan är muntliga prov. Att använda muntliga prov i en språkutbildning är för de flesta självklart. Men det går även att använda muntliga prov i andra utbildningar. Fredrik Hansson och Daniel Mena har i sitt examensarbete på Malmö högskola tagit fram en metod för genomförande av muntliga prov i matematik A. I arbetet påpekar författarna vikten av en muntlig dialog där eleven ges möjlighet att uttrycka sina tankegångar.10

5

Wiggins 1993 enligt Andersson 2000 s 39

6 Måhl 1992 s 58 7 Skolverket 2000 8 Arfwedson 1991 s 60 9 Skolverket 1997a s 16 10

1.1.3 Praktiska prov

Praktiska prov används främst i utbildningar där eleven förväntas göra något med sina händer eller sin kropp. Idrott och hälsa är det ämne där alla elever bedöms med praktiska prov. I Skolverkets antologi Att bedöma eller döma har Claes Annerstedt skrivit om betygssättning i detta ämne. Där kan läsas om de stora krav som ställs på lärarens förmåga att observera vid praktiska prov och vikten av att systematiskt dokumentera sina bedömningar i någon form av journal.11

1.2 Syfte och frågeställning

1.2.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att belysa hur elever vill visa sina kunskaper.

Dessutom är min förhoppning att jag skall bli bättre på att ge eleverna möjlighet att visa sina kunskaper på det sätt som passar var och en bäst och att detta även skall öka medvetenheten hos mina kollegor.

1.2.2 Frågeställning

- Hur vill elever visa sina kunskaper?

- Hur kan det vanliga skriftliga provet ersättas?

11

2 Litteratur

2.1 Synen på kunskap

”Människan är ett nyfiket djur. Denna nyfikenhet riktar sig både mot henne själv och mot den värld hon lever i. Hon nöjer sig emellertid inte bara med att iaktta. Gjorde hon det, skulle nyfikenheten kunna stillas med hjälp av de fem sinnena. Nej, vi – eller åtminstone en del av oss – vill gärna också kasta en blick bakom skeendets kulisser: vi vill känna orsakerna till fenomenen”.12

Synen på kunskap och lärande har förändrats under de senaste åren, Skolverket skriver om detta i kommentarmaterialet Bedömning och betygssättning.13 I materialet beskrivs hur synen på kunskap har förändrats från den hierarkiska som i till exempel Blooms

taxonomi 14 via ”de fyra f:en” 15 till en mera holistisk syn på kunskap. Vidare kan i materialet läsas att det numera ses som ett problem att kunskapsformerna ovan tolkas som att lärande sker i en viss ordning istället för att lärande sker i flera olika former samtidigt vilket enligt materialet är den inom pedagogisk forskning idag gängse synen. De fyra f:en har utförligt beskrivits i Läroplanskommitténs betänkande skola för

bildning.16 Betänkandet utgör grund för de nuvarande styrdokumenten Lpo 94 och Lpf 94. I betänkandet beskrivs kortfattat det pedagogiska tänkande som har satt spår i dagens läroplaner samt de för synen på kognitiv utveckling viktiga teorierna från Piaget respektive Vygotskij.

Gunn Imsen skriver i Elevens Värld17 att Piagets18 teorier slog igenom på allvar inom pedagogiken under 1950- och 1960-talen och att Piagets teorier sedan dess präglat västerländsk pedagogisk psykologi. Imsen beskriver bakgrunden till Piagets teori, om hur Piaget kom i kontakt med Alfred Binet19 och hur han kom att intressera sig för de fel barn gjorde när de genomförde intelligenstester. Piaget menade att det fanns ett samband mellan felmönstret och barnens ålder. Piagets forskning ledde fram till ett antal grundbegrepp och till teorin om de fyra utvecklingsstadierna.20 Här kommer författaren med en varning ”Eftersom Piagets teori i vissa delar på det här området är 12 Holmberg 1971 s12 13 Skolverket 2001 s 13 14

Blooms taxonomi beskriver kunskapsformerna som en trappa vars steg leder mot fördjupad kunskap.

15

Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet

16 Skolverket 1997b 17 Imsen 1988 s 100-126 18 Piaget (1896-1980) 19

Alfred Binet, intelligenstesternas fader

20

mycket omdiskuterad, varnar vi för att dra alltför omfattande praktiska konsekvenser av den”. Imsen skriver att det som står fast i Piagets teori är att den vuxne inte kan

förmedla kunskap direkt till ett barn utan att barnet själv ska konstruera sin version av världen.

Piagets teorier fick på 1970- och 1980-talen kritik för den generella stadieteorin. I slutet på 1980-talet växte istället intresset för Vygotskij 21 och hans teorier.22

Enligt Stensmo23 visade Vygotskijs studier att ett barn utvecklas från att vara styrt av fysiska ting till att med hjälp av språket utveckla medvetenheten om sin omgivning och själv styra sina psykiska funktioner. Stensmo skriver att enligt Vygotskij är ett ord utan mening inte ett ord utan ett ljud. Enligt Imsen 24 har Vygotskijs teorier fått gehör i väst och används mycket inom pedagogiken.

Skillnaden mellan Piaget och Vygotskij ligger i hur de uppfattade relationen mellan tanke och språk. För Piaget kom tankeutvecklingen först, därefter språket. För

Vygotskij var tanke och språk två parallella ömsesidigt beroende processer.25

Kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Kunskaper fungerar som redskap, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Teoretisk kunskap är inte en avbildning av verkligheten utan en mänsklig konstruktion. Kunskap är på det viset inte sann eller osann i absolut mening, utan något som kan argumenteras för och provas. Kunskap finns alltid i ett sammanhang – en praktisk, social, språklig situation.26

Under punkt 2.1 Kunskaper i Lpf 94 kan läsas:

Skolan ska sträva mot att varje elev

Kan använda sina kunskaper som redskap för att - formulera och pröva antaganden och lösa problem - reflektera över erfarenheter

- kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden - lösa praktiska problem och arbetsuppgifter.27

21 Vygotskij (1896-1934) 22 Skolverket 1997b s39 23 Stensmo 1994 s 154 24 Imsen 1988 s 180 25 Skolverket 1997b s 38 26 Skolverket 1997b s 46 27

2.2 Bedömning och betygssättning

I Skolverkets Bedömning och betygssättning påtalas att kunskapssynen påverkar bedömningen av kunskap, vilka typer av kunskap som ska bedömas och hur underlaget för bedömningen upprättas.28 Denna skrift uttrycker även skillnaden i bedömning förr och nu. I det nuvarande målrelaterade betygssystemet ställs stora krav på att läraren är mer aktiv vid insamlande av underlag för bedömning än i det gamla relativa betygsystemet. Bedömningen ska även användas för att främja elevernas individuella kunskapsutveckling. I dag används bedömning till mer än att inbördes rangordna elever.29

Den bedömning som berör eleverna mest är den som görs för att sätta betyg på elevernas kunskaper. Denna bedömning är delvis av ett annat slag än i de tidigare betygssystemen och innebär att läraren ska bedöma om eleven har uppnått de i styrdokumenten ställda målen. Läraren ska även bedöma hur väl eleven har uppnått de ställda målen det vill säga läraren ska bedöma kvaliteten på måluppfyllelsen.30

"Betyg på avslutad kurs och efter en etapp skall sättas av läraren.” Denna mening inleder 3 § i 7 kapitlet av Gymnasieförordningen.31 I Likvärdig bedömning och

betygsättning32 skriver Skolverket i en kommentar till denna paragraf att innebörden av ovanstående är att ingen kan ändra det betyg som en lärare har satt.33 I kommentaren kan även läsas att betyg inte kan överklagas

Skolverket har i Likvärdig bedömning och betygsättning kommenterat bedömning och betyg på följande sätt:

Av skrivningarna i läroplanen framgår att betyg ska gälla kunskaper i kursen och att bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt. Det innebär i sin tur att närvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig ska vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås, till exempel i form av laborationsarbete.34

I läroplanen för gymnasieskolan står det att eleverna har ansvar och inflytande över sin utbildning. Detta innebär även att läraren har en skyldighet ”att redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker”.35 I Bedömning och betygssättning sägs att 28 Skolverket 2001 s 15 29 Skolverket 2001 s 16 30 Skolverket 2001 s 11 31 Gymnasieförordning (1992:394) Kapitel 7 § 3 (2001:56) 32 Skolverket 2004a s 51 33

Rättelse av skrivfel och liknande i betyg får ske, se hänvisningen till Förvaltningslagen (1986:223) i Gymnasieförordning (1992:394) 7 kapitlet 18 § (1994:35).

34

Skolverket 2004a s 47 ff Anm. motsvarande text återfinns även i bedömning och betygssättning s 33.

35

eleverna har ett ansvar att visa sina kunskaper för läraren samt att läraren ska skapa förutsättningar för att eleven ska kunna visa sina kunskaper. Visar eleven inte sitt kunnande för läraren saknas underlag för bedömning.36

Skolverket har publicerat litteratur som beskriver bedömning och betygsättning.

Betygsboken som Skolverket gav ut 1994 i samband med införandet av det

målrelaterade betygssystemet följdes 1995 av Betygsboken2. Den senare skriften förtydligar betygskriterierna för sex kärnämnen med hjälp av konkreta kommenterade elevexempel. Exempeleleverna har sedan betygssatts efter den kvalitet eleverna uppvisat.37 Båda dessa böcker är exempel på skrifter och anvisningar som ska hjälpa lärare att bedöma och sätta betyg.

36

Skolverket 2001 s 23

37

3 Metod

Undersökningen i det här arbetet har till syfte att undersöka hur elever vill visa sina kunskaper. Då undersökningen ska leda fram till en förståelse av en egenskap hos en grupp elever är undersökningen kvalitativ.38 Undersökningen har utförts enligt metoden analytisk induktion. Denna metod är enligt Jan Hartmans bok Vetenskapligt tänkande den traditionella metoden för kvalitativa undersökningar.39

Ett arbete enligt analytisk induktion består normalt av tre faser: planerings-, insamlings- respektive analysfas.40 I det här arbetet återfinns planeringsfasen där frågan, som undersökningen skall ge svar på, formuleras i punkt 1.2. Insamlingsfasen med utformande av undersökning och val av källor återges under punkterna 3.1, 3.2 och 3.4. Analysfasens första del, där materialet kategoriseras, återfinns under punkt 3.6 resultatet presenteras i avdelning 4 och avslutningen med tolkningen av materialet återfinns i avdelning 5.

3.1 Utformandet av undersökningen

Den i punkt 1.2 formulerade frågan styr enligt Jan Hartman41 hur undersökningen skall utformas. Arbetets frågeställning definierar även valet av kunskapskällor.42 I den här undersökningen valde jag att använda en halvstrukturerad intervju43 där eleverna i undersökningen gavs möjlighet att skriftligen besvara frågan med fria svar. För gymnasieeleverna sammanställdes ett formulär med frågeställningen Hur jag vill visa

min kunskap? 44 Eleverna på högstadiet fick frågeställningen på tavlan och skrev svaren på lösa papper.

Metoden valdes för att den bedömdes ge underlag för att besvara arbetets frågeställning och för att metoden ansågs ge alla elever i en elevgrupp känslan av att deras svar är viktigt och att deras åsikt räknas. Fördelen med undersökningsmetoden är den bredd svaren kan få samt den känsla av delaktighet som eleverna får när de ges möjligheten att uttrycka sin vilja. Undersökningens största nackdel är att metoden kan ge kortfattade svar utan djup.

38 Hartman 2004 s 273 39 Hartman 2004 s 277 40 Hartman 2004 s 277 41 Hartman 2004 s 278 42 Hartman 2004 s 280 43 Hartman 2004 s 281 44 Bilaga 1

Underlaget för undersökningen har samlats in genom att sex grupper elever, totalt omfattande 124 elever, i samband med ordinarie lektionstillfälle skriftligen fått besvara frågeställningen.

3.2 Urval av elevgrupperna

Elevgrupperna i undersökningen har valts ut för att de vid undersökningstillfället var tillgängliga i ordinarie undervisning. Det ursprungliga målet med undersökningen var att undersöka hur en grupp gymnasieelever vill visa sin kunskap. Undersökningen utvidgades till att omfatta tre årskurser på gymnasiet och tre årskurser på högstadiet då det gav en möjlighet att se om det fanns någon skillnad mellan årskurserna och elevernas sätt att vilja visa sina kunskaper.

3.3 Beskrivning av elevgrupperna

Elevgrupp 1 består av 27 elever i högstadiets årskurs 7. Antalet pojkar och flickor i gruppen är i det närmaste lika. Eleverna i gruppen är jämngamla. Elevgrupp 2 består av 28 elever i högstadiets årskurs 8. Antalet pojkar och flickor i gruppen är i det närmaste lika. Eleverna i gruppen är jämngamla. Elevgrupp 3 består av 27 elever i högstadiets årskurs 9. Antalet pojkar och flickor i gruppen är i det närmaste lika. Eleverna i gruppen är jämngamla.

Elevgrupp 4 består av 16 elever i första årskurs på gymnasieskolan, samtliga pojkar. Åldersspridningen inom gruppen är tre år. Elevgrupp 5 består av 15 elever i andra årskurs på gymnasieskolan, samtliga pojkar. Åldersspridningen inom gruppen är två år. Elevgrupp 6 består av 11 elever i tredje årskurs på gymnasieskolan, samtliga pojkar. Åldersspridningen inom gruppen är två år.

Totalt omfattande undersökningen 124 elever

3.4 Genomförande

De tre grupper med elever som går på högstadiet har av en kollega fått en kort förklaring av bedömning och betygssättning eftersom eleverna i årskurs 7 och årskurs 8 inte har någon erfarenhet av att bedömas med betyg. Därefter har de fått beskriva hur de vill visa sina kunskaper och kunnat kommentera varför de vill visa sina kunskaper på

just det valda sättet. Eleverna på högstadiet har inte föreslagits några svarsalternativ utan har använt egna kunskaper och lärarens presentation som grund för sina svar.

Eleverna på gymnasiet fick en ett formulär med frågan ”hur jag vill visa min kunskap”? På formuläret fanns även tre exempel på provformer (små delprov, muntligen och stora prov). De uppmanades också att tänka ut egna svarsalternativ.

3.5 Frågeställarens inverkan på svaren

Eleverna i undersökningen har tillfrågats av sin ordinarie lärare på vanlig lektionstid. Fördelen med detta är att elev och frågeställare känner varandra. Nackdelen är att det finns en risk för att eleverna besvarar frågan på ett sätt som de tror tilltalar frågeställaren.

3.6 Bearbetning av elevernas svar

Elevernas skriftliga svar har inom respektive elevgrupp getts ett löpande nummer i den ordning lapparna med elevernas svar anlände, detta för att underlätta kategorisering och kontroll av svaren. Därefter har svaren för varje grupp gåtts igenom och en lista har konstruerats med ursprung i de av eleverna önskade formerna för prov.

Resultatet presenteras i diagramform med provformerna placerade i samma ordning i de olika diagrammen för att tydligare visa hur elevernas vill visa sina kunskaper och möjliggöra en enklare jämförelse mellan elevgrupperna.

3.7 Etik

Samtliga elever i studien har tillfrågats om de vill hjälpa mig med detta examensarbete. Eleverna har även informerats om att de inte behöver skriva sitt namn på pappret med svaret. Samtliga tillfrågade elever har samtyckt till att vara med i undersökningen. I den här undersökningen har jag gjort ett avsteg från de forskningsetiska anvisningar som Bo Johansson och Per Olov Svedner beskriver i Examensarbetet i lärarutbildningen. Författarna skriver att för omyndiga deltagare skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka i undersökningen.45 Inför den här undersökningen har jag bedömt att frågans enkelhet och svarets användning inte kommer att påverka de

45

deltagande elevernas personliga integritet varför vårdnadshavarnas tillstånd ej inhämtats.

3.8 Bortfall

Samtliga elever i de undersökta grupperna har besvarat frågan. Det har heller inte varit nödvändigt att sortera bort några oanvändbara svar, varför jag anser att inget bortfall existerar.

3.9 Tillförlitlighet

Svaren från elevgrupp 1 kan vara en aning missvisade eftersom eleverna har begränsad erfarenhet av bedömning och svårt att formulera sig. Impulser styr till stor del svaren i denna grupp då eleverna väljer vad de tror är lättast eller roligast.

Eleverna i elevgrupp 2 och 3 bedöms ge tillförlitliga svar, då eleverna börjar få en viss erfarenhet av att studera på högstadiet och kan uttrycka sin vilja på ett tydligare sätt. Eleverna har även till viss del fått prova på olika provformer.

Eleverna i elevgrupp 4, 5 och 6 bedöms ge tillförlitliga svar med reservationen för att det endast är pojkar i elevgrupperna. Man måste även komma ihåg att eleverna, beroende på intresse och fallenhet, har valt en praktisk utbildning i stället för en teoretisk. Om samma undersökning genomförts på en teoretisk utbildning kan man förmoda att svaren hade varit annorlunda.

Totalt sett bedöms resultatet av undersökningen vara tillförlitligt. Eleverna har ett egenintresse av att besvara frågan på ett sätt som kommer dem till godo. Detta märks även på att svarsfrekvensen är hög och att andelen nonsenssvar är låg.

4 Resultat

Resultatet för den här undersökningen presenteras i nedanstående diagram först i en sammanställning, sedan för varje elevgrupp. För att möjliggöra en enkel jämförelse mellan elevgrupperna har provformerna i det följande placerats på samma plats i de olika diagrammen.

Flera av deltagarna i undersökningen har ämne för ämne redovisat hur de vill visa sina kunskaper. En redovisning av detta har bedömts vara alltför omfattande för att presenteras i detta arbete.

I diagrammen nedan har endast blå färg använts för de olika staplarna för att resultatet ska vara tydligt både på bildskärm och vid monokroma utskrifter.

4.1 Sammanställning

0 10 20 30 40 50 60 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Prak tiskt pro v Skrif tligt Stor a pr ov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lag om p rov Antal svar Diagram 1

Kommentar:

De 124 elever som deltog i den här undersökningen har lämnat 232 svar på hur de vill visa sina kunskaper. Dessa svar har fördelats på 10 olika provformer.

4.1.1 Elever i grundskolans årskurs sju

0 2 4 6 8 10 12 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Prak tiskt pro v Skrif tligt Stor a pr ov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lag om p rov Antal svar Diagram 2

Kommentar:

De 27 eleverna i gruppen har lämnat 44 svar fördelat på sju olika provformer.

Elevkommentarer:

- Jag vill helst ha fler småprov för jag har lättare att lära in i små delar i taget. - Jag vill nog ha få stora prov än många små prov för att det är jobbigt om prov

kommer inte alls långt ifrån varandra.

- Jag vill ha praktiskt prov. Men även hemtenta skulle vara kul tror jag. - Vet ej! Men jag vill INTE ha muntliga prov!!!!!

4.1.2 Elever i grundskolans årskurs åtta

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Pra ktis kt p rov Skr iftlig t Sto ra p rov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lago m p rov Antal svar Diagram 3

Kommentar:

De 28 eleverna i gruppen har lämnat 48 svar fördelat på sex olika provformer.

Elevkommentarer:

- På skriftligt prov för då har man mer tid att tänka än vad man har på ett muntligt. - Muntligt för det är lättare det går lättare att förklara än ifall man måste skriva

ned det.

- Jag tycker att först ett skriftligt G-prov och om man blir godkänd på det så får man göra ett skriftligt VG/MVG prov. är det bästa sättet.

- Hemtenta Jag blir mindre nervös eller ett muntligt prov för att man kan berätta mera och det är lättare.

4.1.3 Elever i grundskolans årskurs nio

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Prak tiskt pro v Skrif tligt Stor a pr ov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lag om p rov Antal svar Diagram 4

Kommentar:

De 27 eleverna i gruppen har lämnat 65 svar fördelat på fem olika provformer.

Elevkommentarer:

- Hemtenta är ett bra sätt eftersom man slipper vara nervös och så hinner man tänka ett tag.

- Jag blir lätt nervös vid prov. Därför tycker jag det är bra att göra arbeten (”häften”) att lämna in.

- Muntligt tycker jag är mycket bättre än skriftligt för att vissa svar är svårare att formulera på papper än att säga det till läraren.

4.1.4 Elever på gymnasiets första årskurs

0 2 4 6 8 10 12 14 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Prak tiskt pro v Skrif tligt Stor a pr ov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lag om p rov Antal svar Diagram 5

Kommentar:

De 16 eleverna i gruppen har lämnat 29 svar fördelat på fem olika provformer.

Elevkommentarer:

- Jag vill jonglera med käglor som man skriver svaren på medans man jonglerar. - Många små prov är bättre än ett stort för att man lär sig mer på flera prov än ett.

4.1.5 Elever på gymnasiets andra årskurs

0 2 4 6 8 10 12 14 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Prak tiskt pro v Skrif tligt Stor a pr ov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lag om p rov Antal svar Diagram 6

Kommentar:

De 15 eleverna i gruppen har lämnat 28 svar fördelat på sju olika provformer.

Elevkommentarer:

- Muntliga prov gillar jag. för då kan man förklara bättre. annars blir det 1 sida/fråga.

- Helst inte muntligt!

- När man läser fler små prov så kan man läsa på bättre och mer än på ett stort prov.

4.1.6 Elever på gymnasiets tredje årskurs

0 2 4 6 8 10 12 Mun tliga pro v Sm å de lpro v Hem prov Prak tiskt pro v Skrif tligt Stor a pr ov Kry sspr ov Ej m untli gt Arb etsh äfte n Lag om p rov Antal svar Diagram 7

Kommentar:

De 11 eleverna i gruppen har lämnat 25 svar fördelat på fem olika provformer.

Elevkommentarer:

- Det är bra att ha en del små prov så att du kan se att vi hänger med på dina lektioner.

5 Diskussion

I min diskussion har jag noga övervägt i vilken grad mina tankar och slutsatser funnit stöd i litteraturen eller ej. Jag har valt att hänföra detta till en särskild punkt 5.5; min avsikt därmed är att framställningen skall bli mera lättläst.

5.1 Bakgrund

Denna undersökning har belyst två frågeställningar. Den första, ”hur elever vill visa sina kunskaper”, har undersökts med hjälp av halvstrukturerade intervjuer. Den andra, ”hur kan det vanliga skriftliga provet ersättas”, har sökt besvaras genom litteraturstudier och eget tankearbete.

5.2 Resultatet

I undersökningen framkommer att eleverna vill visa sina kunskaper på flera olika sätt. De flesta av gymnasieeleverna vill helst ha små delprov och muntliga prov. Eleverna på högstadiet har inte en lika bestämd uppfattning men många elever vill ha hemprov, muntliga prov och skriftliga prov. På högstadiet varierar svaren beroende på elevernas mognadsgrad och insikt i läroplaner och betygskriterier. Undersökningen visar tydligt att gymnasieeleverna till skillnad mot högstadieeleverna inte vill visa sina kunskaper genom skriftliga prov.

Den populäraste provformen för högstadieeleverna är hemprov där eleven sitter hemma och löser uppgiften på egen hand med hjälp av läromedel och annan litteratur. För gymnasieeleverna är små delprov den populäraste provformen

5.3 Överväganden

I den här undersökningen säger totalt 51 (av 124) elever att de vill redovisa sina kunskaper muntligt, 48 elever vill redovisa sina kunskaper i små delprov och 37 elever vill redovisa sina kunskaper med hemprov. Ovanstående är en tydlig indikation på att lärare kommer att bli tvungna att ta fram alternativa provmetoder och att den skriftliga redovisningsformen behöver flera komplement.

Jag tror att en del lärare är bekväma och endast använder faktafrågor för att lättare kunna rätta proven och för att läraren ska kunna peka ut för eleven var i läromedlet det entydiga svaret finns.

Ett möjligt komplement är muntliga prov. De muntliga proven används av hävd inom ämnen som svenska, engelska och övriga språkutbildningar. Jag tror att ett steg på vägen mot muntliga prov i andra ämnen är det examensarbete om muntliga prov i matematik A som Fredrik Hansson och Daniel Mena utfört. Jag hoppas att deras arbete kan locka andra att använda provmetoden.46

Jag tror att vi kan förnya de praktiska proven så att de kan användas i flera ämnen. Det finns en stor potential dold inom den praktiska provformen. Det gäller bara att komma på nya användningsområden.

Ett dataspel kan få en elev att sitta vid en dator i timmar och spela. I ett dataspel får spelaren poäng vartefter han eller hon löser sina uppgifter vilka finns i flera svårighetsgrader/nivåer. Jämför jag dataspelet med ett vanligt kunskapsprov med poäng för rätt svar och nivåer för G, VG och MVG är skillnaden inte stor. Men jag tror att dataspelsformen är roligare för eleven. Prov måste inte vara tråkiga!

För att eleverna ska få en likvärdig bedömning måste en alternativ provmetod vara möjlig att använda flera gånger. Det behöver även finnas ett enkelt sätt att dokumentera elevernas prestationer så att elevernas rättssäkerhet inte hotas.

Jag kan konstatera att innan en alternativ provmetod börjar användas så måste metoden förankras hos de elever som ska bedömas efter den. Detta innebär även att provmetoden för en elevgrupp kan vara olika från kurs till kurs. Jag tror att en del lärare då behöver hjälp med att utforma provfrågor så att de ger ett fullgott underlag för bedömning och betygssättning.

5.4 Nya frågeställningar

Jag citerade i inledningen av litteraturavsnittet att ”Människan är ett nyfiket djur”. De flesta barn jag har kommit i kontakt med är nyfikna och ställer frågor om allt möjligt. Men en stor del av barnen tappar denna frågvishet när de blir ungdomar. Jag undrar ibland för mig själv varför de slutar att fråga? På detta har jag dock inget svar.

Under arbetets gång har flera andra nya frågor kommit i dagen. Känner sig eleverna rättvist behandlade om några av eleverna i en grupp får använda en annan provmetod än

46

övriga elever? Jag har märkt att elever har en stor förståelse för kompisar som har det svårt och jag tror därför att eventuella problem kan undanröjas med några förklarande ord. Vad händer om tankarna på att eleverna ska kunna överklaga sina betyg blir verklighet? Hur kommer det att påverka valet av provmetod och hur elevernas resultat bevaras? Kommer dessa tankar att kräva skriftliga prov eller andra typer av varaktiga bedömningsunderlag? Kommer exempelvis laborationer, löpande observationer under lektioner och andra muntliga redovisningsformer att minska i betydelse vid bedömning? Kommer det att krävas medbedömare som hjälper läraren med bedömning och betygssättning?

Ovanstående frågeställningar kan behandlas i ett examensarbete inom skolutveckling och ledarskap.

5.5 Koppling till litteratur

Resultatet av undersökningen visar att skriftliga prov inte är någon populär provform. I dagens skola utgör enligt Skolverkets granskning de skriftliga poängsatta proven till stor del grund för bedömning och betygssättning.47 Här visar undersökningens resultat en stor avvikelse mellan hur eleverna vill bli bedömda och hur lärare bedömer elever. Existensen av en avvikelse mellan hur elever ska bli bedömda och hur lärare bedömer elever är ett problem för skolan. Skolverket nämner problemet i sin handlingsplan för

likvärdig bedömning och betygssättning.48 Även andra forskare tar upp frågan. I mitt arbete hänvisar jag till den i Per Anderssons avhandling49 återgivna diskussionen av Wiggins om att det finns både moraliska och intellektuella brister i dagens prov samt att ”de vanliga formerna för prov och examinationer inte stämmer med aktuell kunskap om och inriktning på lärande och förståelse.”50

Elevernas val av en muntlig redovisningsform ger Vygotskijs teorier stöd: att eleverna med hjälp av språket utvecklar medvetenheten om sin omgivning.51 Med en viss välvilja kan detta utläsas i elevkommentarerna om muntliga prov för årskurs 8 och 9. Eleverna säger där att det är lättare att förklara muntligt än att formulera sig skriftligt.

47 Skolverket 2004 s 5 48 Skolverket 2004b 49 Andersson 2004 50

Wiggins 1993 enligt Andersson 2000 s 39

51

I inledningen till det här arbetet tog jag upp en undersökning från slutet av 1980-talet som påvisade att mellan 80 och 90 % av provfrågorna är faktafrågor.52 Min åsikt liksom Skolverkets är att flertalet av provfrågorna i dagens prov är faktafrågor. Användandet av en stor mängd faktafrågor strider mot tankarna om de fyra f:en i Läroplanskommitténs betänkande skola för bildning53 och utelämnar kunskapsformerna förståelse, färdighet och förtrogenhet. Den snäva synen på kunskap som kommer i dagen då lärare till stor del använder faktafrågor avviker från den i dag gängse pedagogiska synen att lärande sker i olika former samtidigt.54

5.6 Sammanfattande slutsats

Resultatet av den här undersökningen visar att eleverna i de högre årskurserna är relativt mer medvetna om hur de vill visa sina kunskaper. Undersökningen visar klart att majoriteten av eleverna på gymnasiet inte vill ha skriftliga prov. Flertalet av gymnasieeleverna har valt små delprov som form för att visa sina kunskaper. Resultatet från undersökningen på högstadiet ger vid handen att elever vill visa sina kunskaper i skriftlig form. Detta är inte helt entydigt eftersom många av högstadiets elever även har valt muntliga prov och praktiska prov för att visa sina kunskaper.

Ett par av resultaten i undersökningen har överraskat mig: att så många av eleverna på högstadiet vill använda provformen hemprov och att inte fler av eleverna på gymnasiet vill ha praktiska prov - de går trots allt en utbildning med praktisk inriktning.

52 Måhl 1992 s 58 53 Skolverket 1997b 54 Skolverket 2001 s 13

Litteraturförteckning

Litteratur

Arfwedson, Gerd & Arfwedson, Gerhard (1991). Didaktik för lärare, didactica 1. Stockholm: HLS förlag.

Egidius, Henry (2002). Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi. Lund: Studentlitteratur.

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.

Holmberg, Lennart (1971). Kompendium i experimentell metodik. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

Imsen, Gunn (1988). Elevens värld, introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Larsson, Lars (1986). Skriftliga kunskapsprov. Lund: Studentlitteratur. Måhl, Per (1992). Betyg - men på vad? Stockholm: HLS förlag.

Skolverket (1997a). 1994 års Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2001). Bedömning och betygssättning kommentarer med frågor och svar Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2004a). Likvärdig bedömning och betygsättning allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Fritzes.

Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi, en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Avhandlingar

Andersson, Per (2000). Att studera och bli bedömd. Empiriska och teoretiska perspektiv

på gymnasie- och vuxenstuderandes sätt att erfara studier och bedömningar.

Linköping: Linköpings universitet.

Examensarbeten

Broberg-Lawén, Elisabeth, Lindgren, Cenneth & Runerius, Håkan (2002) Betygsunderlag en studie av betygssättning på kursen Företagsekonomi A. Malmö: Malmö högskola.

Hansson, Fredrik & Mena, Daniel (2004). Muntliga prov i matematik A. Malmö: Malmö högskola.

Webbaserade källor

Skolverket (1995). Betygsboken2 [Online] Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=150 Verifierad: september 2005.

Skolverket (1997b). Bildning och kunskap, särtryck ur läroplanskommitténs betänkande

skola för bildning (SOU 1992:94).

[Online] Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=135 Verifierad: december 2005.

Skolverket (2000). EC – Elprogrammet, programmål. [Online] Tillgänglig:

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=15&skolform =21&id=3&extraId=0

Verifierad: december 2005.

Skolverket (2004b). Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning [Online] Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1356 Verifierad: september 2005.

Bilaga 1. Formulär till gymnasieeleverna

Hur jag vill visa min kunskap?

(små delprov, muntligen, stora prov)

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________