Examensarbete
15 högskolepoängICDP
International Child Development
Programme
Ett verktyg för specialpedagogens professionella rolltagande?
ICDP
International Child Development Programme
A tool for professional role-taking for the teacher of special needs
education?
Lisbeth Hindgren
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Examinator: Lotta Anderson Slutseminarium 2009-05-29 Handledare: Barbro Bruce
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Innehållsförteckning:
ABSTRAKT ... 4
1. Inledning och problemområde ... 5
1.1 Specialpedagogens roll ... 5 1.2 Syfte ... 7 1.3 Frågeställningar ... 7 2. Litteraturöversikt ... 8 2.1 Modern utvecklingspsykologi ... 8 2.2 ICDP/Vägledande samspel ... 9
2.3 Specialpedagogens rolltagande utifrån olika rollteoretiska perspektiv ... 13
2.6 Lpfö98 och Lpo94 ... 15
2.7 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 16
3. Metod ... 17
3.1 Metodövervägande ... 17
3.2 Population – urval ... 18
3.3 Bortfall ... 19
3.4 Konstruktion och genomförande av enkätundersökningen... 19
3.5 Reliabilitet och validitet ... 20
3.6 Etiska överväganden ... 20
4. Resultat ... 21
4.1 Specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola ... 21
4.2 Hur uppfattar specialpedagogen sin roll idag?... 21
4.2.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ... 22
4.2.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. . 22
4.2.3 Organisationsnivå. Skolutveckling. ... 22
4.3 Hur uppfattar specialpedagogen skolledningens förväntningar på specialpedagogrollen? ... 23
4.3.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ... 23
4.3.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. . 23
4.3.3 Organisationsnivå. Skolutveckling. ... 24
4.4 På vilket sätt uppfattar specialpedagogen att barnet blir mest hjälpt? ... 24
4.4.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ... 24
4.4.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. 24 4.4.3 Organisationsnivå. Skolutveckling. ... 25
4.5 Vilken roll vill specialpedagogen själv ha? ... 25
4.5.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. ... 25
4.5.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. 25 4.5.3 Organisationsnivå. Skolutveckling ... 25
Sammanfattning ... 26
4.6 Vad tror du har påverkat att din roll ser ut så här? ... 26
4.6.1 Studiegruppens svar på den öppna frågeställningen. ... 26
4.6.2 Kontrollgruppens svar på den öppna frågeställningen. ... 28
5. Diskussion ... 29 5.1 Resultatdiskussion ... 29 5.2 Metoddiskussion ... 32 5.3 Sammanfattning ... 33 Referenser ... 34 Bilaga 1 ... 36 Bilaga 2 ... 37
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2009
ABSTRAKT
Hindgren, Lisbeth (2008). ICDP, International Child Development Programme Ett verktyg för specialpedagogens professionella rolltagande?
ICDP, International Child Development Programme
A tool for the special educational needs teacher´s professional role? Examensarbete, Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syfte
Vad styr rolltagandet utifrån olika rollteoretiska perspektiv? Syftet med detta arbete är att undersöka om, och i så fall hur, det förhållningssätt som används inom ICDP/ vägledande samspel påverkar specialpedagogens rolltagande utifrån det
specialpedagogiska uppdraget i de olika arbetsområdena individ, grupp och organisation. Metod
Jag har valt att göra enkätundersökning bland tio inom ICDP/ Vägledande samspel utbildade specialpedagoger från olika kommuner. En motsvarande enkätundersökning görs bland tio obundet slumpvist utvalda specialpedagoger.
Resultat
Resultatet visar att det finns en ökad medvetenhet hos specialpedagogerna inom studiegruppen att se betydelsen av samspel och interaktion som viktigt verktyg för lärandet hos barnet. Rolltagandet utgår från det systemteoretiska perspektivet. De visar också på en större medvetenhet och kompetens kring hur arbetsinsatserna bör fördelas utifrån vad som främjar det positiva samspelet mellan den vuxne och barnet. I likhet med min hypotes styrker resultat i studien att ICDP vägledande samspels
förhållningssätt påverkat och utvecklat specialpedagogens rolltagande i positiv riktning. Nyckelord: handledning, ICDP, specialpedagogens roll, verktyg
Lisbeth Hindgren Handledare: Barbro Bruce
1. Inledning och problemområde
Samhällsutvecklingen och märkbara förändringar i barns livsvärldar ställer andra krav och nya krav på förskolans och skolans verksamhet och specialpedagogiken.
Specialpedagogiken har inte visat sig vara någon ”speciell pedagogik”, utan en god pedagogik som underlättar förskolans och skolans beredskap att möta barns naturliga variation. Utifrån det specialpedagogiska uppdraget är specialpedagogens roll att driva skolutveckling, identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt att undanröja hinder och svårigheter i olika undervisnings- och lärandemiljöer.
Det positiva samspelet mellan barn och vuxna och barn sinsemellan uppmärksammas alltmer som avgörande för god uppväxt, utveckling och lärande. Detta utvecklas inte av sig själv utan är beroende av vuxnas bemötande och vägledning. Mycket eftertanke och lyhördhet krävs av vuxna. Vardagen i förskolan och skolan överrensstämmer inte alltid med den kunskap som finns, utan invanda rutiner och traditioner styr utvecklingen. Vad händer med specialpedagogens professionella roll i detta? Hur ser den ut och vad styr specialpedagogens roll?
ICDP-vägledande samspel är ett utbildningsprogram med avsikt att utveckla verktyg och skapa möjligheter till fungerande samspel utifrån ett reflekterande arbetssätt. Fokus är att medvetandegöra samspelets betydelse för barnets utveckling och lärande.
1.1 Specialpedagogens roll
Om man gör en tillbakablick på förskolans kultur och tradition saknas ett historiskt perspektiv på specialpedagogiken. Traditionen har varit att barn i behov av särskilt stöd har fått möjlighet till stöd och stimulans inom förskolans ordinarie verksamhet. Av förskolans styrdokument kan man utläsa att när stödet i verksamheten inte räckt för barnet, har det rekommenderats annan åtgärd. I Socialstyrelsens pedagogiska program (1987) gavs rekommendationer att barn i behov av särskilt stöd bör dokumenteras i en individuell plan med mål, arbetsuppgifter och vem som har ansvaret. Utifrån denna individuella plan rekommenderades olika åtgärder i form av kvalificerat stöd till
pedagogerna som specialpedagogisk handledning och fortbildning, personalförstärkning eller att minska barnantalet. Inte förrän förskolan fick sin läroplan (Lpfö94) förändrades synen på förskolans verksamhet. Vikten av tidiga insatser uppmärksammades och förskolan blev en skolförberedande verksamhet. Denna pedagogiska verksamhet skulle
anpassas för samtliga barn och stimulera till utveckling, lust och lärande. Idag är förskolan en rättighet för alla barn.
Inom skolans traditioner har synen på specialpedagogiken förändrats genom åren. Från 1800-talet med vissa klasser för sinnesslöa och på 1920-talet ökade intresset för det avvikande och det bildades hjälpklasser, observationsklasser, specialklasser. År 1955 lagstiftades specialundervisningen och i samband med att grundskolereformen genomfördes under 1960-talet, skede en stor ökning av specialundervisningen.
Vernersson, (1998) skriver att speciallärarrollen inriktades på att ställa diagnos av elever med handikapp samt att finna undervisningsmetoder och åtgärder i skolan för att anpassa eleverna till samhället. På 1960-talet kom det läskliniker, observationskliniker och talkliniker. Persson (1997) skriver att i samband med Lgr 69 skedde en förändring av synen på vad som orsakade elevens skolproblem. Från att tidigare endast se på elevens svårigheter och brister till att också titta på elevens skolmiljö. SIA- utredningen, Skolans inre arbete (SOU, 1974) gjorde att hjälpklassens organisationsform försvann och det detaljerade regelsystemet för specialundervisning försvann. Besluten till resurs utnyttjande decentraliserades till den enskilda skolan. Vernersson (1998) skriver att specialpedagogiken ur ett historiskt perspektiv
…uteslutande varit förknippad med specialpedagogikens organisation och verksamhet. Därmed inte sagt att den specialundervisning som bedrivits alltid varit influerad av specialpedagogik. (Vernersson 1998, s. 19.)
Vidare skriver Vernersson (1998) att Sia-utredningen visade på ett nytänkande i att specialpedagogiken måste påverka skolans mål, organisation och arbetsformer. Under 1980-talets början växte ett motstånd fram mot att bedriva specialundervisning utanför den vanliga klassens ram och integrationstanken föds. En specialpedagogik som innebär att anpassa medel och metoder utifrån individens förutsättningar, intressen och genom en helhetssyn möjliggöra kunskapsinlärning och utveckling för alla. Tanken var också att skapa gynnsamma förutsättningar för barnets delaktighet i denna process som vidare betonade att skolans arbetsformer måste bli mer flexibla och arbetslagets betydelse för skolutvecklingen. Detta är i linje med konventionen om barnets rättigheter som antogs av Sverige 1991. Barnkonventionen har en helhetssyn på barnet såväl ekonomiska, sociala
och kulturella som de politiska och medborgerliga. Budskapet sammanfattas i fyra grundartiklar;
Alla barn har samma rättigheter och lika värde. Barnens bästa ska alltid komma i främst i alla beslut.
Barn ska tillåtas att utvecklas i sin egen takt och utifrån sina egna förutsättningar. Alla barn har rätt att bli lyssnade på och säga sin mening om det som gäller henne
eller honom (Niss, Hindgren & Westin, 2007, s.73).
Dessa grundprinciper står nära relation till varandra och speglar ett barnperspektiv med utgångspunkt i respekten för barnets fulla människovärde och integritet. Detta etiska grunddokument sammanfattar världssamfundets hållning till barn, vår tids barnperspektiv. ICDP Vägledande samspel bygger på Barnkonventionen, vilket även värdegrunden i skolans och förskolans styrdokument Lpo94 och Lpfö98 gör.
1.2 Syfte
Vad styr rolltagandet utifrån olika rollteoretiska perspektiv? Syftet är att undersöka om, och i så fall hur, det förhållningssätt som används inom ICDP/ vägledande samspel påverkar specialpedagogens rolltagande utifrån det specialpedagogiska uppdraget i de olika arbetsområdena individ, grupp och organisation. Studien utgår från två aspekter; dels specialpedagogens syn, upplevelse, sitt professionella rolltagande, dels om specialpedagogens rolltagande förändras av införandet av ICDP. Det är en jämförande studie av specialpedagogens roll när ICDP vägledande samspels förhållningssätt används som pedagogiskt redskap i förskola och skola respektive när att man inte använder sig av detta program. Avsikten med studien är inte att värdera eller föreslå åtgärder utan att se möjligheter med användandet av ICDP som förhållningssätt i verksamheten. Min hypotes är att ICDP vägledande samspels förhållningssätt kan leda till professionellt och medvetet rolltagande enligt det specialpedagogiska perspektivet.
1.3 Frågeställningar
1. Hur uppfattar specialpedagogen sin roll idag?
2. Hur uppfattar specialpedagogen skolledningens förväntningar på den egna yrkesrollen?
3. På vilket sätt uppfattar specialpedagogen att barnet blir mest hjälpt? 4. Vilken roll vill specialpedagogerna själva ha?
2. Litteraturöversikt
2.1 Modern utvecklingspsykologi
Modern spädbarnsforskning har påverkat utvecklingspsykologins synsätt och
föreställningar kring barns utveckling. Genom denna forskning vet man idag att barnet föds med förutsättningen för att utveckla förmågan att kommunicera (Bowlby, 1994). Det tidiga samspelet Havnesköld och Risholm Mothander (2002) visar på att barnet söker den vuxnes spegling genom interaktion med betydelsefulla vuxna, främst mamma och pappa för att bli sig själv och under spädbarnstiden läggs grunden till förhållningssätt. Denna representation blir vidare styrande av barnets handlingsmönster och hur barnet uppfattar sina känslor. Lyhördheten hos den vuxne att svara på barnets signaler och omvårdnad har stor betydelse för att skapa den trygga anknytningen menar Broberg, Granqvist, Ivarsson och Risholm Mothander (2007). Utifrån den trygga anknytningen skapas förutsättningar för den vuxne att effektivt stödja och vägleda. I denna interaktion med den vuxne får barnet en inre arbetsmodell för hur det ser på sig själv, på relationer till andra och på världen (Bowlby, 1994). Detta menar Bowlby (1994) hjälper barnet att få känslan av att världen är begriplig och kontrollerbar. En trygg anknytning är för barnet en bättre grund för relationer till andra och i utforskandet av sin omvärld. Broberg, Granqvist, Ivarsson och Risholm Mothander (2007) skriver att behovet att knyta an är tvingande. Detta sker hela livet genom interaktioner med andra människor. Positiva relationer till andra vuxna och kamratrelationer ända från småbarnsåldern är viktiga och betydelsefulla.
Enligt Brodin och Hylander (2002) har barnet redan från födseln kompetens att
kommunicera med hjälp av känslor och har en önskan om känslomässig kontakt. Utifrån medfödda biologiska affekter utvecklas känslorna genom interaktion med omgivningen. Känslorna fungerar som vägvisare och med hjälp av dessa kan barnet orientera sig i tillvaron. Damasio (2003) skriver att lustfyllda känslor är drivkraften till motivation och utveckling. Brodin och Hylander (2002) skriver att känslorna smittar. De positiva
affekterna som glädje och intresse ökar och har en tendens att leva vidare då de bekräftas i samspelet med andra och de negativa affekterna, som ilska, rädsla, ledsenhet, avsky, avsmak och skam tonas bort då de bekräftas. Utan känslor finns inget medvetande och alla känslor behöver bekräftas. Positiva känslor uppstår inte av att man bekräftar de negativa utan de behöver sin egen uppmärksamhet och bekräftelse för att förstärkas.
Det positiva samspelet uppmärksammas allt mer som avgörande för att barnet ska få en positiv självbild. Självbilden formas av de känslor som barnet möter i samspelet. Genom positiv uppmärksamhet och bekräftelse byggs självkänslan upp och genom den uppstår samförstånd. Kontinuiteten och kvaliteten i det positiva samspelet är grunden till barnets utveckling av självkänsla, social kompetens och empati. Enligt Fonagy (2002) är det i interaktionen med den vuxne som barnet lär sig att mentalisera. Förmågan till
självreflektion som är en förutsättning att förstå andra. Barnet lär sig att skilja på sina egna tankar och andras samt egna intentioner och andras. Ur en trygg anknytning utvecklar barnet sin reflektionsförmåga. Den moderna utvecklingspsykologin, menar Havnesköld och Risholm Mothander (2002) visar att det finns en inre drivande kraft hos barnet till självutveckling. Utifrån barnets nyfikenhet och utforskande av att förstå saker, händelser och relationer i sin omgivning får barnet egna erfarenheter. Dessa erfarenheter blir inre representationer om hur saker, händelser och relationer fungerar. Enligt Stern (1991) är förmågan hos den vuxne att tona in med barnets känslor avgörande för att känslorna ska bli verkliga för barnet och att barnet ska känna sig förstådd. I det känslomässiga samspelet utvecklas intellekt och social förmåga samt formar hjärnans utveckling. Känslorna styr hjärnan och blir drivande i utveckling och lärande enligt Gerhardt (2008).
Vygotskij lägger stor vikt vid interaktionen mellan vuxen och barn och barn emellan. Barnet föds in i och utvecklas i ett sociokulturellt sammanhang (Partanen, 2007). Vygotskij menar att varje funktion i barnets utveckling först förekommer på ett socialt plan, och senare på ett individuellt plan det vill säga först mellan människor och sedan inuti barnet (Partanen, 2007). Barnet konstruerar kunskap där barnets eget tänkande är i centrum för lärandet. När barnet uppfattas och definieras positivt av andra, upplever barnet sig själv som en som kan och då ges barnet möjlighet till optimal utveckling. Den proximala utvecklingszonen är avståndet mellan den aktuella utvecklingsnivån i
självständigt problemlösande och nivån av möjlig utveckling med stöd av en vuxen eller i samarbete med kamrater (Vygotskij, 1999). Detta innebär att barnets utveckling är en socialt understödd process. Vilket Wood (1998) benämner för ”scaffolding”.
2.2 ICDP/Vägledande samspel
International Child Development Program, ICDP är ett utbildningsprogram som utvecklats av psykologerna Karsten Hundeide och Henning Rye båda verksamma vid
Oslo universitet (Niss, Hindgren& Westin, 2007). Programmet har utvecklats utifrån många års erfarenheter av praktiskt arbete med barn i olika länder. Programmet
implementerades i Norge på uppdrag av Barn och familjedepartementet och Social och hälsodepartementet för att användas inom barnhälsovård, förskola och skola. År 1992 registrerades ICDP som internationell stiftelse i Norge. Idag används ICDP i olika projekt inom 15 länder i Afrika, Latinamerika, Europa, Sydasien. Utvecklingen har skett i samarbete med WHO, UNICEF, Rädda Barnen och Familjedepartementet i Norge. Detta utbildningsprogram registrerades i Sverige 2000 genom Stiftelsen
ICDP/International Child Development Programme Sweden (Niss, Hindgren & Westin, 2007). Den svenska stiftelsen har valt namnet ICDP/ vägledande samspel och den internationella benämningen på programmet är ICDP. Min första kontakt med ICDP vägledande samspel var när jag själv utbildades år 2001. Från år 2002 är jag utbildare i detta program och har under dessa år utbildat ca 300 pedagoger inom förskola och skola. Idag utbildar jag även personer inom mödrahälsovård, barnhälsovård, socialtjänst och Svenska kyrkan.
ICDP vägledande samspel är resurs - och relationsorienterat förhållningssätt som innebär att barn precis som vuxna, är beroende av sin omgivning för att de egna resurserna ska kunna utvecklas och användas. Förhållningssättet i ICDP/vägledande samspel utgår från det salutogena perspektivet som uppmärksammar hälsofrämjande faktorer som bidrar till utveckling hos barnet och den vuxne. Detta förhållningssätt med ett bemötande är i enlighet med FN:s barnkonvention. Respekt för barnets integritet, barns bästa och barnets delaktighet är de viktigaste komponenterna (Hundeide, 2001). Detta innebär att tillämpandet av ICDP vägledande samspel är ett sätt att arbeta konkret med
värdegrunden i praktiken.
ICDP/vägledande samspel har sin grund i modern utvecklingspsykologi där det positiva samspelet mellan den vuxne och barnet beskrivs vara en förutsättning för att skapa möjligheter för barnet i sin utveckling och i sitt lärande (Niss, Hindgren & Westin, 2007). Programmet bygger främst på Sterns självteori (1991), anknytningsteorin (Bowlby, 1994), affektteorin (Tomkins, 1962), och Vygotskijs teori (1999) utifrån det systemteoretiska perspektivet.
ICDP vägledande samspel är uppbyggt kring åtta samspelsteman som är indelade i tre typer av dialoger: den känslomässiga, den meningsskapande och den reglerande dialogen. Dessa teman och dialoger är verktyg för analys av det egna samspelet. Lyhörda vuxna är en förutsättning för barnets inflytande och delaktighet i sin
läroprocess. Positiv självkänsla, förmåga att bemöta och hantera föränderliga situationer samt positiva kamrat- och vuxenrelationer är faktorer av betydelse för att utveckla psykiskt välmående och ett genuint lärande (Hundeide, 2001).
Hundeide (2001) beskriver att programmet ICDP/vägledande samspel bygger på fyra grundläggande faktorer. Den första faktorn är den vuxnes syn på barnet. Att se barnet som subjekt med egna känslor, tankar och önskningar är en föresättning för
känslomässigt och lyhört samspel. För att kunna utveckla positivt samspel måste barnet inkluderas i ”zonen för möjlig utveckling”(Hundeide, 2001) det innebär att barnet behöver vara i ett sammanhang där barnet känner sig älskat, respekterat och inne i gemenskapen, inne i värmen (Niss, Hindgren& Westin, 2007). Detta kallar Vygotskij (Strandberg, 2007) för den proximala utvecklingszonen. Motsatsen är när barnet möts med likgiltighet eller avvisande och stöts bort. Hur barnet blir uppfattat eller definierat, avgör den omtanke och omsorg som barnet får (Hundeide, 2001).
Andra faktorn är olika teman som gäller samspel. De är indelade och grupperade i tre typer av dialoger; den känslomässiga, den meningsskapande och den reglerande dialogen. Den känslomässiga dialogen bygger grunden för barnets utveckling. Den vuxnes lyhördhet och medkänsla för barnet utvecklar barnets känslomässiga förmåga. Genom den varma och trygga relationen skapas förutsättningar för barnets nyfikenhet och vilja att lära. Den meningsskapande dialogen hjälper barnet att skapa mening och förstå vad som händer. Genom att den vuxne är delaktig, engagerad och har entusiasm i barnets utforskande av sin livsvärld hjälper det barnet att koncentrera sin
uppmärksamhet i utforskandet. Den vuxne vägleder barnet steg för steg ut i den gemensamma kulturen. Världen blir förstålig och det skapas mening och sammanhang för barnet, ett KASAM (Antonovsky, 2004). Utifrån det barnet erövrat och klarar av idag, utmanas och lånar barnet kompetens genom den vuxnes anpassade vägledning och genom detta blir det barnets kompetens i morgon då skapas zonen för möjlig utveckling eller zonen för den närmaste utvecklingen (Hundeide, 2001). Nya erfarenheter fogas till gamla och de samlade erfarenheterna leder till nya kunskaper. Den reglerade dialogen
hjälper barnet att utveckla självkontroll. Genom att den vuxne tydligt vägleder och visar på handlingsalternativ, hjälper det barnet att sätta gränser och ett villkor för barnets växande. Barnet behöver hjälp med att överblicka och reflektera över hur man kan hantera situationen. Utifrån detta utvecklar barnet förmågan att planera, känna medkänsla och empati. Regleringens syfte är att hjälpa barnet att ta eget ansvar. Den vuxnes stöd blir en positiv kompass som barnet navigerar efter i det mänskliga samspelet (Niss, Hindgren & Westin, 2007). Den reglerande dialogen är viktig för utvecklandet av barnets förmåga att fungera i sociala sammanhang och dess moral samt motverkar mobbing.
Figur 3.1 De tre dialogerna och samspelsteman i ICDP/ vägledande samspel
Tredje faktorn är att medvetandegöra den vuxne om betydelsen av ett lyhört och
stödjande förhållningssätt. Samspelets kvalitet är beroende av lyhördheten. Utvecklandet av denna process sammanfattas av sju principer i programmet vägledande samspel/ICDP.
Sju principer för lyhördhet
1. Eftersträva en god och tillitsfull kontakt. 2. En positiv omdefiniering av barnet.
Den Känslomässiga dialogen
1. Visa kärleksfulla känslor – visa att du tycker om barnet.
2. Visa följsamhet med barnet – följ barnets initiativ.
3. Ha god dialog med barnet – utbyt positiva känslor.
4. Uppmuntra barnet och bekräfta barnet.
Den reglerade dialogen
8. Vägled barnets handlingar steg för steg. Hjälp barnet till självreglering.
a. Stöd barnets aktiviteter och planer och vägled barnet.
b. Reglera barnets beteende genom att ge tydliga signaler för vad som är tillåtet och inte.
Den meningsskapande dialogen
5. Hjälp barnet att samla sin uppmärksamhet – gemensamt fokus.
6. Förklara och ge innehåll åt det som händer med entusiasm.
7. Utvidga barnets upplevelser genom jämförelser, förklaringar och berättelser
3. Aktivera omsorgsgivaren i förhållande till samspelsteman.
4. Benämning av positiva sidor hos omsorgsgivarnas nuvarande tillämpning. 5. Verbalisera och vägleda – träning i hur positivt samspel kan medvetandegöras. 6. Dela erfarenheter i grupp.
7. En personlig och medkännande förmedlingsform. (Hundeide, 2001, s. 47.)
Lyhördheten är en förutsättning för att den vuxne ska kunna tillämpa dialogerna och samspelstemana och bli stödet för barnet i sin utveckling Den vuxnes tillitsfulla kontakt och samspel med barnet är grunden för att kunna ta emot och förstå barnets upplevelser, tankar och känslor. Lyhörda vuxna är en förutsättning för barnets inflytande och
delaktighet i sin läroprocess. Precis som man kan öva upp sin argumentationsförmåga, sitt kritiska tänkande, sin fysiska styrka och sin samarbetsförmåga kan man öva sig i att bli en känslomässigt mognare person (Normell, 2004).
Den fjärde faktorn är implementering och vidareutveckling av programmet ICDP vägledande samspel i verksamheten och organisationen. Utbildningen i vägledande samspel/ICDP indelas i fyra nivåer och ges genom Stiftelsen ICDP Sweden
(www.icdp.se). Nivå 1 och nivå 2 är basutbildningen i programmet ICDP/vägledande samspel. Basutbildningen består av 24 timmars utbildning fördelade under ett år med efterföljande handledning som även den är på 24 timmar fördelade över ett år.
Utbildningens fokus är att i praktiskt arbete tillämpa ICDP/vägledande samspel. Efter att ha genomgått basutbildning och handledning blir man diplomerad ICDP vägledare och kan då förutom att själv använda sig av detta i sitt arbete, också vägleda och handleda andra. Nivå 3 och nivå 4 är en påbyggnadsutbildning som är uppbyggd på samma sätt som basutbildningen men med fördjupning av teori och handledning och som ger behörighet till att utbilda i ICDP/vägledare.
2.3 Specialpedagogens rolltagande utifrån olika rollteoretiska
perspektiv
Rollbegreppet kommer från det grekiska ordet rulle som ursprungligen var en manusrulle som skådespelaren använde sig av inom teaterns värld (Guvå, 2001). Rollen blev ett manuskript som gav anvisningar om hur en individ skulle bete sig. Guvå (2001) menar att de flesta rollteorier utgår från teaterns dramaturistiska rollsyn. Rollen kopplas ihop med de förväntningar och normer som är förknippade i en viss position eller uppgift. Utifrån detta synsätt kan specialpedagogens roll bestå av olika förväntningar, normer, och krav som skapas i olika sociala strukturer. Ur olika rollteorier går det att urskilja olika typer av rollbegrepp (Guvå, 2001) som till exempel det strukturella, interaktionistiska och det
systemteoretiska rolltagandet. Det strukturella rolltagandet kan rollen beskrivas som en kostym man ikläder sig och axlar. Enligt Guvå (2001) kopplas rollen ihop med egna och andras förväntningar och dessutom förväntas rollen vara ett givet manus.
Specialpedagogens befattningsbeskrivning kan i detta rolltagande bli en uniform som ger förutsättningar för ett likartat beteende oberoende av alla barns naturliga olikheter. Den strukturella rollen kan beskrivas med nyckelbegrepp som position, makt, status, ansvar och hierarki (Guvå, 2001). Det är även vanligt att denna roll är formellt förhandlad och regelstyrd.
Inom förskolans och skolans kultur och tradition finns normer och förståelse för vad som anses vara normalt, en normalitetsbeskrivning av det ”normala barnet” som förväntas uppträda, tänka och handla på ett visst sätt. Det är i relationen till det normala barnet som det avvikande och problematiska barnet upptäcks (Börjesson & Palmblad, 2003). Genom att uppmärksamma och se barns naturliga olikheter som tillgång och bemöta utifrån det, ökas zonen vad som är normalt och ett lika värde för varje barn skapas.
Väljer man att beskriva rollen utifrån ett interaktionistiskt perspektiv innebär detta (Guvå, 2001) till skillnad från den strukturella rollens uppbyggnad, att rollen utgår från
situationen och är beroende av samspelet mellan individerna. Denna roll är inte statisk utan i varje ny situation och relation sker nytt samspel som påverkar rollens existens. Det ömsesidiga samspelet med gemensam innebörd och förståelse blir avgörande för
rolltagandet. Utifrån detta rollperspektiv (Guvå, 2001) kan rollerna beskrivas som med eller motpoler, detta innebär att den enes rolltagande är beroende av den andras och att rollen alltid är intersubjektiv. Detta innebär att den alltid är en representation av hur det är att vara en annan och tolkningsbar. Den interaktionistiska rollen kan beskrivas med nyckelbegrepp som individer i en social situation (Guvå, 2001).
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, Att lära och leda (SOU, 1999:63) lyfter upp specialpedagogens nya och förändrade roll. Lärarkommittén menar att specialpedagogens främsta uppgift är att möta den naturliga variationen av elevers olikheter och att detta ska ske inom skolan som helhet. I detta utgör specialpedagogiken ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från olika discipliner som pedagogik, psykologi, sociologi och medicin (SOU 1999:63). Specialpedagogiken har också en politisk och normativ funktion som handlar om hur samhället nu och i framtiden ser på människor med avvikelser av olika slag. Lärarutbildningskommitténs synsätt innebär att skolan ska
anpassas till alla elever, det vill säga att alla inkluderas och har rätt att delta i den gemensamma kulturen, utbildningen med mera (Rosenqvist & Tideman, 2000). Den systemteoretiska rollen kan definieras att individen kopplas ihop med
arbetsuppgiften mot ett gemensamt mål inom ett system (Guvå, 2001). Rolltagandet sker i samarbete mellan individerna och alla är beroende av varandra. För att detta system ska kunna fungera krävs att individerna har förmåga att samarbeta. Den systemteoretiska rollen kan beskrivas med nyckelbegrepp som funktion med fokus på individer och dess uppgifter i en målstyrd organisation (Guvå, 2001). För att skolan ska möta den naturliga mångfalden av elevers olikheter krävs det en stark och tydlig organisation med en vilja till förändring mot inkludering, tillräckligt med personal och kompetensutveckling. Detta innebär att specialpedagogens nya och förändrade roll är att bidra till utveckling av förskolans och skolans pedagogiska arbete i mötet av den naturliga variationen av olikheter. (SOU, 1999:63), skriver att specialpedagogens förväntade roll är att ge rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med pedagoger och ledning och samtidigt ha ett övergripande ansvar inom individnivå, gruppnivå och organisationsnivå.
Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna som i de särskilda skolformerna. Det yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att specialpedagogen tillsammans med annan elevvårdpersonal deltar i skolans ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samlade behov av kompetensutveckling för att motverka segregering. (SOU, 1999:63 s. 194)
2.6 Lpfö98 och Lpo94
Skolans och förskolans styrdokument läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 omfattar ett inkluderande perspektiv som innebär att skapa optimal kunskapsutveckling, utveckla kreativitet och samarbete, uppmärksamma hela personligheten samt skapa en
demokratisk och human miljö.
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk
verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet är viktig (Lpfö98).
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grund för undervisningen (Lp94).
ICDP/vägledande samspel stämmer väl överens med skolans och förskolan läroplan.
2.7 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Enligt Hundeide (2006) innebär det sociokulturella perspektivet att barnet föds in i en social värld som har sin utformning av historiska och kulturella processer. Dessa sociokulturella former styr och utgör modeller för barnet i sin utveckling. Hundeide (2006) beskriver barnets utveckling som en resa in i ett kulturellt landskap med möjlighet till flera vägar framåt men också vägskäl och stationer för barnet att byta riktning och komma in på nya spår. För att förstå barnets utveckling är det inte tillräckligt att förstå barnet som individ, man måste också förstå barnets sociokulturella landskap (Hundeide, 2006). Barnets utveckling är en kulturell process som bygger på känslomässigt samspel, stöd och vägledning av föräldrar, andra vuxna och kamrater in i den sociokulturella gemenskapen. Omgivningen ses som en förutsättning för barnets utveckling utifrån ett meningsfullt lärande i ett förståligt sammanhang. Även Dyste (2003) menar att i det sociokulturella perspektivet sker lärandet i sitt sammanhang och formas i samverkan av de människor som befinner sig i ett visst samhälle i en viss kultur under en viss
tidsperiod. Det viktigaste i kunskapsprocessen är att vara en del av de sociala kontexter där lärandet sker det vill säga att få ta del av ett aktivt lärande i ett förståligt sammanhang. Hundeide (2006) lyfter vidare lärandets komplexitet utifrån vårt alltmer mångkulturella samhälle. Han menar att det viktigaste måste vara att skapa ökad kunskap om de områden där kulturella skillnader i normativa uppfattningar i praktiken kan leda till missförstånd och konflikt.
3. Metod
Valet av metod i undersökningar och i forskande styrs av dess syfte och vilka
forskningsfrågor som ställs. Det finns olika tillvägagångssätt att välja utifrån och det är problemformuleringen som avgör huruvida en kvalitativ och/eller kvantitativ
undersökningsmetod ska användas. Den kvalitativa undersökningen lägger tonvikten på helheten och vill tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera. Den kvantitativa undersökningen lägger tonvikten på att finna mönster som kan antas gälla generellt och vill förklara och dra säkra slutsatser (Stukát, 2005). För att kunna göra en kartläggning av mönster, tränga på djupet och förstå samband i specialpedagogens rolltagande samt få svar på min hypotes, har jag valt att kombinera den kvalitativa och den kvantitativa ansatsen i mitt val av metod med en hermeneutisk inriktning. Jag är intresserad av att prova på om det är möjligt att få fram innehållet med hjälp av olika metoder.
3.1 Metodövervägande
Fallstudien som forskningsmetod kan användas om man väljer att koncentrera sig på och belysa en händelse, en person eller en företeelse för att få fram djupare förståelse och ingående kunskap av faktorer som är avgörande av ett sammanhang. Detta kan ske till exempel genom att kombinera observationer, intervjuer, brev och bilder. Den kvalitativa fallstudien karakteriseras av att forskaren har en mer personlig kontakt i sammanhanget för att få fram information av det som sker (Kvale, 1997). Denna forskningsmetod passar i första hand i situationer där det inte går att skilja det man särskilt studerar från kontexten (Stukát, 2005). Fallstudien som forskningsmetod valdes bort då jag ansåg att min roll blev mer framträdande i undersökningen och detta i förlängningen kunde påverka
tillförlitaspekten i mitt resultat.
Att använda sig av observation som metod passar bra när man vill ta reda på det synliga i vad människor gör, inte bara det som de säger att de gör. Det kan vara stor skillnad (Stukát, 2005). Forskaren använder sig själv som mätverktyg. Genom att iaktta, lyssna och registrera sina intryck kan både verbala och icke-verbala beteenden studeras i ett naturligt sammanhang i samma stund det inträffar. Denna metod kräver tid och ett noga ställningsstagande i hur, vad och vem som ska observeras?
Intervjun som forskningsmetod används för att samla information och bygger på olika varianter av frågor. De strukturerade frågeställningarna med fastställda frågor med givna svarsalternativ till mer öppna och ostrukturerade frågeställningar som intervjuaren kan forma mot att likna ett samtal eller för att nå djupare och mer inträngande som då kallas djupintervju. Ju mer öppen en intervju är desto mer intressant och oväntad information kan framkomma (Stukát, 2005). Vid valet av metod övervägde jag mellan intervju som är en kvalitativ metod och enkät som mer är en kvantitativ metod. Min forskningsfråga var att jämföra om det fanns skillnader av specialpedagogens roll när ICDP vägledande samspels förhållningssätt används som pedagogiskt redskap i förskola och skola respektive när att man inte använder sig av detta program?
Enkäten som undersökningsmetod gav större underlag och möjlighet till generaliseringar. Detta efterfrågades, eftersom jag valt en studiegrupp och en kontrollgrupp i min
undersökning. Enkäten gav också en ökad anonymitet för mig som frågeställare i förhållande till valet av intervju. Detta hindrar att svaren ges utifrån det som de tror förväntas av dem att svara och som i förlängningen minkar risken att validiteten påverkas och ytterligare stärker reliabiliteten. Samtidigt kan en enkät begränsa både frågeställaren och respondenternas svarsmöjligheter om frågeformuläret enbart innehåller redan färdiga svarsalternativ. Genom att kombinera enkäten med en strukturerad del med
skattningsfrågor med fastställda svarsalternativ och en mindre strukturerad del med öppen frågeställning har jag skapat möjlighet till förtydliganden för mig som frågeställare och respondenterna. Enligt Holme och Solvang (1997) kan en forskningsprocess utvecklas när man använder sig av både kvantitativa och kvalitativa metoder. Valet av metod har också styrts av tiden som jag har till förfogande för min forskning.
3.2 Population – urval
Jag har valt att skicka ut enkätundersökningen till tio inom ICDP/ Vägledande samspel utbildade specialpedagoger från olika kommuner. En motsvarande enkätundersökning gjordes bland tio obundet slumpvist utvalda specialpedagoger. Genom mitt
urvalsförfarande och spridning var tanken att minska risken att respondenterna kände varandra och det i sin tur skulle påverka resultatet av undersökningen. Min ambition var att alla antal svar skulle beaktas och tas med i undersökningen för att få ett större
underlag som kunde ge en bild av populationen i miniatyr, ett representativt stickprov (Stukát, 2005)
3.3 Bortfall
Enkätundersökningen med bifogat följebrev skickades ut till tio ICDP/ Vägledande samspel utbildade specialpedagoger i olika kommuner. En motsvarande
enkätundersökning gjordes bland tio slumpmässigt utvalda specialpedagoger som inte har utbildats i detta program inom olika kommuner. I följebrev och frågeformulär fanns instruktioner på hur man besvarade frågeformuläret och till vem man kunde vända sig om problem uppstod med att besvara frågorna eller vid synpunkter på frågeformuläret. Samtliga enkäter besvarades och skickades tillbaka. Eljertsson (2005) skriver att man skiljer på externt och internt bortfall. Svarsfrekvensen var 100 % alltså var det inget externt bortfall. Det faktum att alla inte besvarade den öppna frågan kallas internt bortfall. På den mindre strukturerade delen med öppen frågeställning besvarades 80 % inom studiegruppen och inom kontrollgruppen var svarsfrekvensen 70 %. Det förstnämnda bortfallet är då man väljer att inte delta i den avsedda undersökningen och den senare när man inte besvarat vissa frågor men i övrigt besvarat frågorna i enkätundersökningen. Enligt Stukát (2005) kan detta bero på att den mindre öppna frågeställningen inte var möjlig att besvara. I min studie kan anledningen vara att det var lättare att besvara den strukturerade delen med givna svarsalternativ.
3.4 Konstruktion och genomförande av enkätundersökningen
När man konstruerar frågor till ett frågeformulär är det viktigt att vara medveten om vilka möjligheter man har att tolka enkätsvaren. Eftersom svarsalternativen är begränsade så väl till antal som till innehåll, kan tolkningarna av svaren inte gå längre än vad
svarsalternativen medger (Ejlertsson, 2005).
Konstruktionen av enkäten utgick jag utifrån fyra specialpedagogiska arbetsområden med beteckning A, B, C, D samt formulerade för att ge svar på mina forskningsfrågor.
A
Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Individnivå
B
Vara ett stöd i klassrumssituationen utifrån gruppdynamik och relationer.
Gruppnivå
C
Stödja och vägleda arbetslaget. Handledning och specialkunskap
D
Utvecklingsarbete på organisationsnivå. Skolutveckling
Jag använde mig av ett strukturerat frågeformulär med skattningsfrågor med fastställda svarsalternativ utifrån en ordinalskala. För det strukturerade frågeformuläret användes fyra svarsalternativ för att undvika respondentens val av mittalternativ. Svarsalternativen var helt, ganska mycket, mindre, aldrig. Frågeformuläret avslutades med en öppen frågeställning där man kunde skriva egna tankar. Enkätundersökningen med bifogat portofritt svarskuvert skickades ut till respondenterna via brevutskick och respondenterna ombads att svara så fort som möjligt och helst inom en vecka.
3.5 Reliabilitet och validitet
Innan enkäten skickades ut till respondenterna, kontrollerades reliabilitet och validitet med hjälp av fem testpersoner. Detta för att öka säkerheten att jag undersöker det som är tänkt att undersöka (Stukát, 2005). Enkätens upplägg, formulering upplevdes tydlig, lätt att förstå och relevant till syftet. Den ansågs också göra det möjligt att dra slutsatser av utifrån mitt syfte (Stukát, 2005). Mätsäkerheten av enkätens strukturerade del med givna svarsalternativ kan vara en felkälla då graderingen mindre och ganska mycket är
subjektivt tolkningsbart.
3.6 Etiska överväganden
Enligt Kvale (1997) gäller det att veta att forskning med människor som deltagare måste tjäna mänskliga och vetenskapliga intressen. Med respekt för respondenterna har jag utgått från Vetenskapsrådets (2005) fyra krav på etiska ställningstaganden i min uppsats. Med enkätens utskick bifogades ett följebrev. I följebrevet blev respondenterna
informerade om hur studien var upplagd och dess syfte. De fick även information om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien och att allt sker i samtycke. Respondenterna informerades också om att de garanteras anonymitet då varken namn, arbetsplats eller kommun kommer att kunna utläsas i
materialet och att det insamlade materialet endast används i denna studie och slutligen att de kommer att få ta del av det färdiga examensarbetet.
4. Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet av min enkätundersökning. I min presentation av resultat har jag valt att utgå från specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola samt min forskningsfråga som utgår från två aspekter; dels specialpedagogens syn på och upplevelse av sitt professionella rolltagande och dels om rolltagandet förändras av införandet av ICDP/vägledande samspel. För attpresentera mitt material på ett överskådligt sätt väljer jag attbelysa och jämföra resultatet från studiegrupp och kontrollgrupp utifrån mina frågeställningar inom de fyra specialpedagogiska arbetsområdena individ, grupp och organisationsnivå.
4.1 Specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola
Specialpedagogens arbetsfördelning inom förskola och skola
2 3 5 2 6 2 0 1 2 3 4 5 6 7
förskola skola båda
s-grupp k-grupp
Ett mindre antal specialpedagoger lika fördelat inom studiegrupp och kontrollgrupp arbetar inom förskolans verksamhet. I jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp är det mindre vanligt förekommande att specialpedagogerna inom studiegruppen enbart arbetar inom skolans verksamhet. Hälften av specialpedagogerna i studiegruppen arbetar idag både inom förskolans och skolans verksamhet. I jämförelse med kontrollgruppen är detta mer vanligt förekommande inom studiegruppen
4.2 Hur uppfattar specialpedagogen sin roll idag?
Hur mycket är du i de olika områdena idag? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
helt mycket mindre inte helt K mycket K mindre K inte K Individnivå Gruppnivå Handledning Skolutveckling
4.2.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. Av de specialpedagogiska insatserna idag är det ingen inom studiegrupp eller kontrollgrupp som enbart arbetar på individnivå med barnet i komplicerad
inlärningssituation. Ett mindre antal lika fördelat i inom båda grupperna arbetar ganska mycket inom detta arbetsområde. Ingen skillnad förelåg mellan studiegrupp och
kontrollgrupp i detta avseende. De flesta i studiegruppen arbetar lite eller inte alls i detta arbetsområde. I jämförelse med kontrollgruppen är det mer vanligt förekommande av specialpedagogerna inom studiegruppen arbetar lite eller inte alls inom detta
arbetsområde.
4.2.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. Majoriteten i studiegruppen har valt att arbeta mycket och en har valt att helt vara ett stöd i klassrumsituationen. De flesta arbetar också utifrån sin specialkunskap med handledning. Kontrollgruppen har ett mindre ganska lika fördelad arbetsinsats mellan att arbeta ganska mycket eller att vara mindre och att inte alls arbeta och vara ett stöd i klassrumsituation. Flera arbetar utifrån sin specialkunskap med handledning men något mindre antal än studiegruppen.
4.2.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Nästan hälften av studiegruppen arbetar ganska mycket med skolutveckling idag. I jämförelse med kontrollgruppen är det mindre vanligt förekommande inom
kontrollgruppen då endast en specialpedagog arbetar mycket inom detta arbetsområde.
Det finns inga stora skillnader mellan studiegrupp och kontrollgrupp i fördelningen av att arbeta lite eller inte alls inom arbetsområdet idag.
4.3 Hur uppfattar specialpedagogen skolledningens förväntningar på
specialpedagogrollen?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
Hur uppfattar du att skolledningen förfäntar sig att du fördelar din arbetsinsats? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
helt mycket mindre inte helt K mycket K mindre K inte K Individnivå Gruppnivå Handledning Skolutveckling
4.3.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. Ett mindre antal av specialpedagogerna i studiegruppen uppfattar att skolledningen förväntar sig att arbetsinsatsen ska vara mycket men inte enbart med att arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation, men flertalets uppfattning är att de ska vara mindre och någons uppfattning är att inte alls arbeta inom detta arbetsområde. Detta skiljer sig något i jämförelse med kontrollgruppens uppfattningar av skolledningens förväntningar. I kontrollgruppen är en specialpedagogs uppfattning att skolledningens förväntan är att enbart arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation annars är det en ganska jämn spridning i uppfattning av att vara mycket, mindre eller inte alls inom detta arbetsområde.
4.3.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. Flertalet specialpedagoger i studiegruppen uppfattar att skolledningen förväntar sig att de ska vara ganska mycket ett stöd i klassrumssituationen och vidare vägleda
arbetslaget. I jämförelse med kontrollgruppen är det mer vanligt förekommande inom
studiegruppen. Kontrollgruppen har en jämnare spridning i uppfattningen av att vara mycket till att vara mindre eller till att inte alls vara inom detta arbetsområde.
4.3.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Hälften av specialpedagogerna i studiegruppen uppfattar att skolledningen förväntar sig att de ska arbeta ganska mycket med skolutveckling. Detta är mer vanligt förekommande inom studiegruppen jämförelse med kontrollgruppens uppfattning.
4.4 På vilket sätt uppfattar specialpedagogen att barnet blir mest
hjälpt?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
Vilken/vilka områden uppfattar du att barnet blir mest hjälpt av?
0 2 4 6 8 10 12
helt mycket mindre inte helt K mycket K mindre K inte K Individnivå Gruppnivå Handledning Skolutveckling
4.4.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation. Ingen av studiegruppen uppfattar att barnet blir mest hjälp av att specialpedagogen arbetar med barnet i komplicerad inlärningssituation. Det finns ingen skillnad i uppfattning i jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp.
4.4.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. Flertalet specialpedagogers uppfattning inom studiegruppen och kontrollgruppen är att barnet blir mest av att specialpedagogen är ett stöd i klassrumssituation utifrån
gruppdynamik och relationer. Flertalets uppfattning är även att vägledning till
arbetslaget genom handledning och specialkompetens är det som barnet mest blir hjälpt
av. I jämförelse finns inte någon större skillnad i uppfattning inom studie- och kontrollgrupp.
4.4.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Majoriteten av studiegruppen uppfattar att utvecklingsarbete på organisations nivå är det arbetsområde som barnet blir mest hjälp av. I jämförelse mellan studiegrupp och
kontrollgrupp förelåg ingen stor skillnad.
4.5 Vilken roll vill specialpedagogen själv ha?
Vid svar på ovan frågeställning har fyra givna svarsalternativ används.
Hur skulle du vilja fördela din arbetsinsats?
0 2 4 6 8 10 12
helt mycket mindre inte helt K mycket K mindre K inte K Individnivå Gruppnivå Handledning Skolutveckling
4.5.1 Individnivå. Arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Inom studiegrupp och kontrollgrupp är det ingen som enbart vill arbeta med barnet i komplicerad inlärningssituation.
4.5.2 Gruppnivå. Ett stöd i klassrumssituation. Handledning och specialkunskap. Inom studiegruppen vill samtliga vara ett stöd i klassrumssituationen och majoriteten vill också stödja och vägleda arbetslaget. I jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp är detta mer vanligt förekommande inom studiegruppen.
4.5.3 Organisationsnivå. Skolutveckling.
Samtliga i studiegruppen vill arbeta mycket med utvecklingsarbete på organisationsnivå. I jämförelse mellan studiegrupp och kontrollgrupp är det vanligare förekommande inom studiegruppen.
Sammanfattning
Det är stor skillnad mellan studiegrupp och kontrollgrupp idag i avseendet att
majoriteten av specialpedagogerna inom studiegruppen arbetar lite eller inte alls med barnet i komplicerad inlärningssituation.
Skillnaden är också stor i jämförelsen mellan studiegrupp och kontrollgrupp i att flertalet specialpedagoger i studiegruppen vill och väljer att arbeta mycket med att vara ett stöd i klassrumsituation och utifrån sin specialkunskap ge stöd, vägledning och handledning till arbetslaget.
Majoritetens uppfattning i studiegruppen är även att detta är enligt skolledningens förväntan på arbetsområden som de ska arbeta ganska mycket inom. I jämförelse med konrollgrupp är denna uppfattning mer förekommande inom studiegrupp.
Samliga specialpedagoger i studiegruppen är eniga om att barnet blir mest hjälp i arbetsområdena B och C som innebär att specialpedagogen är ett stöd i
klassrumssituation och att specialpedagogen ger stöd, vägledning och handledning till arbetslaget utifrån sin specialkunskap. Den vanligaste förekomna uppfattningen är även arbetsområdena A och D det vill säga att specialpedagogen arbetar med barnet i
komplicerad inlärningssituation och genom skolutvecklingsarbete på organisationsnivå. I jämförelse med kontrollgrupp är dessa uppfattningar mest vanligt förekommande inom studiegrupp.
Samtliga specialpedagoger i studiegruppen vill fördela sin arbetsinsats inom arbetsområdena B och D och majoriteten även i arbetsområde C. Detta skiljer sig i jämförelse med kontrollgruppens val av arbetsområde.
4.6 Vad tror du har påverkat att din roll ser ut så här?
4.6.1 Studiegruppens svar på den öppna frågeställningen.
Specialpedagogens roll är otydlig och jag ses av pedagogerna i skolan som
speciallärare. Det är lättare att arbeta inom arbetsområdena B och C i
förskolan. Det ska finnas specialpedagoger som enbart arbetar i arbetsområde C. Svårt att hinna med alla arbetsområden men anser att alla är viktiga.
Har själv specialiserat mig på små barns utveckling, Marte Meo, samspel och
handledning. Kommunerna har inte satsat på en specialpedagog i ledningsgruppen. Organisation och ekonomi har påverkat rollen.
Är drivande i min egen utveckling, skolledning ointresserad. Försöker arbeta
genom kollegerna och ge varandra stöd. Vi blir starkare om vi går samman.
Arbetar i specialpedagogiskt team inom förskolan. Har vidare utbildat mig efter
specialpedagogexamen.
Arbetar tillsammans med annan specialpedagog som vidareutbildat sig till
talpedagog inom förskola och upp till skolår tre. Tillsammans med skolledning planeras och utvecklas teamarbetet med mer kompetens. I teamet kommer att ingå två specialpedagoger och en pedagog som studerat specialpedagogik. Vårt team kommer att arbeta mer inom arbetsområdena B och C inom förskolan och upp till skolår nio. Känns bra att arbeta i team, kunna bolla idéer och stötta varandra, förut har jag arbetat ensam.
Främsta anledningen till att min specialpedagogiska roll ser ut så här är, att jag
riktar mig främst till förskola och förskoleklass, förväntningar hos skolledningen i min enhet men till största delen har jag fått skapa min roll då det förut inte har funnits någon. Jag har själv drivit på för arbeta med utvecklingsarbete på
ledning och organisationsnivå. Upplever att ledning inte har full kunskap om hur specialpedagogens kompetens ska användas till. Specialpedagogens
befattningsbeskrivning är en märklig yrkesroll. Kan jämföras med en allmän praktiserande läkare som ska kunna lite av varje inom många olika områden, inom ett specialpedagogiskt perspektiv. Som specialpedagog gäller det att sticka ut hakan och synliggöra sig själv för att kunna stödja behov i arbetslag och organisation.
Har övergripande arbete i förskolan med handledning och konsultation, men
också med ett ben i skolan. Jag har ett stort intresse för utvecklingsarbete för detta gynnar barnen. Arbetar enskilt med barnet och upplever att det är motorn till engagemang i övriga uppgifter. Förtroende och mandat från ledning i mitt upplägg av arbete. Kan ibland kännas ensamt men ansvarsfullt.
Skolledningens syn på uppdraget, jag själv och pedagogernas behov och
4.6.2 Kontrollgruppens svar på den öppna frågeställningen.
Arbetar i resursteam och har fått direktiv att enbart arbeta med handledning. Arbetar i ett resursteam med inriktning mot förskolan. Arbetar tillsammans med
skolpsykolog, detta är mycket utvecklande. Arbetar med handledning och konsultation till arbetslag, enskilda barn och barn grupper. Stor frihet i utformningen av min roll och mitt upplägg av arbete utifrån de uppdrag som skolledningen gett oss. Upplever att jag har en minskad möjlighet att påverka och delta i utvecklingsarbete (skolutveckling) generellt. Jag vill påpeka att det finns skillnad på specialpedagogens roll i förskola och skola. Inom förskolan arbetar vi sällan på individnivå, då stödet eller träningen som behövs för barnet ges av känd pedagog i ett naturligt sammanhang med handledning av oss i teamet. På gruppnivå arbetar vi med observationer i barngruppen och då tittar vi framförallt på hur barnen samspelar med varandra och med vuxna. Utifrån observationerna försöker vi tillsammans med arbetslaget hitta bra
samspelsmönster och aktiviteter som främjar barnetsa utveckling. En skillnad som jag märkt är att vi idag får många fler uppdrag från småbarnsgrupper. Detta innebär att vi kommer in mycket tidigare med handledning som ger bättre effekt och mindre resurser över tid. Har just nu genomgått
organisationsförändring och nu vet jag inte hur mycket som kommer att påverka eller förändra min roll som specialpedagog. Verksamhetsområdet har blivit mycket större och man måste göra hårdare prioriteringar.
Arbetar som centralt placerad specialpedagog.
Arbetar som centralt placerad specialpedagog i kommunen
Har en speciell tjänst och har ingen möjlighet att arbeta som det är tänkt att en
specialpedagog ska arbeta.
Har ett stort arbetsområde och det blir svårt att fördjupa sina kunskaper i
handledning. Kravet från föräldrar och enhetschefer ser olika ut och styr min roll. Splittrande vardagar och det blir svårt att tänka nytt. Har i vissa lägen kunnat påverka ledningen att tänka nytt och det känns utvecklande.
5. Diskussion
Jag inleder denna del med en resultatdiskussion där jag lägger fram de slutsatser jag kommit fram till av mitt resultat och resonerar kring detta i förhållande till min förankring. Studien har utgått från två aspekter; dels specialpedagogens syn på och upplevelse av sitt professionella rolltagande, dels om specialpedagogens rolltagande förändras av införandet av ICDP vägledande samspel i de olika arbetsområdena individ, grupp och organisationsnivå. Min hypotes har varit att ICDP vägledande samspels förhållningssätt kan leda till professionellt och medvetet rolltagande enligt det specialpedagogiska perspektivet.
5.1 Resultatdiskussion
Läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 bygger på de demokratiska värdena som innebär att alla barn ska få lov att inkluderas i gemenskap och få känna sig delaktiga, oavsett behov eller olikheter. Inkludering förutsätter att man finns, räknas med och känner samhörighet från början i ett system. Lärarutbildningens slutbetänkande Att lära och leda (SOU, 1999) menar att en av specialpedagogens mest angelägna uppgift är att bidra till att all personal i förskola och skola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.
Specialpedagogik är i dagens skola en nödvändig kompetens och kunskapsområde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete (SOU 1999:63, s. 192-193).
Som jag tidigare skrivit i min uppsats har det visat sig att specialpedagogiken inte är någon speciell pedagogik utan en pedagogik som skapar möjligheter för alla barn att känna gemenskap och delaktighet. Detta innebär att specialpedagogiken är inne i ett paradigmskifte. Fokus har flyttats från ett regelstyrt system till ett mer målstyrt system. Det innebär att synen på barnet har förändrats från ett utgångsläge med fokus på det som ansågs vara normalt se på barnets svårigheter och avvikelser för att sedan försöka förstå och skapa åtgärder, till att normalitetsperspektivet utplånas och samspelet och
samarbetet i organisationen lyfts fram och får en avgörande betydelse för barnets utveckling.
Bilden nedan är en beskrivning av min tolkning och mitt sätt att se betydelsen av olika rolltaganden från ett regelstyrt system till att se utifrån ett målstyrt system.
Vad styr specialpedagogens rolltagande utifrån olika rollteoretiska perspektiv?
Utifrån de resultat som presenteras i min studie kan man se att de flesta av
specialpedagogerna inom studiegruppen valt att arbeta mindre eller inte alls med barnet i komplicerad inlärningssituation. Min tolkning är att det finns en medvetenhet hos
specialpedagogen att se betydelsen av samspel och interaktion som viktigt pedagogiskt verktyg för lärandet hos barnet. Enligt Guvå (2001) blir specialpedagogens rolltagande eller uppgift att utifrån det systemteoretiska perspektivet hjälpa systemet, främst pedagogerna kring barnet att utgå från barnets behov och vidare kunna se hur miljön, pedagogiken, gruppen och samspelet kan förändras för att stödja barnet. Hundeide (2006) menar att det inte räcker att förstå barnet som individ utan man måste också lokalisera och förstå barnets sociokulturella omgivning för att hitta barnets proximala utvecklingszon.
Omständigheterna kring ett barn är ofta komplexa och då är samarbete en förutsättning för att hjälpa barnet på bästa sätt enligt Hundeide (2006). Specialpedagogens roll blir ett verktyg som utvecklas utifrån den bild som formas av problemets komplexitet och kommer att se olika ut beroende på behovet av stöd. Det kan handla om att utveckla pedagogens eller pedagogernas kompetens genom att erbjuda stöd, vägledning eller handledning (SOU, 1999:63). Min reflektion styrks av att flertalet specialpedagoger i studiegruppen vill och väljer att arbeta mycket med att vara ett stöd i klassrumsituation och utifrån sin specialkunskap ge stöd, vägledning och handledning till arbetslaget. I ett målstyrt system krävs det samspel och samarbete inom hela organisationen för att en utveckling skall ske (Guvå, 2001). I Statens offentliga utredning (SOU, 1999:63) betonas att det yttersta ansvaret för denna utveckling har rektor men specialpedagogen
Socialpsykologi Befattningsbeskrivning. Systemteori Interaktion Situationen styr.
Rollen
Organisation Grupp Individmed sin unika kompetens utgör ett centralt stöd för skolans ledning. Idag arbetar nästan hälften av specialpedagogerna i studiegruppen ganska mycket med skolutveckling och då med det som de uppfattar att skolledningen förväntar sig att de ska arbeta med. Detta är mer vanligt förekommande inom studiegruppen i jämförelse med kontrollgruppens uppfattning. En specialpedagog lyfter vikten av skolledningens syn på uppdraget samt att övriga delar av systemet, såsom specialpedagogens egen roll, pedagogernas behov och förväntningar samverkar. Min reflektion kring detta är att samspel och samarbete medför att specialpedagogrollen blir en ny och förändrad roll som bidrar till en utveckling inom förskolans och skolans pedagogiska arbete för att alla barn skall inkluderas. Specialpedagogen förväntas även ha ett övergripande ansvar inom individ-, grupp- och organisationsnivå. Resultaten i studien visar att båda grupperna har en stor medvetenhet om vilka metoder och arbetssätt som mest hjälper ett barn i behov av särskilt stöd. Dock syns en markant skillnad mellan grupperna vad gäller det
specialpedagogiska rolltagandet där studiegruppen visar på en större medvetenhet och kompetens kring hur arbetsinsatserna bör fördelas utifrån vad som främjar det positiva samspelet mellan den vuxne och barnet. Detta är förutsättningen för att ge barnen möjlighet till utveckling och lärande. Utifrån ICDP, som är ett resurs- och
relationsinriktat förhållningssätt innebär det att barn precis som vuxna är beroende av sin omgivning för att de egna resurserna skall kunna utvecklas och användas (Hundeide, 2001). Detta innebär att lyhörda vuxna är en förutsättning för barnets inflytande och delaktighet i sin läroprocess. Som tidigare nämnts är positiv självkänsla, förmåga att bemöta och hantera föränderliga situationer samt positiva kamrat- och vuxenrelationer viktiga faktorer för att utveckla ett psykiskt välmående och genuint lärande (Hundeide, 2001).
Utifrån den öppna frågeställningen synliggör studien att specialpedagogerna i
studiegruppen har en stark vilja och ett intresse av att utvecklas i sin yrkesroll. De driver många gånger sin egen kompetensutveckling. De ger också uttryck för ett stort intresse för utvecklingsarbete då det anses gynna barnet i första hand. De anger att det känns naturligt att eftersträva ett tydligt teamarbete trots att upplevelsen är att ledningen inte alltid har kunskap om hur specialpedagogens kompetens skall användas. I en jämförelse med kontrollgruppen blir det tydligt att specialpedagogerna i den gruppen till viss del har mer styrda uppdrag. De ser inte heller lika tydligt sin egen påverkan på den roll de har (Guvå, 2001). Det anges t ex att rollen innebär splittrade vardagar vilket leder till
svårigheter att tänka nytt. Min slutreflektion är att förändringsprocessen inom förskola och skola går för långsamt mot inkludering, en skola för alla och i detta blir det tydigt att det måste vara en kontinuerlig strävan mot att medvetandegöra betydelsen av
relationskompetens.
5.2 Metoddiskussion
För att få svar på min forskningsfråga valde jag att kombinera den kvalitativa och den kvantitativa ansatsen i utformningen av min enkät. Enkäten innehöll en strukturerad del med skattningsfrågor och öppen frågeställning för att skapa underlag och möjlighet till att kartlägga mönster, tränga på djupet och förstå samband i specialpedagogens rolltagande. Hur lätt eller svårt har det varit att besvara min enkät? Enkätens utformning har jag noga förberett för att säkerställa att frågorna uppfattades tydligt och korrekt. Eftersom det inte fanns något externt bortfall uppfattar jag det som att den har varit lätt och intressant för respondenterna att besvara. Å andra sidan fanns det dock ett mindre internt bortfall jämt fördelat inom båda grupperna när det gäller min öppna frågeställning. I min studie kan anledningen vara att det var lättare att besvara den strukturerade delen med givna svarsalternativ eller att den öppna frågeställningen har känts omöjlig att besvara. Min reflektion kring det är att detta bortfall inte har påverkat reliabiliteten i större omfattning, då bortfallet endast berörde min öppna frågeställning. Samtliga respondenter besvarade den strukturerade delen. Att enkäten har utformats utifrån kombination av ansats har skapat underlag och möjlighet till generaliseringar samt gett mig relevanta svar på min forskningsfråga och hypotes trots den begränsade tid som fanns till förfogande för min studie.
Under min forskningsresa har tankar snurrat kring hur man kan forska vidare inom detta område. En av dessa är att det skulle vara intressant att göra denna studie i större
omfattning med ett bredare underlag för att kunna generalisera och dra slutsatser ur ett större perspektiv. En annan tanke är att göra denna jämförande studie efter fem år. Intressant att studera hur förhållandet är då, vad som styr det pedagogiska rolltagandet och om ICDP vägledande samspels förhållningssätt är bestående inom arbetsområdena individ, grupp och organisationsnivå.
5.3 Sammanfattning
Studien har utgått från två aspekter; dels specialpedagogens syn, upplevelse av sitt professionella rolltagande, dels om specialpedagogens rolltagande förändras av införandet av ICDP. Utifrån resultatet utläser jag att de flesta av specialpedagogerna inom studiegruppen valt att arbeta mindre eller inte alls med barnet i komplicerad inlärningssituation. Det finns en medvetenhet hos specialpedagogen att se betydelsen av samspel och interaktion som viktigt pedagogiskt verktyg för lärandet hos barnet.
Specialpedagogens rolltagande utgår utifrån det systemteoretiska perspektivet som innebär att hjälpa systemet, främst pedagogerna kring barnet att utgå från barnets behov och vidare kunna se hur miljön, pedagogiken, gruppen och samspelet kan förändras för att stödja barnet. Idag arbetar nästan hälften av specialpedagogerna i studiegruppen ganska mycket med skolutveckling och då med det som de uppfattar att skolledningen förväntar sig att de ska arbeta med. Resultaten i studien visar att både studiegrupp och kontrollgrupp har en stor medvetenhet om vilka metoder och arbetssätt som mest hjälper ett barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna i studiegruppen visar på en större medvetenhet och kompetens kring hur arbetsinsatserna bör fördelas utifrån vad som främjar det positiva samspelet mellan den vuxne och barnet. De har en stark vilja och ett intresse av att utvecklas i sin yrkesroll och många gånger driver de sin egen
kompetensutveckling. De ger också uttryck för ett stort intresse för utvecklingsarbete då det anses gynna barnet i första hand. De anger att det känns naturligt att eftersträva ett tydligt teamarbete trots att upplevelsen är att ledningen inte alltid har kunskap om hur specialpedagogens kompetens skall användas. I likhet med min hypotes visar resultaten i studien att ICDP vägledande samspels förhållningssätt har påverkat och utvecklat
specialpedagogens rolltagande i positiv riktning.
Utifrån min studie drar jag slutsatsen att ICDP vägledande samspel är ett
utbildningsprogram som kan användas av blivande och verksamma specialpedagoger för att utveckla professionellt förhållningssätt och pedagogiskt verktyg inom det
specialpedagogiska uppdraget i arbetsområdena individ, grupp och organisationsnivå. När jag nu reflekterar kring mitt färdiga arbete är jag glad över att jag har möts av så positivt engagemang och intresse från samtliga specialpedagoger. Det har varit mycket intressant och givande att få ta del av deras upplevelser av sin specialpedagogiska roll.
