• No results found

Examensarbete. Vilka didaktiska val främjar elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelska? Examensarbete II, 15 hp

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Examensarbete. Vilka didaktiska val främjar elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelska? Examensarbete II, 15 hp"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Grundlärarutbildningen (4-6) 240 hp

Vilka didaktiska val främjar elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelska?

En kvalitativ intervjustudie

Examensarbete II, 15 hp

Halmstad 2022-02-16

Margaretha Granath

(2)

Titel: Vilka didaktiska val främjar elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelska? -En kvalitativ intervjustudie

Författare: Margaretha Granath

Akademi: Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Nyckelord: Muntlig kommunikativ förmåga, didaktik, engelskundervisning, sociokulturellt perspektiv

Handledare: Katharina Jacobsson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka och få kunskap om hur lärare i engelska planerar, genomför och bedömer elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelska. Urvalet blev fyra legitimerade verksamma lärare i ämnet engelska, i årskurs 4–6, på fyra kommunala skolor.

Studien utgick ifrån Vygotskijs sociokulturella teori och analysbegrepp, stöttning (scaffolding), mediering och ZPD (Zone of Proximal Development). Studien har utgått från frågeställningen:

”Hur främjar engelsklärare elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelskämnet?”.

Studiens metodologiska ansats är en kvalitativ intervjustudie med semistrukturerade intervjufrågor som genomfördes digitalt. Syftet med denna studie är även att undersöka hur lärares didaktiska val i planering, genomförande och bedömning påverkar elevers lärande.

Kommunicerar elever muntligt på engelska eller inte, kan påverkas av olika faktorer som exempelvis elevers bakgrund och rädsla att säga fel eller uttala fel. Ger lärare sina elever intressanta och utvecklande uppgifter, eller motiverande stöd?

Resultatet visar att lärares genomtänkta planering och upplägg är en väsentlig faktor för att elever ska känna sig trygga i situationer där de ska prata engelska. Enligt respondenterna borde elevinflytande anpassas av elevers behov för att de ska vara mer mottagliga för lärandet och skapa en atmosfär där de stöttar varandra i klassrummet. Alla fyra legitimerade lärarna framställer också att en varierad undervisning är en väsentlig del att ta hänsyn av elevers bakgrund och kunskapsnivå. Slutligen bör dokumentation göras kontinuerligt eftersom elevers lärande gynnas och lärare får möjligheten att i tid hjälpa de elever som inte har förståelse för ämnet. Som vidare forskning skulle det vara intressant att jämföra flera skolor och forska vidare om hur den muntliga kommunikativa förmågan i engelska lärs ut.

(3)

Förord

Ett stort tack vill jag rikta till vår handledare på Halmstad Högskola, Katharina Jacobsson, för ditt engagemang, stöttning och vägledning. Ett stort tack vill jag även ge respondenterna som tog sig tid att medverka i studien, det var inspirerande att få en inblick från verksamma lärare som med olika erfarenhet undervisar i ämnet engelska. Ytterligare ett stort tack till mina nära och kära för ert stöd under hela utbildningens gång. Skrivandet av denna studie har berikat mig med ny kunskap och gett mig insikt i hur jag själv vill undervisa och planera för muntlig kommunikation i ämnet engelska.

Halmstad, Maj, 2021 Margaretha Granath

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Problemområde ... 2

2.1 Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Kommunikativ förmåga i engelskundervisning i styrdokumenten ... 3

3.2 Lärarens roll i klassrummet ... 4

3.3 Elevinflytande ... 5

4.Tidigare forskning ... 7

5. Teoretisk utgångspunkt... 10

5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 11

5.2 Centrala analysbegrepp ... 10

6. Metod ... 12

6.1 Val av insamlingsmetod & semistrukturerade intervjuer ... 12

6.2 Forskningsetiska aspekter ... 13

6.3 Urval ... 13

6.4 Genomförande ... 15

6.5 Validitet/Reliabilitet/Generaliserbarhet ... 15

6.6 Analysmetod ... 12

7. Metoddiskussion ... 17

8. Resultatanalys ... 19

8.1 Planering ... 19

8.1.1 Lärarens erfarenhet ... 19

8.1.2 Elevinflytande ... 21

8.2 Genomförande ... 22

8.2.1 Att prata det engelska språket i klassrummet ... 23

8.2.2 Läromedel ... 24

8.3 Bedömning ... 26

8.3.1 Dokumentationsmetoder ... 26

8.3.2 Formativ bedömning/Progression ... 27

9. Diskussion ... 30

9.1 Resultatdiskussion ... 30

9.1.2 Genomtänkt planering och upplägg ... 31

9.1.3 Att utveckla och prata det engelska språket i klassrummet...32

(5)

10. Konklusion, didaktisk implikation och vidare forskning ... 36

11. Referenslista ... 38

12.Bilagor ... 41

Bilaga 1 ... 41

Bilaga 2 ... 43

(6)

1

1. Inledning

Kursmålen för engelska tydliggör att språk är människans främsta redskap för att lära, kommunicera och tänka. Vidare poängteras att det engelska språket omger oss i vardagen och används inom diverse områden, därför är kunskaper i engelska väsentligt då det ökar individens möjligheter i olika situationer (Skolverket, 2021a, s.33). Detta tydliggörs även i Lgr 11,1 att genom undervisningen ska elever ges möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga samt kunna anpassa sitt språk till olika mottagare, syften och situationer (Skolverket, 2021a, s.33).

Vidare belyser Lundahl (2019, s.111) att intresset för hur individer lär sig språk och hur språkundervisningen har formats har ett förflutet i historien och påbörjades som vetenskapsområde först under 1950 och 1960 talet. Dock belyser Ahlquist (2019a, s.151,152) att vändpunkten för forskning inom språkundervisning och den kommunikativa förmågan skedde först i Lgr 80 och blev vägledande. I styrdokument överlag för engelska används begreppet ”en allsidig kommunikativ förmåga”. Där påpekas det hur viktigt det är att fokus ligger på den muntliga kommunikativa förmågan. Detta är en studie om hur lärare planerar, genomför och bedömer lärandet för att elever ska utveckla sin muntliga kommunikativa förmåga i engelska. Jag har ett stort intresse av hur engelskämnet bedrivs i praktiken och särskilt om vilka didaktiska val som engelsklärare använder som påverkar elevers muntliga kommunikativa förmåga i klassrummet. Att prata det engelska språket i klassrummet är för mig ett mycket engagerande ämne. Själv vill jag i framtiden utforma en givande undervisning för att våra framtida elever ska utveckla sin muntliga kommunikation, i engelskämnet. Med tanke på elevers intressen och engelskan de möts av inte tas in i klassrummet, kort sagt verkar det finnas en osäkerhet. Mina erfarenheter speglas i syftet med att göra denna undersökning. Själv har jag haft både positiva och negativa erfarenheter inom hur språklärare undervisar i olika klassrumskonstellationer. Enligt mig är det väsentligt som lärare att skapa ett öppet klassrumsklimat där betoning på att tala och tänka engelska är i fokus. För att detta ska vara möjligt anser jag att engagemanget och strukturen är avgörande.

1Hädanefter kommer Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 reviderad 2019 att förkortas till Läroplanen (Skolverket 2019) eller Lgr11 (Skolverket 2019)

(7)

2

2. Problemområde

I tidigare forskning har bland annat Skolinspektionens (Rapport 2011:7) visat att det är väsentligt att förstå och göra sig förstådd på engelska i vårt globala samhälle. Granath och Nyholms (2021) litteraturöversikt visar att många engelsklektioner i svenska skolor genomförs på ett likartat sätt där den muntliga kommunikativa förmågan inte prioriteras i ämnet engelska.

Studierna i Granath och Nyholms (2021) litteraturöversikt pekar på att det är av stor vikt att en likvärdig undervisning med hög kvalité ges till alla skolans elever. En typisk lektionsstruktur innehåller en lärarledd inledning och därefter enskilt arbete eller arbete i par för eleverna (Skolinspektionen, 2011) men det har även uppmärksammats en problematik i klassrum att den muntliga kommunikativa förmågan inte prioriteras i undervisningen. Det tycks som att varken lärare eller elever talar särskilt mycket engelska under lektionen och att eleverna därför inte får träna på den muntliga kommunikativa förmågan. Undervisningen sker mer på svenska än på engelska eller vanligast, en blandning mellan engelska och svenska (Skolinspektionen, 2011:7, s.6,7). Vidare poängteras att fler aktiviteter som utvecklar den kommunikativa förmågan bör finnas i större omfattning (Skolinspektionen, 2011:7, s.6,7). Därför är det intressant för mig att undersöka hur lärare arbetar med sin engelskundervisning i den muntliga kommunikativa förmågan.

2.1 Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka hur lärare i engelska planerar, genomför och bedömer elevers muntliga kommunikativa förmåga. Frågeställningen i studien lyder:

● Hur främjar engelsklärare elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelskämnet?

(8)

3

3. Bakgrund

Detta kapitel inleds med utgångspunkter i styrdokument för den kommunikativa förmågan i engelska. Vidare beskrivs lärarens roll i klassrummet och sist redogörs elevinflytande.

Bakgrunden är uppdelad i tre underkategorier; kommunikativ förmåga i engelskundervisningen i styrdokumenten, lärarens roll i klassrummet och elevinflytande. Därefter görs en genomgång av tidigare forskning som avslutningsvis beskriver studiens teoretiska utgångsläge.

3.1 Kommunikativ förmåga i engelskundervisning i styrdokumenten

Forskning om hur individer lär sig språk påbörjades under 1950–1960 talet som vetenskapsområde (Lundahl, 2019, s.111). Även Ahlquist (2019a, s.151,152) tydliggör att under 1970-talet blev språkanvändningen för kommunikation i fokus för forskning, särskilt kommunikativ kompetens inom språk. Likaså benämns det att den nuvarande kursplanen, Lgr 11, fortfarande kan härledas till förändringen av innehållet i kursplanen för engelska från 1980- talet, då den kommunikativa kompetensen började prioriteras i undervisningen. I bedömningskriterierna står det att den muntliga kommunikativa förmågan är viktig för elevers studier, resor och arbete eftersom världen blivit alltmer globaliserad (Ahlquist, 2019a, s.151,152).

Elever i grundskolan har rätt till ett visst antal undervisningstimmar och timmarna fördelas bland de olika ämnena och årskurserna. I grundskolan ska varje elev undervisas i minst 480 timmar i ämnet engelska, 60 timmar i lågstadiet och 220 timmar i mellanstadiet. Beroende på när undervisningen i engelska introduceras i årskurserna kan timmarna som fördelas variera i undervisningen (Skolverket, 2011c, Timplanen).

I styrdokumenten för engelska och moderna språk står det att språkundervisningen riktar sig till att elever utvecklar en allsidig muntlig kommunikativ förmåga. Tidigare var grundtanken att språket först behövdes byggas upp innan det skulle användas, både styrdokument och många lärares undervisning präglades av detta synsätt (Lundahl, 2019, s.96,97). Tornbergs (2000, s.257) avhandlingsresultat påvisar hur begreppet kommunikation tolkas i kursplanen i engelska, har avgörande betydelse för hur lärare utformar sin undervisning. Elever behöver utöka interaktionen mellan varandra och öva på den muntliga kommunikativa engelskan.

(9)

4

Kursplanen för engelska betonar att lärare ska ta hänsyn till elevers individuella behov och förmåga när de planerar lektioner. Lärare har en fördel när elever ska undervisas i det talade språket eftersom elever ofta är mycket angelägna om att tala engelska mer än att skriva.

Ytterligare poängterar Lgr 11 att elever ska utveckla sin förmåga att kunna interagera och kommunicera. För elever är det engelska språket betydelsefullt för deras framtid eftersom vi lever i en global värld där det engelska språket krävs (Ahlquist, 2019a, s. 31, s.54).

I Lgr 11 står det att undervisningen ska stimulera elevers intresse för språk och kulturer och förmedla nyttan av språkkunskaper. I den nuvarande läroplanen 2011–2021 (Skolverket, 2021a, s.33–38) i kommunikationens innehåll för engelska, betonas att ämnesområden ska vara välbekanta för elever. Innehållet ska utgå ifrån vardagliga situationer, intressen, personer, platser, händelser och aktiviteter, därmed utvecklar elever sina åsikter, känslor och erfarenheter.

Redan i föregående läroplan som gällde mellan åren 2000–2011 (Skolverket, 2021a) står det att

“Utbildningen i engelska skall utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utveckling som sker genom informations- och kommunikationsteknik samt för framtida studier”.

I den kommande reviderade läroplanen (Skolverket, 2021e) som kommer publiceras den 1 juli 2022 har målet med revideringen varit att göra kursplanerna till ett bättre arbetsverktyg för lärarna. Fokuset ska bli tydligare för ämnets syfte och centrala innehåll, fakta och förståelse har betonats. Likvärdighet och kvalitet i undervisningen ska förhoppningsvis leda till tillförlitligare och rättvisare betyg för elever eftersom innehållet skiljer sig tydligare mellan stadierna. Det som är nytt i kommunikationens innehåll i den kommande läroplanen (Skolverket, 2021e, s.2) är engelskans utbredning i världen.

3.2 Lärarens roll i klassrummet

Ahlquist (2019a, s. 150) belyser ytterligare att klassrumsatmosfären kan påverka lärandet negativt om elevers misstag korrigeras öppet och fokuset ligger på korrekt grammatik mer än på meningsfull kommunikation. Elever tenderar då att känna ovilja till att muntligt kommunicera och deras motivation hämmas. Dessa problem i undervisningen uppstår när lektioner följer samma monotona mönster och uppgifterna blir förutsägbara. I många klassrum i världen dominerar fortfarande grammatik och översättningsmetoden bland lärare vilket leder

(10)

5

till att elever kan mycket grammatik, är bra på tester och kan uttrycka sig skriftligt, men har svårt att uttrycka sig kommunikativt på engelska (Ahlquist, 2019a, s.151–152). Framgång och positiv självkänsla är viktiga faktorer i språkutvecklingen. Det svåra är att engelskämnet undervisas mindre, mycket mindre än matematik och svenska, trots att engelska språket är ett krav för alla framtida studier.

Ahlquist (2019a s.16,17) uppfattar läroplanens intentioner som uttryckligen anser att lärare ska undervisa på engelska så långt det är möjligt i klassrummet. Dock understryks det att det finns skäl till att viss användning av första språket i klassrummet är lönsamt. Vidare belyser Lundberg (2016, s.85) att lärare bör uppmuntra alla språkliga initiativ från sina elever och ge dem positiv feedback då det stärker deras språkliga självförtroende. Detta gör att elever vågar lita på sin muntliga kommunikativa förmåga. I linje med Thornberg (2000, s.257) poängteras det att elever bör få möjligheten att tala och lyssna på varandra sinsemellan, på så vis kommer kunskapen växa i interaktionen. Dynamiken i elevers samtal är viktigare än deras språkliga kompetens (Thornberg, 2000, s.257)

Lundberg (2016, s.84) poängterar hur viktigt det är att en lärare framstår som en förebild i det muntliga kommunikativa klassrummet. Om läraren är naturligt verbal och lekfull, visar engagemang och lust för engelska, ökar detta elevers språkliga självkänsla samt intresse för att lära sig språk.

Något Ahlquist (2019a, s.21–26) nämner är att engelskämnet blivit en grundläggande färdighet precis som kompetens inom svenska språket och matematik. Därför ska lärare utrusta elever med färdigheter eftersom det är lärare som skapar eller begränsar elevers möjligheter till sitt lärande. Lärare bör reflektera över hur de utformar sina lektioner för att förstärka den muntliga kommunikativa förmågan i sin undervisning. I en inkluderande undervisning får varje elev rätt att utmanas på sin egen nivå där den traditionella läroboken kan användas och varieras efter elevers behov. Dock är användandet av enbart lärobok ett tecken på lärares bristande kunskap och det kan få missledande konsekvenser för elevers lärande (Ahlquist 2019a, s.21–26).

3.3 Elevinflytande

I såväl Lgr11 (Skolverket, 2021a), som FN:s konvention om barnets rättigheter, som från 2020 är svensk lag (SFS 2018:1197), betonas vikten av att lyssna till och tänka på barns egna perspektiv i frågor som rör dem. Ahlquist (2019a, s.231) skriver att elever har en positiv inställning till att lära sig det engelska språket eftersom de använder språket i olika

(11)

6

konstellationer såsom i deras hobbys och intressen. Engelsklärare har till fördel att de får engagerade elever som vill lära sig det engelska språket. Vidare nämner Ahlquist (2019a, s.26) att hon är fascinerad av unga elevers självförtroende (11–12 år) när de använder sig utav den engelska kommunikativa förmågan i klassrummet. Dessa elever har ett stort ordförråd, en förmåga att både förstå och tala engelska och att göra sig förstådda eftersom deras intressen utanför skolan gör att de använder sig av det kommunikativa språket, i exempelvis datorspel.

Likaså Ahlquist (2019a, s.24) hävdar att Sverige har fått kritik för att lärare under engelsklektioner inte tar tillvara på elevers intressen i klassrummet, fastän läroplanen belyser att elevers intressen ska inkluderas. Lärares språkliga kompetens är den väsentligaste faktorn.

Ahlquist (2019a, s.26) belyser även att forskning visar att vid 10 års ålder är motivationen för att lära sig engelska störst. Anledningen tros vara att läroboken introduceras och överanvändningen där varje kapitel berör samma format och glosor, tillämpas på samma sätt utan variation.

Lärare bör skapa ett tryggt klassrumsklimat som är stödjande och inkluderande med engagerande uppgifter. När lärare identifierar elevers behov görs de delaktiga i att tala språket och elever får en känsla av kontroll och ägande över sitt individuella lärande. Språkforskare har resonerat kring att det krävs aktiviteter för att elever ska interagera. Fysisk aktivitet bör planeras in för att språk ska läras in med hela kroppen och alla sinnen. Detta visar hur viktigt miljön för språklärandet är, det ska genomsyras i planeringen (Lundahl, 2019, s.145, s.95).

(12)

7

4.Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som berör områden som är relevanta för denna studie.

I en studie gjord av Nilsson (2020) undersöktes det om hur svenska elever i grundskolan förstår och uppfattar muntliga instruktioner på engelska. I blandade gruppkonstellationer med 26 elever i åldrarna 9–10 år diskuterade elever frågor som berör deras språkinlärning samt upplevelser i klassrummet. Dessa diskussioner spelades in, elever uttryckte och var eniga om vikten av att både lärares omfattande målspråk spelar en väsentlig roll likaså elevers muntliga engagemang. I studien uppmärksammades tre elever med språkångest där rädsla för att göra misstag och inte förstå vad läraren säger blev ett problem. På grund av detta avstod dessa elever att ställa frågor eller muntligt kommunicera på engelska vilket ledde till att de inte blev inkluderade i undervisningen (Nilsson, 2020, s.257).

I studien nämns det om begreppet ZPD (Zone of Proximal Development), den närmaste utvecklingszonen, som inte kan förstås fullt ut om läraren inte uppmärksammar interaktionen mellan kognition och känslor. Negativa känslor påverkar elever och gör att de blir mindre fokuserade samtidigt som deras inlärning hämmas och blir mindre effektiv (Nilsson, s.260).

Resultaten i studien visar på att lärare ska ha förståelse kring att en del elever upplever språkångest när de muntligt ska kommunicera på engelska. Lärare bör därför utforma en välplanerad undervisning där elever förstår innebörden när de får höra muntliga instruktioner på engelska och att de själva får chansen till att prata målspråket.

I en undersökning gjord av Skolinspektionen (2011, s.14) har det påvisats exempel på skolor där lärare lyckats skapa ett klassrumsklimat där både lärare och elever kommunicerar muntligt på engelska. Det belyses att lärarna lyckats motivera elever till att muntligt kommunicera på engelska genom att finna synonymer till engelska ord istället för att använda sig av svenska.

Lärare bör främst fokusera på elevers förmåga att muntligt kommunicera mer än deras språkliga misstag. Däremot utfördes elevintervjuer i undersökningen på de skolor som besöktes och i intervjuerna framkom det att många elever känner en osäkerhet att muntligt kommunicera på engelska och avstår från att integrera. Det som framkom var att elever vill undvika att någon ska skratta åt dem om de skulle göra något språkligt misstag (Skolinspektionen, 2011, s.14).

(13)

8

Vidare belystes det att majoriteten av eleverna sällan kommunicerade på engelska i klassrummet och att det var en monolog där enbart läraren kommunicerade muntligt på engelska i undervisningen (Skolinspektionen, 2011, s.7). I elevintervjuer uttryckte elever att deras möte med engelska utanför skolan används lite i undervisningen, vilket Skolinspektionens (2011) resultat påvisar. I skolan känner elever sig inte säkra när de ska svara på frågor eller delta i samtalsdiskussioner (Skolinspektionen, 2011, s.8). Ytterligare indikerar Skolinspektionens Rapport (2011, s.12,13) på att elever sällan får utmaningar som utvecklar deras engelska, även elevinflytande missgynnas eftersom elevers intressen inte tillgodoses.

I en studie utförd utav Gibbons (2008, s.156,157) belystes det om informell och formell engelskundervisning där elevers upplevelser av inlärningen i undervisning var i fokus. Studien diskuterade att andraspråkselever kan utföra utmanande uppgifter i klassrummet om läraren ger elever lämpliga uppgifter som är anpassade till deras kunskapsnivå. Har lärare skapat en god grund och utformat en välplanerad undervisning kommer elever att få goda resultat. Om lärare förmedlar att elever ställs inför höga krav kommer elever att prestera utifrån de kraven som ges.

En motsatt effekt kan uppstå om lärare har låga förväntningar på sina elever, följden blir att elever inte lyckas, eftersom det förväntas mindre av dem (Gibbons, 2008, s.156,157).

Vidare i studien diskuteras om samtal som görs i klassrummet mellan lärare och elever under engelskundervisning. Vid muntlig kommunikation på engelska var det avgörande för hur lärare ställde frågor till elever för att få de att kommunicera muntligt. Vikten av en lyckad muntlig kommunikativ interaktion mellan lärare och elev skedde när lärare bemötte och svarade på vad elever sade. När lärare ställer en fråga (vars syfte är att få elever att “visa” vad de kan), svarar elever och lärare utvärderar svaret och ger feedback (Gibbons, 2008, s.165).

Goda relationer med lärare är viktigt för elevers andraspråks motivation. I en studie gjord av Henry och Thorsen (2018) genomfördes en undersökning av interaktionen mellan lärare och elever samt hur elevers engagemang och motivation påverkas i undervisningen. Det genomfördes observationer och intervjuer i två klassrum. Studiens resultat påvisade att nära personlig kontakt mellan lärare och elev gav elever engagemang och motivation då deras inlärningsbeteende påverkades (Henry och Thorsen, 2018, s. 218,219). När klassrumsklimatet präglas av trygghet och goda relationer känner elever motivation till att lära sig och visar större engagemang under lektionerna. I studien diskuteras vidare att lärares ömsesidiga respekt och akademiska stöd för eleverna i klassrummet påverkar elevers motivation och vilja att

(14)

9

kommunicera. Det har visats att de strategier för att eleverna ska känna sig motiverade och hörda, har lärares beteende framkommit vara den viktigaste faktorn (Henry och Thorsen, 2018, s. 218,219).

Ahlquist har utfört ett forskningsprojekt vid namn “Motivating teens to speak English through group work in Storyline”. Projektet utfördes med elever i åldrarna 11–13, i en svensk kontext.

Målet var att undersöka hur elever motiverades att kommunicera på engelska genom att de arbetade i samarbetsgrupper. Att övervinna motviljan hos elever att prata målspråket i klassrummet är en utmaning för många lärare. Projektet visade att en ökad motivation samt självförtroende att kommunicera på engelska påvisades hos elever. När språk används i ett meningsfullt sammanhang, liknar verkliga uppgifter och leder till ett konkret resultat eller produkt, ser elever att deras arbete tjänar ett syfte (Ahlquist, 2019b, s. 387).

Det kan vara svårt att få elever att delta aktivt i engelska lektioner, engagerande klassrumsuppgifter, baserat på elevers intressen, är ett arbetssätt som motiverar elever. Detta kan genomföras med, TBLT, uppgiftsbaserat lärande och undervisning. Ytterligare delger Ahlquist (2019b, s.388) språkvetaren Earl Stevicks synpunkt att det som händer inom och mellan elever är viktigare än metoderna och materialen lärare använder. Ahlquist (2019b) benämner likaså att enligt Vygotskij är det optimala arbetssättet för elever att samarbeta med någon mer skicklig eller kunnig istället för att utföra uppgifter ensam. Detta förutsätter dock att elever är villiga att ge och ta emot hjälp, vilket är en individuell faktor. Vidare, om själva uppgiften inte är motiverande, är elever mindre benägna att utmana sig (Ahlquist, 2019b, s.388).

Sammanfattningsvis visade resultatet i Ahlquist (2019b) forskningsprojekt att elever i projektet uttalade sig om hur deras språkutveckling varit positiv, de belyste att de hade lärt sig nya ord och utökat sin muntliga engelska kommunikation. Eleverna påtalade även att de blev utmanade att våga prata framför varandra och funnit att de blivit mer självsäkra i sin kommunikation. En väsentlig faktor var att uppgifter ska vara intressanta, utmanande och varierande (Ahlquist, 2019b, s.393,394).

(15)

10

5. Teoretisk utgångspunkt

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Studiens teoretiska bakgrund grundar sig i Lev Vygotskij (1896–1934) sociokulturella perspektiv. Vygotskij var upphovsman till detta perspektiv på lärande och utveckling och hans idéer har influerat en rad olika forskare (Säljö 2015, s.90). De teoretiska begreppen som valts ut kommer vara grunden till studiens resultat och kommer att analyseras utifrån stöttning (scaffolding), mediering och ZPD (Zone of Proximal Development). Nedan förklaras det sociokulturella perspektivet utifrån de valda centrala analysbegreppen.

Säljö (2015, s.89,91) belyser att inom det sociokulturella perspektivet ses människan som en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Svårigheter som kan förekomma när det gäller att förstå utveckling och lärande handlar om att förstå hur dessa olika aspekter samverkar.

Vidare poängterar Säljö (2015, s.91–94) att vårt viktigaste medierande redskap i ett sociokulturellt perspektiv, är det mänskliga språket som Vygotskij anser är "redskapens redskap" – "the tool of tools". Vygotskij menar att språk är ett flexibelt teckensystem – ett semiotiskt system (att skapa mening med, exempelvis genom gester och tal) av "signs"(tecken).

Genom språket kan vi beskriva, tolka och analysera världen och språket medierar världen för oss på ett sätt som gör att vi får en förståelse av vår omvärld. Nyckeln till kunskapsutvecklingen är det talade språket och har varit det sedan Homosapiens begynnelse. Genom ett socialt och kollektivt minne utvecklas erfarenheter och kommunikation är en gemensam resurs för mänskligheten (Säljö, 2015, s.91–94).

Även Lundahl (2019, s.131) belyser att lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är en medierad process. Förutom att språket är lärandets viktigaste redskap så är lärandet socialt medierat eftersom det är beroende av social samvaro, kontinuerlig interaktion och gemensamma aktiviteter. Vygotskijs syn på lärande har fokus på förbindelsen mellan sociala handlingar (de sociala verksamheter som vi deltar i), kommunikation och det kognitiva. Vidare anser Vygotskij att kommunikation är en social handling medan tänkandet är individens tal för sig själv. Säljö (2015, s.101) skriver att för Vygotskij är människor ständigt under utveckling och vi lär av varandra och förändrar oss hela tiden. Lika så skriver Henry, Sundqvist och Thorsen (2019, s.228) att mening utvecklas genom sociala interaktioner inom en viss kultur, till exempel i en skola eller ett klassrum.

(16)

11

I Ahlquist (2019a, s.16–17) går det att läsa om begreppet ”Scaffolding”, byggnadsställning, som har sitt ursprung från Vygotskij, men det var utvecklingspsykologerna Wood, Bruner och Ross som namngav begreppet 1976. I Säljö (2015, s.100) står det om syftet med stöttning, om en mindre kunnig får tillfällig hjälp av en mer kunnig person leder det framåt till nya kunskaper som så småningom kan utföras på egen hand av den mindre kunnige. Gibbons (2018, s. 49) belyser likaså att det sociokulturella perspektivet anser att interaktion och dialog är centralt för lärande processen. Kaya (2016, s.59–60) skriver om Vygotskijs det ”nyttiga” lärandet, som är det lärande som ligger steget före, i elevens nästa utvecklingssteg. Elever behöver även adekvat stöttning i sin lärandeprocess. I Kaya (2016, s.60) redogörs det för en modell som Mariani utvecklade 1997, “Undervisningens och lärandets fyra zoner”. Modellen har inspirerats av Vygotskijs “Zone of Proximal Development” och innefattar fyra olika undervisningsmiljöer.

Lärandezonen/ utvecklingszonen, (där utveckling av kunskap och förmågor gynnas), frustrationszonen (där för höga krav ställs som kan leda till oro och ängslan), trygghetszonen (där det är för lätt och det resulterar i lite lärande) och slutligen uttråkningszonen (där lågt intresse och låg motivation sker). Som går att förstå så är det i lärandezonen även kallad utvecklingszonen som eftersträvas för att ett lärande ska gynnas.

5.2 Centrala Analysbegrepp

Utifrån det valda teoretiska perspektivet ser jag att det är relevant att utgå från begreppen stöttning, mediering och ZPD (Zone of Proximal Development) för att i analysen undersöka hur lärare fångar upp den muntliga kommunikationen i undervisningen.

Stöttning (scaffolding): Handlar om den hjälp och vägledning som utgörs av ett stöd som successivt avtar när förmågan utvecklas och individen blir självständig (Säljö, 2015, s.100,101) Mediering: Är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet där begreppet belyser den samverkan mellan människor och de kulturella redskapen (artefakter) som människor använder för att förstå och agera i omvärlden. Människan lär utifrån sociala, intellektuella och fysiska förmågor som styrs utifrån hur människor använder sig av olika redskap. Dessa redskap kan vara fysiska, som exempelvis när vi förflyttar oss, slår en spik eller skriver. Språket är det viktigaste redskapet som behövs för att överföra och ta till sig kunskap. Människor medierar världen för varandra (Säljö, 2015, s.91,92).

ZPD: Zonen för närmaste utveckling, är ett vedertaget uttryck som bygger på Vygotskijs teorier om kunskapsutveckling. Det innebär den kognitiva klyftan eller den zon som är mellanrummet

(17)

12

mellan den nivå där eleven idag klarar av att agera självständigt på och den nivå där eleven kan agera med hjälp av en mer erfaren person (Gibbons, 2013, s.36,37).

6. Metod

I metodkapitlet redogörs studiens val av insamlingsmetod som utgår från en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, urval och genomförande. Därefter beskrivs analysprocessen och studiens tillförlitlighet. Avslutningsvis beskrivs de forskningsetiska aspekterna för studien.

6.1 Val av insamlingsmetod & semistrukturerade intervjuer

Denna studie är kvalitativ och empirin valde jag att samla in via intervjuer. Syftet med undersökningen var att ta reda på mellanstadielärares uppfattningar kring muntlig kommunikativ engelskundervisning i årskurs 4–6. Jag ville undersöka hur lärare planerar, genomför och bedömer den muntliga kommunikativa förmågan i engelskämnet. Jag beslöt mig för att använda en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjufrågor. I linje med vad Kihlström (2007, s.228) skriver om val av metod, är valet av kvalitativ metod det som handlar om innebörd, avsikt, värde och motiv. Vidare belyser Kihlström (2007, s.228) att det handlar om att bestämma och identifiera företeelser och dess kännetecken samt struktur. Valet av en semistrukturerad intervju som kombineras av både strukturerade- och ostrukturerade intervjufrågor, gav mig möjlighet att ställa följdfrågor utifrån vad respondenten svarade. Precis som Kihlström (2007, s.48) belyser bestämmer intervjuaren riktningen på samtalet och ser till att ämnet som ska granskas är i fokus. Att ha i åtanke är att intervjun inte blir för styrd och ledande, eftersom det är respondentens uppfattning som är intressant.

6.2 Forskningsetiska aspekter

I en intervjustudie är det viktigt att vara medveten kring de etiska frågeställningar som förekommer när det gäller de individer som deltar samt informationen de delger. I min studie har jag utgått från Vetenskapsrådets (2017) och de forskningsetiska principer jag genomförde i undersökningen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att det är viktigt att deltagarna i studien förstår vad syftet är, därför informerade jag deltagarna om syftet med mitt missivbrev. Deltagandet är frivilligt därför hade respondenterna rätt att när som helst välja att avsluta sin medverkan i studien. Samtyckeskravet innebar att säkerställa att deltagarna jag intervjuade uppfattade syftet med studien samt att de gav sitt samtycke för sitt deltagande. Deltagarna i studien godkände att

(18)

13

bli inspelade och detta underlättade inför analysarbete eftersom all empiri samlades in på samma sätt. Konfidentialitetskravet innebörd var att säkra att all information som kan identifiera deltagarna skyddas på ett säkert sätt. Jag informerade och var tydlig om att alla uppgifter endast används av mig samt att det raderas när studien är klar. Sista principen, nyttjandekravet innebar att det var viktigt att informera att allt som spelas in och sägs är enbart används för studien.

6.3 Urval

När jag beslutat mig för hur jag skulle samla in studiens empiriska material gick jag vidare med mina urval. Det första urvalskriterium var att intervjua verksamma lärare i årskurs 4–6 som är behöriga i ämnet engelska. Kihlström (2007, s.49) belyser att vid kvalitativa intervjuer handlar det om att intervjua respondenter som har erfarenhet av ämnet eller området intervjun ska behandla. Respondenten har med störst sannolikhet upplevt situationer som nämns, därav blir svaren mer tillförlitliga och grundar sig på egen erfarenhet. Bryman (2011, s.350) poängterar att det blir ett målinriktat urval när respondenter själva upplevt situationerna och har erfarenhet inom området som lyfts fram.

Bekvämlighetsurvalet, tidsaspekten och rådande samhällssituation ledde till mitt slutgiltiga urval eftersom respondenterna var lättast att nå på detta vis. Dock hade ett mer medvetet urval varit avgörande för hur jag hade kunnat generalisera vårt resultat. I början av arbetsprocessen funderade jag på att studera både lärare och elever, men fann tidigt att det hade blivit ett för omfattande arbete. Avgränsningen blev därför dessa fyra lärare som varit verksamma under olika antal år och arbetat med olika läroplaner: Lärare 1 har varit verksam som lärare i 23 år, under en tid med Lpo 94 och nu Lgr 11. Lärare 2 har varit verksam i fem år, arbetat med Lgr 11. Lärare 3 har varit verksam i tre år och arbetat med Lgr 11. Slutligen Lärare 4 som varit verksam i sex år och arbetat med Lgr 11.

6.4 Genomförande

På grund av rådande pandemi samt att alla respondenter befann sig på olika orter i Sverige, valde jag att genomföra digitala intervjuer via Microsoft Teams. När respondenterna valts ut och urvalet var fastställt, bestämdes tid och datum för intervju via mejlkontakt. I det utskickade samtyckesblanketten (Bilaga 2) kontaktade jag sex lärare och informerade om min studie och vad den skulle behandla. Jag fick svar från fyra lärare som tackade ja och de två andra tackade nej. När jag fått svar från de som tackat ja bokade jag in intervjuerna och genomförde dessa

(19)

14

under samma vecka, intervjuerna hade en ungefärlig tid på cirka 40 minuter. Lantz (2013, s.76,77) belyser i förberedande arbete bestäms det hur lång tid det ska ta att genomföra en intervju. Innan jag utförde intervjuerna som även spelade in, mejlade jag ut några förberedande frågor (Bilaga 1) samt samtyckesblankett (Bilaga 2) för de deltagande att skriva under och som skickades inscannade till mig för att styrka de etiska principerna.

I början av min studie läste jag in mig på det valda ämnet och sökte relevant forskning för att sedan konstruera intervjuguiden så den passade studien. Precis som Lantz (2013, s.20) betonar, krävs det för att intervjua, både kunskaper och färdigheter kring ämnet. Dessa frågor låg till grund för hela intervjun och var det jag utgick från när jag intervjuade mina respondenter. Jag valde enbart att skicka ut förberedande frågor och inte intervjuguiden eftersom jag var ute efter respondenternas direkta uppfattningar, alltså inga förberedande svar. Intervjuguiden hade jag för mig själv för att sedan använda den som en mall när jag senare valde tematiserade rubriker och underrubriker för att analysera mitt material (se bilaga 1). Intervjuguidens frågor kategoriserades utifrån studiens syfte och frågeställningar, strukturen utgick från planering, genomförande och bedömning. Lantz (2013, s.92) skriver att ramen ger en god struktur för vad fokus ska vara i intervjun. Genom att komma överens om ramen, är att visa respekt gentemot uppgiften och gentemot intervjupersonens tid och person.

Vid intervjutillfällena inledde jag med att presentera mig själv och syftet med min studie och intervjuns upplägg. Respondenterna måste förstå syftet för att intervjun ska bli effektiv och intervjuaren samlar in den empirin som är menat (Lantz, 2013, s.71). Jag som intervjuare styrde samtalet genom att jag bestämde frågor och teman. Om intervjuare hjälper intervjupersonerna att förstå syfte och mål är det lättare att styra intervjun i en specifik riktning. Ifall en intervjuare är otydlig och själv inte vet vad den vill, då blir också intervjupersonen vilse. Intervjuare behöver vara uppmärksamma om vad som sker under en intervju och markera rollerna, “jag som intervjuare frågar och du som respondent svarar” (Lantz, 2013, s.119). Intervjuerna ljudinspelades med hjälp av en mobiltelefon som sedan transkriberades direkt efter intervjuerna.

Hallin och Helin (2018, s.63) poängterar fördelen med att använda digital teknik. Digital teknik möjliggör ljud och även bild, för intervjuaren ges det större uppfattning hur intervjupersonerna reagerar på det som sägs. Sociala signaler kan spela roll för hur intervjun utvecklas och digital teknik kan bidra med att skapa en känsla av närvaro som om intervjun utfördes fysiskt.

(20)

15

6.5 Validitet/Reliabilitet/Generaliserbarhet

Huruvida en metod undersöker det den säger att den ska påverkar en studies validitet. För att en intervjustudie ska vara valid, måste det empiriska materialet verkligen återge det fenomen som studien syftar till att utveckla kunskap om. Validitet handlar om studiens giltighet, att studera det som ska undersökas (Kihlström, 2007, s.231). Samtliga intervjuer transkriberades kort efter tillfället för att återskapa samtalet så korrekt som möjligt i text. Jag anser att validitet finns eftersom intervjuerna gav svar på studiens syfte och frågeställning.

Hallin och Helin (2018, s.88) nämner att reliabilitet uppnås om studien utförts på rätt sätt exempelvis innebär det att samtliga intervjuer genomförts på ett likartat sätt och att intervjuaren så långt det gått försökt vara opartisk. Detta kan uppnås genom att ha distans till respondenterna både före, under och efter intervjuerna. Kihlström (2007, s.231) nämner vidare att reliabilitet handlar om trovärdighet eller tillförlitlighet, det vill säga att resultatet är trovärdigt. Eftersom det handlar om att synliggöra ifall studiens resultat är tillförlitligt genom hela processen.

Respondenter som valts ut måste vara representativa och tillförlitliga representanter för den grupp som fenomenet berör, först då kan generella slutsatser dras utifrån studien. Intervjufrågor som ställs till respondenterna ska på ett tydligt sätt hänga ihop med forskningsfrågorna.

Ytterligare ska de citat som redovisats hänga ihop med syftet (Hallin och Helin, 2018, s.88).

6.6 Analysmetod

När studiens intervjuer transkriberats i ett dokument, avidentifierades respondenterna och de namngavs till lärare 1–4. Vidare sorterades materialet för att få fram de relevanta delar i form av citat. Därefter fastställdes kategorier som var återkommande i intervjuerna som färgkodades i de olika delarna. Material som ansågs irrelevant ströks, som exempelvis när respondenterna resonerade om sådant som inte berörde ämnet engelska och muntlig kommunikation.

Därigenom sållades material som var oväsentligt bort. Vidare när kategorierna var sammanställda med färgkodning, oväsentligheter borttagna, markerades det som ansågs essentiell i form av citat, alltså det som tydligt anslöt till studiens syfte och frågeställning.

Kvale och Brinkman (2014 s.243–260) beskriver att analyser av kvalitativa intervjuer, där syftet är att försöka förstå meningen med vad respondenter berättar, kan ske i tre steg, kategorisering, meningskoncentrering och meningstolkning. Att kategorisera sin data innebär en strukturering av den, utifrån givna kategorier, för att få överblick och lättare kunna göra jämförelser. Redan innan intervjuerna valde jag att kategorisera frågorna i intervjuguiden till som innefattade

(21)

16

studiens frågeställning; “Hur främjar engelsklärare elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelskämnet?”

Intervjuguidens frågor var formulerade kring dessa kategoriseringar men under intervjun ställdes frågorna i blandad ordning för att skapa ett flöde i samtalet. Detta blev ett sätt att förbereda för analysen, en kategorisering av empirin. Efter intervjuerna transkriberades materialet och jag läste igenom dem flera gånger. Jag sammanställde svaren från intervjuerna under varje kategori. I nästa steg sammanställde jag svaren till kortare meningar, men försökte hålla kvar essensen av vad respondenten svarat. Processen blev då en meningskoncentrering av resultatet. Jag gick under denna process tillbaka till transkriberingarna, men även till de inspelade intervjuerna för att verkligen försöka förstå vad respondenterna velat förmedla. Redan i detta stadie kunde jag urskilja olika begrepp och bärande formuleringar som fanns hos de olika respondenterna. Att tolka resultatet innebär att gå djupare än att bara strukturera empiri. En meningstolkning innebär att gå utöver det som sägs för att försöka förstå strukturer och relationer (Kvale & Brinkman, 2014, s.243–260). I studien använder jag mig av sociokulturell teori som teoretisk ansats och har valt ut analysbegreppen, ZPD, stöttning och mediering.

(22)

17

7. Metoddiskussion

I detta avsnitt diskuteras studiens genomförande och dess styrkor- och svagheter samt valet av dess metoder kopplat till syfte och undersökningsmaterial.

Utifrån studiens syfte och frågeställning valde jag en kvalitativ forskningsmetod. Nackdelen med kvalitativa studier är det lilla urvalet vilket gör det svårt att få en generaliserad slutsats av materialet. Däremot var mitt syfte att granska och gå in på djupet om hur lärare i årskurs 4–6 undervisar elever i muntlig kommunikation i engelskundervisningen. Studiens insamlade empiri har gjorts genom semistrukturerade intervjuer där både strukturerade och ostrukturerade frågor kombinerades. Nackdelen med semistrukturerade intervjuer blev att samtalen kan sväva bort vilket leder till att intervjun blir längre och att vi som intervjuare måste hålla den röda tråden. Lantz (2013, s.119) belyser om intervjuare hjälper intervjupersonerna att förstå syfte och mål är det lättare att styra intervjun i en specifik riktning. Fördelen med denna metod blev trots allt gynnsam för att frågorna kunde besvaras fritt av respondenterna och jag som intervjuare kunde ställa följdfrågor vid eventuella oklarheter.

Studien bestod av digitala intervjuer som genomfördes via Microsoft Teams med varje respondent enskilt. Detta val gjordes på grund av Coronapandemin och de dåvarande restriktionerna i samhället som fanns just då. Fördelen med att jag utförde digitala intervjuer blev att jag sparade tid och dessutom kunde respondenterna delta enklare. Det blev effektivt för båda parter då intervjuerna kunde genomföras oavsett vart i landet våra respondenter befann sig. Hallin och Helin (2018, s.63) poängterar även vinster med att använda digital teknik.

Nackdelen med digitala intervjuer blev att jag inte kunde utläsa kroppsspråk på samma sätt som om jag skulle utföra intervjuerna i verkligheten. Intervjuer på plats hade vi fått ett mer flyt i våra samtal, varit mer avslappnade och utläst mer kroppsspråk från våra respondenter.

Dessutom hade respondenterna haft möjligheten att visa upp material, böcker och annat material. Ifall jag hade haft kombinerade sätt att utföra studien på, exempelvis observationer på plats, hade jag förmodligen fått ett bredare spektrum av empiri till resultat i min studie. Likaså om studien hade innehållit fler respondenter hade resultatet även då blivit ett annat.

Valet av att intervjua varje enskild lärare ansåg jag var en bra metod för mig för att fokuset blir på enbart en deltagare. Hade jag intervjuat lärare i grupp kunde det hänt att de influerar varandra, någon tar över i samtalen eller inte vågar uttrycka sig fullt ut. Däremot hade intervju i grupp också bidragit till intressanta diskussioner och debatter. Mitt val av att intervjua varje

(23)

18

enskild respondent fann jag passande för mig just då eftersom mitt syfte var att jämföra lärarnas svar emellan.

(24)

19

8. Resultatanalys

Resultatet redovisas utifrån rubriker som tydligt relaterar till studiens frågeställning kring “Hur främjar engelsklärare elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelskämnet?” I följande kapitel presenteras studiens resultat vilket har delats upp i tre kategorier, planering, genomförande och bedömning. Varje kategori är uppdelad i en eller flera underkategorier.

Under varje rubrik görs en beskrivning av lärarnas svar med hjälp av citat som hittar stöd i det sociokulturella perspektivet.

8.1

Planering

Här redogörs för lärarnas planering av sina engelsklektioner inom muntlig kommunikation och vad de belyser som är de viktigaste faktorerna för att främja elevers muntliga kommunikativa förmåga. Kategorin är uppdelad i två rubriker lärarens erfarenhet och elevinflytande. I det sociokulturella perspektivet belyses begreppet stöttning (scaffolding), mediering och ZPD. För att elever ska befinna sig i den närmaste utvecklingszonen, där utveckling av kunskap och förmågor gynnas, krävs det att elever känner trygghet med lärares inkluderingsmetoder. Inom det sociokulturella perspektivet är synen på stöttning att den är tillfällig och den mer kunnige individen stöttar den okunnige i inlärningsprocessen.

8.1.1 Lärarens erfarenhet

Alla lärare enades om att erfarenhet är en viktig faktor hos lärare, vilket kommer med åren och att denna erfarenhet kan hjälpa lärarna att urskilja elevernas lärande. Lärarna har underlag från elevernas tidigare kunskaper vilket gör att de kan se jämförelser mellan elevers nuvarande kunskap jämfört med tidigare kunskaper. Lärare 1, som har mest erfarenhet, säger att varje lärare kontinuerligt borde ta reda på elevers bakgrund när det kommer till kunskaper i engelska.

Pratar eleverna engelska hemma eller inte, reser de utomlands och hur ofta? Vilka intressen har eleverna på fritiden? Denna information hjälper lärarna att anpassa lektionerna efter elevernas behov.

Lärare 1: Min egen målsättning för undervisningen är att få alla elever att prata, våga prata. För det är det som är livskunskapen. Jag tänker att de ska få känna att de lyckas i början av min planering. Jag tänker mycket inkludering, alltså extra anpassningar för alla.

Lärare 3: Det viktigaste tycker jag är att utgå från den elevgrupp jag har framför mig. Jag försöker lägga en lagom nivå, det får inte bli för lätt och inte för svårt. Jag har de elever som är

(25)

20

väldigt svaga och så har jag de elever som är nästintill flytande i språket och där blir det genast problem. Då får jag tänka om jag kan dela in dem i mindre grupper så de som är på samma nivå kan vara ihop, det gynnar eleverna.

Lärare 3 som har 3 års erfarenhet håller med lärare 1 om vikten av didaktiska val i en genomtänkt planering, för att elever ska känna sig trygga att prata det engelska språket. Lärarna nämner att deras erfarenhet gett dem rätt förutsättningar för att få fungerande och utvecklande aktiviteter samt uppgifter. Dessutom nämner lärare 1 att alla elever ska få anpassningar och stöttning vid behov för att eleverna ska våga prata oavsett hur kunnig eleven är i den muntliga engelskan. Vidare poängterar lärare 1 i intervjun att det inte märks av vilka elever som behöver extra anpassning utan att alla elever har tillgång till det. Det var viktigt att förmedla i klassen att extra anpassningar inte är något fusk, snarare till god hjälp för alla.

Lärare 1: Det är ju såklart materialet jag har framför mig men det är ju också så att jag har med åren finslipat metoder och förhållningssätt om hur jag ska tänka och det gör jag hela tiden. Jag är ju inte klar för att jag arbetat i 23 år men jag har mycket erfarenhet, det har jag. Jag vet klart och tydligt om återvändsgränder och jag vet vilket som ger framgång som jag kommer ta med mig i framtiden.

Här belyser lärare 1 att materialet har varit avgörande och att det ständigt omarbetas då det kommer nya idéer under årens lopp. Erfarenhet har även en väsentlig påverkan om hur lärare är erfarna med val av undervisningsmetoder och förhållningssätt. Problem som kan uppstå i klassrummet ger erfarenhet och ska ses som en tillgång till att utveckla lärares planeringar.

I intervjuerna nämner lärarna att det är viktigt att alla elever pratar engelska på lektionerna och vid behov ges det extra stöttning för de som behöver. Det betonas att en genomtänkt planering och upplägg är en väsentlig faktor för att elever ska känna sig trygga att prata engelska, samt att utgå från den elevgrupp läraren har framför sig och därefter utforma en undervisning som gynnar alla. Lärare 1 anser att erfarna lärare har en bredare repertoar om vad som är ett fungerande koncept eller ej. Här märks det att erfarenhet och välarbetat material kan lärare ge eleverna den stöttning dem behöver i sitt arbete. Genom att ge elever rätt förutsättningar och uppgifter som täcker deras nivå och utvecklingszonen de befinner sig i (ZPD) kan eleverna utvecklas ytterligare och finna motivation i sitt eget lärande.

(26)

21 8.1.2 Elevinflytande

Intervjuade lärare har liknande åsikter om elevinflytande. Lärarna anser i intervjuerna att det är viktigt att göra eleverna delaktiga i planeringen. De menar att eleverna måste få möjligheter att berätta på vilket sätt de utvecklas bäst i engelska språket. När elever delar sina tankar angående undervisningen eller olika metoder, som används i klassrummet, känner de större intresse till ämnet.

Lärare 1: Ja, jag skulle väl säga att de får planera sin egen undervisning. Sedan gör jag saker för att jag tycker det är bra eller roligt, jag är ju ändå utbildad så jag tänker att jag har hyfsad koll på vad som behövs att lägga fokus på. Är eleverna delaktiga i planeringen ökar deras engagemang, vilket är positivt, då utvecklas eleverna. Jag försöker även anpassa undervisningen utifrån det eleverna har intresse för.

Lärare 2: Jag försöker planera mina lektioner utifrån vad jag ser att eleverna är i behov av. Under varje termin ger jag ut några frågor till eleverna där de får svara på och utvärdera. Frågorna brukar variera såklart men ett exempel kan vara om vad de behöver extra stöd med för att våga prata engelska på lektionerna och hur de ska göra för att nå ett specifikt mål. På detta sätt underlättar det för mig att se vad eleverna befinner sig kunskapsmässigt.

Lärare 3: Det är jättesvårt, för då helt plötsligt så har vi 22 intressen. Allt måste inte vara lattjo lajban och vara kopplat till det du tycker är kul. Om du lägger upp din undervisning till det du tycker är kul då kommer det sluta med att du inte gör det du måste för det blir ju svårt att hinna med.

Lärare 4: Jag försöker ge eleverna utrymme till att ta större kontroll över deras eget lärande genom att jag ställer frågor. Eleverna får reflektera kring om vad de förstår eller inte och vad de vill jobba mer med. På detta sätt blir eleverna delaktiga i sitt eget lärande och de kan vara med och påverka undervisningen.

Tre av lärarna anser att elevinflytande är genomförbart i planeringen medan lärare 3 inte håller med i denna fråga. Jag kan anta att lärare 3 inte inkluderar eleverna i sin planering utifrån sin egen otillräckliga kompetens. Trots detta gör hen allt som det krävs för att eleverna ska få en så bra undervisning som möjligt. Tre av de intervjuade lärarna anpassar planeringen efter elevernas behov som motsvarar ZPD, att undervisningen startar i elevens närmaste utvecklingszon. Därefter utvecklas eleverna ständigt mot det nya som kan uppfattas komplicerat. Sådan stöttning, tror jag, kan bli ett bra hjälpmedel för att bygga förtroende och långsiktiga relationer mellan lärare och elever. Känner elever sig bekväma om de kan ett område då är det en indikator på att läraren har anpassat undervisningen för eleverna. Eleverna vågar då prata engelska på lektionerna och detta visar att de befinner sig i den närmaste utvecklingszonen.

(27)

22

Lärare 1 nämnde att hen försöker anpassa undervisningen utifrån elevernas intressen och det menar hen att man kan göra till exempel genom att väva in elevernas intressen i undervisningen.

I intervjun nämnde hen att om eleverna undervisas i grammatik kan läraren koppla in elevernas fotbollsintresse som till exempel “I play football twice a week”. Detta ser jag som ett bra tillvägagångssätt eftersom eleverna då kan relatera till ämnet och få in det i sin vardag. Vidare nämner lärarna i intervjuerna om att de kan erbjuda eleverna varierad undervisning så som film, hörövningar, digitala läromedel och glosor. Det nämns dessutom om studieteknik, att det finns olika sätt att lära sig, det finns inget rätt eller fel. Detta tyckte lärare 1 var elevinflytande, eftersom eleverna sedan kan välja vilket sätt efter att läraren presenterade olika vis för inlärning.

Lärare 3 hade däremot en annan syn på att inkludera elevernas intressen då allt inte kan vara kopplat till det eleverna tycker är kul, det “tråkiga” behövs också göras ibland. I stället ser lärare 3 på det stora hela, det som berör de flesta. Under hens engelskalektioner tittar eleverna på

“Max´s Movie” som handlar om vänskap och mobbning, det som berör alla. Vidare i intervjun nämner lärare 3 att under fri skrivning när eleverna får skriva texter som “berätta om ditt fritidsintresse” då får eleverna skriva vad de vill. När eleverna kommer upp i årskurs 6 då får de välja en egen bok att läsa utifrån deras egna intressen.

I intervjun nämner lärare 3 att det handlar om att erbjuda elever ett stort utbud av att inkluderas i undervisningen och utveckla den muntliga kommunikativa förmågan genom varierad undervisning. Lärarna ger eleverna stöttning i den utsträckning som behövs beroende på elevgrupp och behovet av extra stöttning. De kan utläsa var eleverna ligger i sin närmsta utvecklingszon och var ribban ska läggas för att eleverna ska nå sin optimala zon. Lärarnas kompetens och utbildning ger dem verktyg för att mediera sin kunskap vidare till sina elever.

Eleverna medierar via de material som lärarna förmedlar, lärarna erbjuder således en mängd olika sorters stöttning som nämnt ovan, för att eleverna ska utveckla sina kunskaper.

8.2 Genomförande

Denna kategori berör hur läraren genomför sina engelsklektioner. Kategorin har underrubrikerna ”Att prata det engelska språket i klassrummet” och ”läromedel”. Vi lär av varandra och förändrar vårt sätt att beskriva, tolka och analysera världen.

(28)

23 8.2.1 Att prata det engelska språket i klassrummet

Lärarna som intervjuats är eniga om att det är viktigt att prata målspråket i undervisningen, ett didaktiskt val som respondenterna belyser för att stärka elevers muntliga kommunikativa förmåga i engelska.

Lärare 3: Elever är rädda för att göra bort sig, det är en osäkerhetsfaktor. Därför använder jag ofta metoden ”upprepa efter mig” nya ord och fraser. De som är svagare pratar jag mer svengelska med för att få det lite mer lättsamt. De starka eleverna behöver utmanas och där ställs högre krav. Jag pratar engelska på lektionerna men varvar med svenska för att alla ska hänga med annars tappar man de svagaste och de starka tycker det blir tråkigt.

Lärare 2: Jag pratar till 99 procent engelska på lektionerna och en del elever tycker det är jättejobbigt i början. Jag ger ut uppgifter som eleverna gör i par. Jag delar upp eleverna när de ska prata, de svaga och starka och så får de prata om vad de gjort i helgen. Jag har alltid stått på mig att prata målspråket, det viktiga är att eleverna inte behöver förstå alla ord utan de lär sig att få förståelse i ett sammanhang.

Lärare 1: Jag pratar för det mesta på engelska först, sedan frågar jag om eleverna förstod det på engelska och säger det sedan på svenska. Plockar jag ut en grupp som är stark då pratar jag bara engelska med dem. Pratar jag med dem som har det svårt använder jag bildstöd och enkla ord och ber de att svara på frågan ”vad ser du på bilden?”.

Lärare 4: Jag älskar när alla pratar engelska i klassrummet och en av mina favorit aktiviteter kallas ”fortunately, unfortunately”. Det är en tydlig spelordning där jag börjar att berätta en historia och sedan ska varje person säga en mening i taget och varje mening måste börja med antingen ”fortunately” eller unfortunately”.

Intervjuerna med lärarna visar att för att förstärka elevers muntliga kommunikativa förmåga, bör lärare prata engelska under engelskundervisningen. Endast vid undantag översätter lärare 1 och lärare 3 separata ord från engelska till svenska för de elever som upplever det svårt att förstå den muntliga engelskan. Lärarna anser att spel och lek inspirerar och gynnar elevers gemenskap samt engagemang och vilja att kommunicera i tal. De olika spel och aktiviteter som lärarna använder för att engagera eleverna, tycker jag, bidrar till elevernas muntliga kommunikativa utveckling. Eleverna blir mottagliga för undervisningen som bedrivs vilket leder till att de blir delaktiga fullt ut.

(29)

24

Lärarna har olika åsikter angående nödvändigheten i att använda det svenska språket i engelskundervisningen. En riskfaktor som lärare 1 och lärare 3 anser uppstå, om de endast använder engelska, blir eleverna inte tillräckligt mottagliga för undervisningen som bedrivs vilket leder till att de inte blir delaktiga fullt ut. Dock betonades det av de intervjuade lärarna att det är väsentligt att prata målspråket och att det ska få lov att ta tid att utveckla den muntliga kommunikativa förmågan. Flertalet av de intervjuade lärarna betonar även att det är essentiellt att lärare är trygga i sin egen engelska kommunikativa förmåga. Utifrån analysbegreppet stöttning kan jag se att lärarna gav stöttning för de elever som var svaga i engelskämnet genom att förklara på svenska i stället för på engelska. Genom att kommunicera på svenska gav lärarna eleverna som inte förstod hjälp på traven i stället för att tappa eleverna på vägen. Att ge elever stöttning menar lärarna gynnar även de som befinner sig i den närmaste utvecklingszonen.

Lärarna medierade genom att använda sig av det svenska språket för att få med de svaga eleverna i undervisningen. När lärarna hade en stark grupp talade lärarna enbart engelska under lektionerna. När lärarna använde sig av målspråket utvecklades den muntliga kommunikativa förmågan för de elever som hade hög kompetens i den kommunikativa språkliga delen.

Aktiviteten som lärare 4 använde sig av ”fortunately, unfortunately” gavs möjlighet för elevgruppen att bli engagerade att muntligt kommunicera på engelska. Detta skapade lust att lära, gemenskap och dessutom använde eleverna sin fantasi och detta ökar ett deltagande.

8.2.2 Läromedel

För att få reda på vilka läromedel de intervjuade lärarna arbetar med, ställde jag frågor om på vilket sätt menar lärarna att läromedlet stöttar elevernas muntliga kommunikativa förmåga på ett explicit sätt. De intervjuade lärarna nämner att de använder sig av traditionella läromedel och justerar uppgifterna efter konkreta mål som exempelvis vid detta fall, utveckla elevernas muntliga kommunikativa förmågor.

Lärare 3: Jag använder mig av “Gleerups digitala läromedel”. Det är jättebra och läromedlet innehåller varierande uppgifter som exempelvis filmer i olika nivåer som jag kan anpassa efter elevers intressen. På så sätt är det alltid lättare att engagera eleverna för olika dialoger eller muntliga debatter vid lektionstillfällen.

Lärare 1: Jag använder mig av “Magic”. Jag använder den sen så plockar jag in massa annat.

Magic är det eleverna tycker är roligast där de får höra dialoger från texterna för att sedan spela

(30)

25

in sig själva och skicka det till mig. Detta sätt är smidigt för mig att ge respons till de elever som inte pratat engelska under lektionstid som jag kan ge respons till.

Lärare 2: Så få som möjligt, “Magic”, skämt å sida jag använder den lite grann. Mycket “UR”,

”SLI” beroende på vad jag hittar där. Material från SLI tar jag från och skapar egna mappar med temainnehåll där eleverna kan få tillgång att se filmerna. Detta upplevdes komplicerat i början men efter ett tag fungerade det bra för eleverna.

Lärare 4: Förr förlitade jag mig väldigt mycket på boken, jag valde läromaterial som redan fanns via “Good Stuff”. Jag använde mig av ett fast material och utgick från det. Nu använder jag väldigt lite bok och min planering i kommunikativ engelska är genrepedagogisk överlag.

Tillsammans med eleverna gillar jag att läsa texter och prata om lästa texter där jag lyfter den specifika struktur, syfte och språkliga drag.

Respondenterna använder sig av traditionella läromedel som i dagens läge är utformade med tanke på hur Lgr 11 anser att den muntliga kommunikativa förmågan ska främjas. Med traditionella läromedel menas att använda sig av ett fast läromedel och utgå från materialets upplägg. Alla lärare uttalar sig om att undervisningen förändras när lärarna pratar engelska med eleverna. Lärare 4 tillägger att läsningen är en favorit under engelskalektionerna där eleverna och läraren diskuterar textens innehåll. De får med eleverna i diskussioner eftersom de först läser för att sedan lyfta specifika delar ur texterna. Lärare 2 nämner i intervjun att lösningen med mapparna fungerat bra då eleverna kan diskutera materialet i grupper efter de sett filmer eller läst texter på SLI eller UR. På så vis blir eleverna också självständiga i sitt arbete och kan själva välja vad de vill lägga fokus på. Lärare 1 låter sina elever spela in sig själva och sedan skicka ljudfilen där eleverna gjort dialoger eller läst en text. Detta underlättar för lärare 1 att ge respons och även få en överblick på vilken nivå de befinner sig på. För de elever som inte pratat mycket under lektionen och inte visat sina kunskaper kan på så sätt få chansen att visa upp sina kunskaper. Lärare 3 visar ett pedagogiskt engagemang och använder mycket öppna dialoger med sina elever i form av debatter eller diskussioner.

Lärarna belyser hur väsentligt det är att bedriva en varierad undervisning som ser till elevgruppen. Beroende på vilken grupp de har framför sig, är det viktigt att anpassa undervisningen menar lärarna. Efterhand väljer respondenterna att bredda sitt val av material när de fått en förförståelse för vad som fungerar för elevgruppen de har framför sig. Den muntliga kommunikativa förmågan enligt respondenterna, är något som kontinuerligt lärs ut

References

Related documents

Att låta eleverna få ta ansvar för sitt lärande kan vara jättenyttigt och spännande, men jag tycker inte att man ska börja med det för tidigt i undervisning av engelska, utan

Alfonsböckerna innehåller dock även en del negativa upplevelser för Alfons karaktären kring läsandet och skrivandet, till exempel när pappa Åberg inte hör när Alfons ropar

Av de svårigheter som inte tas upp i läromedlen kan man anta att vissa inte skapar problem för elever med svenska som modersmål eller elever med goda

Till denna kolumn hör enligt vår mening uppgifter där eleverna kan använda sig av och förbättra sina tidigare kunskaper.. Nedan följer ett exempel från E 1B på en uppgift

Ett slags för- tvivlan som inte sällan ter sig svårförståe- lig eller ogripbar för vanliga svenska kne- gare som vart tredje år i allmänna val ger överheten närmast oinskränkt

A preliminary model is presented, which explains most of the data-sets, but still is unable to describe all the details in the data. The originally proposed hy- pothesis as

Why not introduce them to the great poetry of the present and the past? It was a logical next step in the development of their own writing: it could give them new ideas for

För att detta ska lyckas tror jag att det krävs att läraren själv konsekvent talar engelska och att hon/han diskuterar med sina elever och gör dem medvetna om vikten av att