• No results found

RIZIKOVÉ JEVY V DĚTSKÉM VĚKU

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "RIZIKOVÉ JEVY V DĚTSKÉM VĚKU"

Copied!
70
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

RIZIKOVÉ JEVY V DĚTSKÉM VĚKU

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Jana Zochová

Vedoucí práce: doc. PaedDr. PhDr. Ilona Pešatová, Ph.D.

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Především bych velmi ráda poděkovala vedoucí práce doc. PaedDr. PhDr. Iloně Pešatové, Ph.D.

za odborné vedení, za podporu a trpělivost při tvorbě bakalářské práce.

V neposlední řadě děkuji své rodině, která mě po celou dobu práce velmi podporovala.

(6)

Název bakalářské práce: Rizikové jevy v dětském věku Jméno a příjmení autora: Jana Zochová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014

Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. PhDr. Ilona Pešatová, Ph.D.

Anotace:

Bakalářská práce se zabývá rizikovými jevy v dětském věku. Vychází z provedeného průzkumu mezi učiteli městských a venkovských základních škol. Jejím cílem je zmapovat a analyzovat problematiku rizikových jevů v rakovnickém regionu a navrhnout opatření. Práci tvoří dvě stěžejní části. Jedná se o část teoretickou, která vymezuje pojem rizikového chování, zaměřuje se na příčiny a vybrané projevy tohoto chování. V části empirické jsou zjišťovány informace formou modifikovaného škálového dotazníku problémového a rizikového chování žáka o výskytu rizikových jevů v dětském věku včetně poruch chování. Závěr je opatřen navrhovanými doporučeními z hlediska prevence.

Klíčová slova:

rizikové jevy, poruchy chování, záškoláctví, krádeže, agrese, šikana, návykové látky, prevence

(7)

Title of the bachelor thesis: Risk Phenomena in a Children´s Age Title of the bachelor thesis: Jana Zochová

Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: doc. PaedDr. PhDr. Ilona Pešatová, Ph.D.

Abstract:

This bachelor work deals with the risky phenomena in children´s age. It is based on the research made among the teachers in towns and in villages as well. One of the targets was to map and analyze this problematics in Rakovnik region and to suggest some measures. The work is made of two parts. First of them is the theoretical part which defines the term of risky behaviour, it also focuses on its reasons and chosen demonstrations. In the practical part there is information discovered by modulated scale questionnaire of problem risky behaviour of pupils about the occurrence of risky phenomena in children´s age including behaviour disorders. The conclusion is provided with suggested recommendations from the point of view of prevention.

Key words:

risky phenomena, behaviour disorders, truancy, thefts, aggression, bullying, addictive substances, prevention

(8)

Obsah

Seznam zkratek...9

Úvod...10

TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU...11

1 Vymezení pojmu rizikové chování...11

1.1 Příčiny a činitelé vzniku rizikového chování...13

2 Vymezení pojmu poruchy chování...26

3 Vybrané projevy problémového a rizikového chování...29

3.1 Záškoláctví...29

3.2 Krádeže...30

3.3 Agresivní chování...32

3.1.3 Šikana jako specifická forma násilného chování...34

3.4 Vandalismus ve školním prostředí...35

3.5 Experimentování s návykovými látkami...37

4 Prevence rizikového chování...41

5 EMPIRICKÁ ČÁST...46

5.1 Cíl empirické části a stanovení předpokladů...46

5.2 Použité metody...46

5.3 Popis zkoumaného vzorku a průběh průzkumu...47

5.4 Výsledky a jejich interpretace...48

5.5 Vyhodnocení platnosti předpokladů...56

6 Závěr...58

7 Navrhovaná opatření...61

Seznam použitých zdrojů...64

Seznam příloh...68

(9)

Seznam zkratek

apod. – a podobně

CNS – centrální nervový systém FOD – Fond ohrožených dětí

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MPP – Minimální preventivní program

např. – například

PPP – pedagogicko–psychologická poradna SPC – speciální pedagogické centrum tj. – to je

(10)

Úvod

Tématem předkládané bakalářské práce jsou rizikové jevy v dětském věku. Toto téma bylo zvoleno nejen z důvodu zájmu o tuto problematiku, ale také s ohledem na dřívější praxi na základní škole ve funkci školního metodika primární prevence. I v rámci své bývalé pozice se autorka snažila zmapovat tyto jevy ve svém okolí.

Cílem práce je analyzovat tuto problematiku a navrhnout opatření, ale také přispět k porozumění vybraných nežádoucích jevů, které se objevují mezi dětmi - žáky základních škol nejčastěji. Práce by měla přispět k zamyšlení nad daným tématem a především nad tím, co může být příčinou takového chování dětí a zda můžeme jako pedagogové udělat něco proto, abychom zamezili vzniku rizikových jevů mezi dětmi.

Předmětem předkládané bakalářské práce jsou učitelé žáků druhého stupně základních škol a to jak městských, tak i venkovských. Práce vychází ze dvou základních předpokladů týkajících se rizkových jevů objevujících se v dětském věku. První předpokládá, že tyto jevy se budou častěji vyskytovat v městských základních školách a druhý předpoklad říká, že nejčastějším rizikovým jevem mezi žáky je psychická a fyzická agrese.

Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou, přičemž teoretická část práce je věnována problematice rizikových jevů, vyskytujících se mezi dětmi nejčastěji a příčinám jejich vzniku. Empirická část se zabývá zmapováním situace v této oblasti na vybraných základních školách na Rakovnicku.

(11)

TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 1 Vymezení pojmu rizikové chování

Jako u většiny pojmů, tak i zde se u jednotlivých autorů setkáme s různým vymezením sledovaného pojmu.

Dle Labátha (2001) do takovéhoto chování můžeme zahrnout projevy, jako jsou agrese, šikana a násilí ve školách, vandalismus, rasismus a xenofobie, záškoláctví, užívání návykových látek a jiné závislosti, poruchy příjmu potravy, obecně kriminální jednání, sebevražedné jednání, poruchy chování, sexuálně rizikové chování a další.

Macek (2003) rozděluje rizikové chování na dvě skupiny. Do první skupiny řadí chování poškozující tělesné nebo psychické zdraví. A druhá se týká chování, jež ohrožuje společnost.

Podle Širůčka, Širůčkové a Macka (2006) nalezneme pod pojmem rizikové chování takové projevy, které jsou ve společnosti běžné (například experimentování s alkoholem) a odrážejí typické potřeby jako je hledání a experimentování, ale také projevy neobvyklé až sebepoškozující (například zneužívání návykových látek, sebevražedné pokusy).

Kocourková a Koutek (2000) pokládají za rizikové takové chování, které ohrozí zdraví či život dítěte, do budoucna mu ztíží nebo znemožní odpoutat se od rodičů normálním způsobem, zkomplikuje dokončení jeho profesní kvalifikace, případně negativně ovlivní jeho identifikaci se sexuální rolí, poškodí jeho sebehodnocení a sebeocenění.

Je třeba odlišit problémové chování a poruchu chování, která je již psychiatrickou diagnostickou kategorií. V mezinárodní klasifikaci nemocí jsou poruchy chování definovány jako „opakující se a trvalý (v trvání nejméně 6 měsíců) vzorec disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a očekávání přiměřená věku dítěte (např. krádeže, rvačky a krutost vůči lidem a zvířatům, opakované lži, záškoláctví, útěky z domova)“ (Krejčířová in Říčan a kol., 2006, str. 240).

Dle Labátha (2001, str. 11) považujeme za rizikové takové chování, „u kterého je následkem spolupůsobení více faktorů zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti.“ Labáth (2001) dále uvádí konstatování světové zdravotnické organizace,

(12)

že mimo nadměrného zneužívání návykových látek, dochází také k nárůstu problémů v dalších formách: v pasivní (únikové chování, záškoláctví, vyhýbání se nárokům, až sebevražedné jednání), v agresivní (delikvence, násilí, až terorismus), a v kompromisní (projevy instability, výkyvy v práci, v sociálním životě) formě.

Dle Stonišové (2012) „rizikovým chováním rozumíme takové vzorce chování, v jejichž důsledku dochází k prokazatelnému nárůstu zdravotních, sociálních, výchovných a dalších rizik pro jedince i pro společnost“.

Pro ujasnění si problematiky tohoto tématu je třeba se zamyslet nad příčinami vzniku rizikových jevů. Vyskytovaly se jistě vždy, v jakékoliv době, v jakýchkoliv společenských podmínkách. To, že narůstají, vnímáme jako důsledek ztráty hodnot, pevných hranic, etiky, morálky, rozkolísaného hodnotového žebříčku (Stonišová a kol., 2012).

Současnou dobu a společnost provází řada problémových, kritických a zátěžových situací.

Pojmy jako agresivita, hrubost, toxikomanie, kriminalita a šikana se běžně vyskytují. Staly se jakousi běžnou součástí života. Změnil se životní styl. Děti obecně jsou vůči vlivům prostředí málo odolné a jsou náchylné hledat řešení problémů mnohdy i nepřiměřenými způsoby. Ze vztahu dětí k rodičům mizí respekt a slušnost, zapojení dětí do domácích prací, uvědomění si rodinné sounáležitosti. Děti jsou si často vědomy svých práv, kterých se domáhají a mnohdy zapomínají, že mají i nějaké povinnosti (Stonišová a kol., 2012).

Nicméně v naší republice můžeme zaznamenat větší nárůst těchto jevů hlavně po roce 1989, kdy došlo k výrazným společenským proměnám. Demokracie s sebou přináší pozitivní ale i nežádoucí jevy, které musí lidé akceptovat a vyrovnat se s nimi. Nabízí mimo jiné svobodu projevu, velké možnosti cestování, větší tok informací leckdy ale i velmi protichůdných, trh pestré nabídky zboží ale i útočnost a podbízivost reklam, podněcujících spotřebu jedince a také nabízející způsob, jak se lehce, snadně a bez velkého přičinění člověk stane bohatý, úspěšný, jak může nakupovat a plnit si svá přání a sny bez peněz. Tím se u mnohých lidí vytváří představa, že demokracie je život bez námahy, bez povinností, kdy konečně mohou uplatnit své individuální právo na bezmezné štěstí, radost, zábavu, zdraví, spokojenost. Zejména masmédia se tímto způsobem výraznou měrou podílejí na vytváření těchto nereálných představ o životě (Matoušek 1998).

Vstup do reálných podmínek života je pak často v přímém rozporu s představami, vytvořenými na tomto základě. Tyto zkreslené představy o realitě života mnohdy jedince

(13)

demotivují ve vynakládání volního úsilí při překonávání běžných obtíží v životě. V dnešní době jsou lidé spíše motivováni k orientaci na úspěch, na výkon, což podněcuje potřebu neustále soutěžit s druhými, snahou být v konkurenci stále lepší. V současné době se projevy problémového chování posouvají na čím dál nižší věkovou hranici. Proto již v mateřských školách můžeme zaznamenat výskyt problémového chování jako běžný jev. Nejde již jen o běžné zlobení a neposlušnost, jako tomu bylo doposud. Bohužel se stále častěji vyskytují vážnější problémy s chováním dětí. Existují odchylky, které jsou v rámci normy. Tyto odchylky jsou sice nápadné, ale ještě nejsou alarmující a nemusí vždy značit výskyt poruchy.

Jsou stále ještě v rozmezí individuálních rysů dítěte. Musí se jim ovšem věnovat pozornost, jelikož v interakci jedince s jeho okolím se mohou zvýraznit tak, že by to pro něj do budoucna mohlo znamenat jistou zátěž (Koťátková 2008).

Odchylky, které vybočují ze společensky dané a přijatelné normy se stávají poruchami vývoje. Pedagogové by tedy měli být schopni pracovat s těmito dětmi a znát jejich specifické vlastnosti a projevy.

Rizikovým chováním se tedy dá nazvat takové cílené jednání, jež může vést ke zranění, trvalému zdravotnímu postižení lidí, stejně jako narušení vztahů, psychiky, či vede k ekonomickým nebo hmotným škodám.

Rizikovost takového chování a ohrožení lze definovat ve dvou rovinách: z hlediska škodlivosti buď pro jedince samotného – například zneužívání návykových látek, sebevražedné jednání, nebo směřující proti společnosti – například agrese, kriminální jednání.

Toto chování lze vymezit z hlediska míry nebezpečnosti vůči společnosti na asociální, disociální a antisociální.

Dále se tato rizikovost může projevovat i z hlediska osobnostního, zdravotního, sociálního a podobně. Projevy takového chování mívají většinou stejné příčiny, stejné či podobné faktory jejich vzniku.

1.1 Příčiny a činitelé vzniku rizikového chování

Za hlavní příčiny vzniku rizikového chování lze považovat především prostředí, ve kterém jedinec žije a které ho obklopuje, socioekonomický status rodiny, společnost, vrstevníky, značný podíl na tomto jevu má také období dospívání, které s sebou přináší velkou spoustu změn, ale i média, volný čas trávený převážně u počítačových her a mnoho dalších.

(14)

Dle Matějčka (1994) je výchova v rodině jedním z nejdůležitějších činitelů působících při vývoji, růstu a formování osobnosti dítěte. Aby dítě vyrůstalo zdárně a aby se rozvíjelo, musí být uspokojovány jeho základní psychologické potřeby. Je proto nutné, aby dítě doma cítilo zázemí, jistotu a stabilní prostředí, které mu umožní plně rozvinout své schopnosti a nabídne prostor k seberealizaci. Musí mít především pocit bezpečí, jistotu, vědět co smí nebo nesmí.

K pocitu bezpečí patří i dobré vztahy mezi dospělými. Mnoho dětí má velké problémy, protože mu dospělí bezpečí neposkytují. Nezaměstnanost rodičů, konflikty v rodině, to všechno má na dítě vliv. Matějček (1994) zdůrazňuje, že rodina vznikla z potřeby chránit své potomky, učit je a připravovat je na život. Velmi důležité je tedy rodinné klima, názory, postoje, náboženská orientace a přesvědčení obou rodičů.

Osobnost rodičů, pokud mají funkci primárních vychovatelů dítěte, rozhodujícím způsobem přispívá k utváření emocionálního a sociálního klimatu v rodině. Také se zásadním způsobem odráží ve výchovných postojích, směřujících k dítěti. V jejich utváření spolupůsobí vlastní zkušenosti z dětství, vztah k vlastním rodičům, inteligence a vzdělání, osobní systém hodnot a ideálů, ale i všechny konflikty, napětí a úzkosti, jimiž ve svém vztahu k dítěti prochází a mnoho dalších faktorů (Matějček 1994). Mezi problematické výchovné postoje můžeme řadit takové postoje a praktiky, jako je zavrhování dítěte, lhostejnost k němu, zanedbávající výchova a podobně. Tyto výchovné postoje se většinou odrážejí v častých trestech dítěte, jeho omezování, utlačování a jiných formách týrání dítěte (Dunovský 1995).

Při zanedbávající výchově se setkáváme s vážnou zanedbaností dětí z rodin žijících na nízké socioekonomické úrovni, z rodin se závislostním chováním rodičů a jinými problémy. Školní prospěch zanedbávaných dětí bývá celkově rovnoměrně snížen, takže může budit klamný dojem sníženého nadání (Matějček 1994). Nízká civilizační a hmotná úroveň však nemusí automaticky znamenat výchovné zanedbávání dítěte, či jeho emocionální deprivaci. Častěji se setkáváme s tím, že tyto děti bývají ponechávány samy sobě, zvykají si na „volný život“, školu přijímají jen jako nutné zlo, jemuž hledí pokud možno uniknout. Nevytváří se tak u nich pocit povinnosti. V rodinách, které jsou navíc zatíženy asociálností a stojí v otevřeném konfliktu s normami společnosti, je výchovná situace dítěte zhoršována i nevhodným osobním příkladem dospělých. V těchto případech je již nutný zásah různých institucí, které rodině a zvláště dětem v takových těžkých situacích mohou pomoci. Mezi nejzávažnější problémy, řešené rakovnickou pobočkou Fondu ohrožených dětí patří především hmotná nouze sociálně

(15)

slabších rodin, výchovné problémy, alkoholismus rodičů, nezvládání péče o děti, domácí násilí a jiné, viz tabulka č.1 (Statistické údaje FOD Rakovník 2013).

Tabulka č.1: Nejzávažnější problémy řešené pobočkou FOD Rakovník

Do druhé skupiny problematických výchovných tendencí naopak patří výchova rozmazlující, hyperprotektivní, perfekcionistická a podobně. V těchto případech rodiče (případně jiní rodinní vychovatelé) na dítěti až nezdravě citově lpějí, zbožňují je, jsou nadšeni každým jeho přirozeným projevem. Chtějí vědomě či podvědomě, aby zůstalo stále dětsky roztomilé, což současně znamená trvale malé, nedospělé, citově na nich závislé. Ze strachu, aby se jim dítě neodcizilo a nezkazilo, nedovolují mu postupně se osamostatňovat. Nekladou na ně žádné nároky, odstraňují mu z cesty všechny překážky, podřizují se jeho náladám a přáním, posluhují mu. Případně je příliš ochraňují, brání mu v činnostech, které se jim zdají příliš nebezpečné, frustrují je neustálým omezováním jejich přirozených aktivit. Je přirozené, že takoví rodiče u dítěte brzy ztrácejí autoritu, přitom mu však nedodávají pocit jistoty a sebedůvěry pro soužití s druhými dětmi a dospělými. Jako další variantu chybného výchovného působení na dítě lze označit výchovu rodičů s přepjatou snahou o dokonalost dítěte. Rodiče se velmi snaží, aby dítě bylo co nejdokonalejší ve všem, nebo aspoň v oboru, který má z jejich hlediska zvláštní hodnotu. Takoví rodiče často přenášejí na dítě svou neuspokojenou touhu po určitých hodnotách, jichž se jim samotným v životě nepodařilo dosáhnout a kterých by dítě mělo nyní dosáhnout za ně. Výsledkem bývá přetěžování dítěte

týrání 2 5 1 2 3 7

pohlávní zneužívání 1 2 1 3 2 5

zanedbání péče 5 10 2 3 7 13

alkoholismus rodičů 1 2 1 2

domácí násilí 3 7 2 4 5 11

rozvodové spory 1 2 2 5 3 7

7 14 1 1 8 15

nezvládání péče 5 11 1 1 6 12

1 1 1 1

bytová nouze 4 6 2 3 6 9

hmotná nouze 7 17 1 1 8 18

výkon trestu 1 6 1 6

umrtí rodiče 1 4 1 4

jiné: 1 4 1 4

NEJZÁVAŽNĚJŠÍ PROBLÉM

PŘÍPADY NAPADLÉ V ROCE 2012

V NICH POČTY DĚTÍ

PŘÍPADY NAPADLÉ V PŘEDCHOZÍCH

LETECH

V NICH POČTY DĚTÍ

CELKEM PŘÍPADY

CELKEM POČTY DĚTÍ

drogová závislost rodičů

výchovné problémy dítěte

neshody mezi rodiči a dětmi

špatný zdravotní stav rodiče

(16)

a přílišná stimulace, jež vede k jeho obranným postojům (Matějček 1994). Takže rizikovým faktorem může být jak zanedbávající styl, tak styl příliš pečující až úzkostlivý. Nevhodná je také výchova jen materiální, bez citového zázemí. Je důležité najít „zlatou střední cestu,“

co se výchovy týče. Dalším rizikovým faktorem je nepřítomnost jednoho z rodičů, častěji otce. V neposlední řadě má negativní vliv závislost rodičů ve vztahu k návykovým látkám a trestné činnosti. Takové okolnosti potom mohou vést až do problematických situací v rodině, kde se mohou objevit takové negativní jevy jako je zanedbávání dětí, v horších případech týrání či zneužívání dětí, které uvádí statistika OSPOD v Rakovníku, kde největší výskyt takového chování byl zjištěn u dětí ve věku od 6 do 15 let, viz tabulka č.2.

Tabulka č. 2: Týrané, zneužívané a zanedbávané děti

Jak již bylo zmíněno, v současnosti jsou na celou společnost kladeny vysoké nároky a s tím také souvisejí stupňující se pracovní a časové požadavky i na rodiče stále mladších dětí. V důsledku zvýšené pracovní zatíženosti se zákonitě dostavuje únava až vyčerpání, byť se třeba projeví až po delší době. Díky tomu často dochází k zúžení rodičovské péče, která se mnohdy omezuje na zabezpečení materiálních potřeb, na organizační chod rodiny a kontrolu dětí v plnění školních povinností. Z důvodu časové tísně rodiče často řeší vzniklé problémy rychle, věcně, bez potřebné trpělivosti. Soustředí se případně na jejich řešení a nápravu, ale již nehledají příčiny. Dětem v rodině často není poskytován srozumitelný vzor překonávání obtíží samotnými rodiči, způsoby vyrovnávání se s neúspěchem, zklamáním. Ubývá možností sdílení projevů emocí, podpory pro identifikaci a akceptaci sebe sama, s pozitivními i negativními stránkami. Nedostatek emocionální podpory dítěte a jeho akceptace rodiči takového, jaké je, vyvolává citovou deprivaci. K emotivní zchudlosti přispívá rychlost proměnlivosti událostí, které nás obklopují. Nestačíme je vnitřně zpracovat a obzvláště

Počet dětí

tělesné týrání psychické týrání sexuální zneužívání dětská pornografie dětská prostituce zanedbávání dětí celkem chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky

a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

do 1 roku 15 13 10 14 0 0 0 0 0 0 151 150 176 177

od 1 roku do 3 let 43 26 64 59 5 9 0 0 0 1 325 273 437 368

od 3 do 6 let 63 58 116 108 24 70 0 0 0 0 422 306 625 542

od 6 do 15 let 225 185 235 212 113 475 9 20 2 5 1124 878 1708 1775

od 15 do 18 let 42 68 54 81 24 86 1 3 1 0 248 226 370 464

CELKEM 388 350 479 474 166 640 10 23 3 6 2270 1833 3316 3326

z ř. 123a zdravotně postižených 4 6 9 4 5 7 0 0 0 0 20 16 38 33

z ř. 123a

jednorázově 188 158 208 198 74 352 9 15 0 1 1020 851 1499 1575

opakovaně 144 148 212 228 66 208 1 7 3 3 1065 863 1491 1457

nezjištěno 56 44 59 48 26 80 0 1 0 2 185 119 326 294

Nahlášeno případů

(17)

obtížné je to u dětí, vzhledem k jejich nevyzrálosti. Mají potřebu stále silnějších, šokujících zážitků a přivykání si na stále silnější podnětové situace v nich vyvolává opovržení každodenností běžného života, který nepřekypuje dramatičností událostí. Dochází k navyšování prahu vnímavosti podnětů a rozšiřuje se neschopnost vnímat jemné podněty.

Hledají stále něco nového, jiného, burcujícího, šokujícího (Štablová 1999). Velký význam v rodině má také ta skutečnost, zda rodiče vědí, kde a s kým jejich dítě tráví volný čas. A to nahrává většímu vlivu vrstevníků.

Dle Heluse (2004) je pohled na člověka z hlediska věkového členění jeho života neboli vývojové periodizace jedním z nejobvyklejších. Nejčastěji se setkáváme s rozlišením fází dětského věku, adolescence, dospělosti a stáří. Základní formální vymezení dítěte je vymezení jeho dětským věkem. Mnohem podrobnější dělení dětského věku uvádí Vágnerová (2000), která rozlišuje devět období dětského věku, vyčleňovaných na základě výrazných specifik.

Jsou to období prenatální, novorozenecké, kojenecký věk, batolecí věk, předškolní období, období nástupu do školy, období školního věku (raný, střední a starší školní věk), pubescence, která se částečně překrývá s obdobím školního věku a adolescence (trvající přibližně do 18-20 let). Pro každé období školního věku jsou typické určité problémy v chování, které signalizují dosažení nějaké vývojové fáze.

Ve středním školním věku vzrůstá význam skupiny vrstevníků. Dítě potřebuje někam patřit, a to mu tato skupina umožní, ukáže mu jaké je jeho místo, jakou má hodnotu.

V neposlední řadě ovlivňuje jeho chování, protože každá skupina má své zájmy a svá pravidla. Čím menší vliv na dítě má rodina, tím větší vliv na něj mohou mít vrstevníci.

Rodina, ve které chybí porozumění, láska a opora, může být jednou z příčin toho, že dítě hledá a najde partu, ve které se mu vše, co potřebuje, dostane. Tato parta, tedy vrstevnická skupina, však nepředstavuje vždy zázemí bez problémů. I zde musí dítě obstát před ostatními, musí splňovat nároky a sdílet skupinové hodnoty (Matoušek, Kroftová 1998). Někdy se dítě nechce chovat jako ostatní, ti jej ale povzbuzují k určité činnosti. A tak jedinec pod tlakem udělá i něco, s čím úplně nesouhlasí, z důvodu obavy, aby ho skupina ze svého středu nevyloučila. Příslušnost ke skupině, kamarádství a solidarita na jedné straně podporuje pozitivní emoce, sebeúctu, ale na straně druhé může vést k rizikovému chování (Macek 2003). V dospívání přirozeně roste vliv vrstevníků, ale to neznamená, že rodiče svůj vliv nutně ztrácejí. Nejlepší pomocí je učit dítě, aby si vážilo vlastní osobnosti. Nemusí se vrtevníkům přizpůsobovat za každou cenu, pokud bude mít dost sebedůvěry. Rodiče

(18)

by se měli ptát svých dětí, v čem se cítí jedinečné. Ukázat jim jejich přednosti, o nichž možná samy ani neví. Pomoci jim rozlišovat mezi skutečným přátelstvím, jehož součástí je úcta k příteli a jeho zdraví a bezohlednými vztahy, které chtějí druhého spíše využít. Také by měli své děti učit dokázat odmítnout nabídku alkoholu, drog či jiných věcí, které nechtějí a umět na svém odmítnutí trvat. To je dovednost, kterou lze trénovat i za pomoci rodičů. Děti by měly mít v případě nevhodné nabídky v zásobě lepší alternativu (Nešpor, aj. 1997).

Školní prostředí a lidé, se kterými se zde dítě setkává, na něj mají také značný vliv.

Z jeho pohledu i pohledu mnoha ostatních, je důležité být ve škole úspěšný a dodržovat pravidla, protože jedině pak si dítě zaslouží pochvalu. Pokud má problémy s učivem a cítí se tak neúspěšným, může si vytvořit negativní vztah ke škole a často pak hledá jiné místo, kde by tomu bylo naopak. Své místo může najít právě v již zmíněné partě lidí, kteří jsou na tom podobně. Velmi důležitá pro děti ve škole je osobnost učitele. Dle Lazarové (2008) se od učitelů se především očekává, že budou dobře vyučovat a vychovávat žáky. Zároveň se předpokládá, že budou žáky chránit před hrozícím nebezpečím. V posledních letech sílí tlak na učitele a jeho schopnosti působit preventivně proti rizikovým jevům a profesionálně zvládat krizové situace ve škole. Tento tlak vyvíjejí na učitele veřejnost a zejména rodiče, kteří jsou znepokojeni mediální prezentací četných případů násilí a agresivního chování ve společnosti obecně, ale i ve školách. V důsledku stoupající agresivity a dětské kriminality rodiče přestávají věřit tomu, že školy jsou pro jejich děti zcela bezpečným místem. Ve třídách se stále častěji setkávají děti a učitelé odlišných etnik, náboženství a kultur, hodnot a životních stylů, které zvyšují nároky na komunikaci, porozumění a dosažení shody v názorech a postojích. Lazarová (2008) poukazuje na to, že učitel je bezesporu člověkem, který by měl důvěru rodičů a dětí v bezpečnou a vlídnou školu posilovat. A to především tím, že přesvědčí rodiče o své připravenosti profesionálně zvládat nezvyklé situace. Jde například o protesty a nekázeň žáků, spory mezi žáky, jiné přestupky žáků, zvláštní vztahy mezi učiteli a žáky, zásahy z okolí školy a podobně. Učitelství není typická pomáhající profese i když se jí v mnohém podobá. Učitel se snad každodenně ocitá v situacích, kdy je požádán žákem nebo rodičem o pomoc, radu. Je zcela přirozené, že se děti se svými problémy obracejí ve většině případů na rodiče, ale mnoho dětí zejména z druhého stupně základní školy uvádí, že by se s žádostí o radu při zjištění rizikového chování některého ze svých kamarádů obrátilo právě na svého třídního učitele. Učitel obvykle nemůže tuto roli zcela odmítnout a tak se poskytování pomoci stává běžnou součástí učitelovy práce (Lazarová 2008). Třídní učitel

(19)

bývá svým žákům fyzicky nejblíže, má možnost je pozorovat, je na místě téměř vždy, když se něco závažného děje. Je na pomáhajících učitelích, aby křehkou důvěru dětí nezklamali neprofesionální a necitlivou intervencí. Učitel by neměl žáka zcela odmítnout i když mu další péče o něj spíše nepřísluší. Měl by žákovi v krizi poskytnout alespoň jakousi „první pomoc“

ve formě sociální opory a předat ho po příslušné domluvě do péče odborníka. Pokud jde o řešení náhlé krizové situace (útěky, nebezpečné rvačky a ohrožování zdraví dětí, zneužívání návykových látek a podobně), musí učitel jednat rychle a profesionálně, mnohdy bez ohledu na přání zúčastněných. V první fázi zajišťuje bezpečí pro ohrožené jedince a pak teprve volí další strategie a oslovuje další odborníky (Lazarová 2008). Proto je velmi důležitá osobnost učitele. Může sice žákovi v mnoha ohledech pomoci, ale rovněž ublížit. Je tedy důležité nejen jak mnoho děti naučí, ale jakým je člověkem, zda dokáže být vnímavým pozorovatelem i posluchačem.

Dle autorů publikace Rizikové chování dětí a mladistvých (2010), můžeme mezi rizikové faktory v rámci společnosti řadit například snadnou dostupnost návykových látek – především ve velkých městech – a nedostatečnou informovanost členů společnosti o následcích jejich užívání, postoje a hodnoty společnosti, majetkové poměry, lépe řečeno chudobu, příležitost k nelegálním činnostem, negativní vzory v okolí, legální přístup ke zbraním, nízkou úroveň vzdělání, nezaměstnanost, módní trendy, masmédia a další.

Do pozadí ustupují smysl pro povinnost, zodpovědnost, disciplina, poctivost, ohleduplnost, skromnost, akceptace povinnosti před takovými hodnotami jako je bohatství, prožitky, schopnost sebeprosazování a hlavně úspěch především materiální povahy a to za každou cenu.

Zásadní změnu v hodnotové orientaci ve vyspělých společnostech představuje posun k výrazné konzumnosti. Nutnost peněz si vynucuje výrobu, nutnost výroby prodej a nutnost prodeje nakupování (Vojtová 2010). Neplatí „Desatero“ ani jiné morální kodexy, platí úspěch a popularita. Důležitou roli hraje marketing, propagace a zábavní průmysl. Život hrdinů z billboardů, klipů a bulvárního tisku je pro všední život dětí a mládeže nedosažitelný, hledají si proto jeho rychle a dobře dostupné náhrady jako jsou cigarety, alkohol, drogy, sex, násilí, nebezpečné a adrenalinové sporty a hry.

Dalším důležitým faktorem ovlivňujícím chování dětí je stále vzrůstající vliv televize a počítačových her. Přitažlivost médií rok od roku roste, na televizoru máme stále více kanálů, díky počítačům se zdokonaluje triková technika. Navíc můžeme do toho, co vidíme, sami zasahovat. To nám umožní například počítačové hry. Rozlišit však hranici mezi

(20)

koníčkem, zvýšeným užíváním a závislostí je velmi obtížné. Přesto můžeme vysledovat určité příznaky, které svědčí o rozvíjející se závislosti. Mezi ty hlavní patří stavy podobné transu při hraní hry a neschopnost dodržovat časový limit určený pro tuto činnost. Hraní se často stává únikem od osobních problémů (Ambrožová a kol. 2010). Média nás nejenom fascinují, ale mnohdy také připravují o čas, vůli, rodinný život, tradiční hodnoty, tvořivost. Dnešní děti tráví stále více času u obrazovky a to nejen televizní, ale právě i počítačové. Avšak hry, které hrají a pořady, které v televizi sledují, nejsou vždy pro dětský věk vhodné.

„Nejvíc diváků nepřitáhne k obrazovce to, co je nejhodnotnější, vzdělání, kultura a umění, tedy potrava, po které jak jsme řekli, duše rostou do síly a do krásy. U lidí to vyhrávají líbivé seriály, nejraději ze života fantastických boháčů, sport ( např. přenosy fotbalových utkání), krvavé „akční“ filmy se spoustou mrtvol. Také horory, násilí a pornografie, senzační zprávy o vraždách, katastrofách a lumpárnách, zvlášť o těch podařených, atd.“ (Říčan, Pithartová, 1995, s.14).

Mnoho odborníků ale i laiků se pokoušelo zjistit, zda jsou média schopna nás opravdu natolik ovlivnit, že zda například vražda na obrazovce může někoho podnítit k tomu, aby tento čin spáchal ve skutečnosti. Odborníci se zabývají i tím, jestli televize děti odnaučuje číst a navyká je pohledu na násilí jako na samozřejmost. Všichni se ale shodují na tom, že televizní obrazovka nás všechny obírá o čas, který bychom mohli strávit společně a smysluplněji.

„Skutečná rodičovská autorita je základním předpokladem úspěšného vyřešení trojúhelníku rodiče – dítě – obrazovka. Dítě musí vědět, že když mu matka nebo otec nedovolí dívat se na určitý televizní pořad, mají k tomu své dobré důvody, i když mu je nevysvětlí, protože to někdy nejde.“ (Říčan, Pithartová 1995, s.39)

Televizní pořady pro děti, zvlášť pro ty nejmenší, se zdají být poměrně nevinné. Přesto je v pořadech pro nejmenší mnoho násilí. V těchto pořadech má násilí jen trochu „měkčí“

podobu – rvačky, výprasky, honičky, nadávky, výhrůžky. Problémem je i rodinné sledování televizního zpravodajství. V mnoha rozumných rodinách mají děti často ještě desetileté, zprávy prostě zakázané, protože v nich bývají drastické záběry. Násilí na obrazovce především láká k napodobení, děti si třeba zkoušejí šikanováním bezbranných spolužáků, co viděly v televizi. Ale i když to přímo nenapodobují, oslabuje se jejich schopnost soucitu a probouzí se v nich nebezpečné zalíbení v krutosti, případně v destruktivitě, v ničení věcí.

(21)

U jiných dětí může sledování násilných pořadů vést k bázlivosti, k přílišnému strachu z násilí, ke zbabělému chování (Říčan, Pithartová 1995).

Jak již bylo zmíněno, počítačové hry jsou pro děti mnohdy ještě přitažlivější než televize.

Pozitivní stránkou těchto her je, že při jejich vhodném výběru se děti naučí zábavnou formou pracovat s počítačem, mohou získat některé dovednosti, které se jim zatím jinou cestou získat nedařilo. Bohužel se však stále častěji setkáváme s tím, že děti nejraději hrají agresivní počítačové hry, jejichž hlavní náplní je násilí. Tato zábava jim poskytuje patrně prožitek podobné kvality jako akční filmy, avšak silnější, což se jeví ještě nebezpečnějším. Tímto způsobem se rychle oslabují jeho vnitřní zábrany proti násilnému chování a k násilí v realitě je pak už jen krok (Blažek 1995). Trávení volného času u televizní či počítačové obrazovky také zkracuje kontakt dětí s jejich kamarády, s přírodou, setkáváme se i s názory, že děti ztrácejí zájem o cokoliv jiného, přestávají číst. Ve své podstatě se televize či počítač stává jejich první drogou (Blažek 1995).

Často probíraným tématem v souvislosti s počítačovými hrami je agresivita. Jeden názor říká, že brutální počítačové hry rozvíjejí u hráčů potřebu agresivity. Opačným názorem je, že těmito hrami se agresivní lidé naopak vybíjejí. Psychologická obec je v tomto ohledu také rozpolcená na dvě názorové části. Jedna je toho mínění, že násilí v televizi a počítačových hrách nemá vliv na vývoj člověka a nemělo by se omezovat, druhá skupina psychologů říká, že tento vliv je velmi významný. Problémem obliby počítačových her se zabývá mnoho psychologů. Někteří z nich například uvádějí, že hráč vnímá počítač jako aktivního partnera, který je neomezeně dostupný, nerozlišuje barvu pleti, jeho sociální postavení. Hra může být kdykoli přerušena bez ohledu na postoje druhého. Maximálně se přizpůsobuje potřebám a časovému harmonogramu hráče. Počítačová simulace nabízí možnost seberealizace, kompenzace. Umožňuje činnosti, které pravděpodobně hráč nikdy nebude v realitě moci uskutečnit, například řídit letadlo, Formuli 1, vesmírnou loď. Může se stát vládcem říší, ovládat mnoho lidí, má neobyčejné schopnosti. Hráč může neomezeně experimentovat, zažívá překvapivé a neobvyklé zážitky. To vše je velmi lákavé a proto tolik lidí dává přednost hře na počítači před činnostmi v běžné realitě (Pospíšil 1999).

Jako další příčinu rizikového chování můžeme uvést také poruchy pozornosti, jako je hyperaktivita či hypoaktivita. Dle Vágnerové (1997) je hyperaktivita jednou z variant odchylky v oblasti aktivační úrovně. Je častější a více obtěžující než její opačný extrém,

(22)

hypoaktivita. Neklid jako kategorie poruchového chování je relativně novým problémem.

Možná jen proto, že se vzhledem k existujícím sociokulturním podmínkám a požadavkům stává nápadnějším. Hlavním společenským problémem dětského neklidu je jeho značná rušivost, která se ve školských podmínkách ještě zvýrazní.

Neklid se může projevovat dvojím způsobem. Jako neklid v oblasti chování a neklid v oblasti prožívání. První forma se projevuje hyperaktivitou, nadměrnou pohyblivostí neboli hyperkinetickým syndromem. Takové děti jsou neustále v pohybu, který je neúčelný, z hlediska dané sociální situace nepřiměřený a proto nápadný (například ve škole, při vyučování). Druhým způsobem projevu je neklid v oblasti prožívání, to je vnitřní napětí, tenze. Mezi oběma variantami samozřejmě existuje určitý vztah. Psychické napětí často přechází ve zjevný, pohybový neklid, stává se druhotným projevem. Tak tomu nemusí být vždycky, někdy může neklid zůstat jen na úrovni vnitřní tenze. Šebek (1990) usuzuje, že tato varianta je častější u dívek než u chlapců. U nich jde spíše o zjevný, motorický neklid.

V souhrnu lze uvést nejnápadnější projevy tohoto syndromu: nadměrné nutkání k pohybu, k aktivitě, která je neúčelná až nesmyslná a netlumená. Dítě ji nedokáže koordinovat a ovládat. S tím souvisí sklon k impulsivním reakcím, náhlým, neočekávaným a často nepřiměřeným vyvolávajícímu podnětu. Dítě vynakládá nadbytečné množství energie ve smyslu zvýšené aktivity, projevující se například tím, že většinou spíše běhá než jde. Jeho aktivita je zjevně nepřiměřená situaci. Matějček (1991) upozorňuje spíše na neschopnost dítěte koordinovat a ovládat energetický výdej. Nedomnívá se, že by tyto děti měly energie nadbytek. Zvýšená energetická náročnost hyperaktivity vede k snadnější unavitelnosti a z toho vyplývající podrážděnosti. Přebíhání od jedné činnosti ke druhé není ovlivňováno jen snadným upoutáváním pozornosti téměř čímkoliv nápadným, ale i vnitřní snahou střídat činnost, když je dítě určitou aktivitou přetíženo, což se stane poměrně snadno. Účelnější řešení, které by vedlo k odpočinku, například absence jakékoliv činnosti, dítě nezvládá. Dále je to slabá pozornost a unavitelnost, kdy dítě není schopné delšího a kvalitnějšího soustředění.

Nadměrné nutkání se vztahuje i k jiné aktivitě, než je pohyb, například k vnímání. Dítě je přitahováno všemi možnými podněty, mnohdy zcela neselektivně (Vágnerová 1997).

Dalším z projevů tohoto syndromu je nevyrovnanost, zvýšená emocionalita, dráždivost a snížení frustrační tolerance. Hodnocení dítěte jako neklidného je do určité míry relativní a závisí na situaci a hodnotiteli, to znamená na jeho aktuálním stavu, frustrační toleranci, názorech a postojích. O neklidném chování, přesahujícím současnou hranici normy, která

(23)

je do určité míry pohyblivá, lze mluvit teprve tehdy, jestliže jsou projevy dítěte výrazně odlišné od průměru a pokud jde o trvalý projev chování, relativně nezávislý na aktuální situaci a stavu dítěte (Vágnerová 1997). Jako méně častá porucha pozornosti se uvádí hypoaktivita.

Jedná se o utlumenou aktivitu, kdy extrémně pomalé tempo občas přechází do úplného útlumu práce, činnosti. Zevnějškem přitom dítě působí většinou klidným dojmem, jako by nemělo žádné problémy a při jakémkoliv pokusu o urychlení činnosti se stahuje do sebe.

Je třeba tolerovat nižší pracovní výkon, nenechat se vyprovokovat zdánlivě provokativním chováním, nezájmem. Neosočovat dítě z lenivosti (Vágnerová 1997).

Sociální význam syndromu hyperaktivity se jeví jako významný faktor ve vztazích s dětmi i dospělými. Dle Vágnerové (1997) jsou mnohé změny osobnostního vývoje neklidného dítěte dány sekundárně. To znamená, že jsou důsledkem negativních reakcí okolí, které vyvolává primární porucha, tj.hyperkinetický projev. Je třeba zdůraznit, že tyto děti bývají častěji hůře citově akceptovány, odmítány nebo alespoň přijímány dvojznačně, zažívají častou kritiku, bývají častěji hodnoceny jako neúspěšné, to znamená negativně posuzovány i z hlediska rozumového.

Vztahy k lidem jsou vlivem mnoha rušivých faktorů omezenější, modifikované četnější negativní zkušeností, ambivalencí či otevřeným odmítnutím. Mnohdy lze již mluvit o deprivaci v oblasti potřeby citové akceptace a sociálního kontaktu, vesměs kombinované s prožitkem stresu v uvedené oblasti. Reakcí na takovou zkušenost bývá nějaká forma obrany.

Může jít například o zdůraznění dané potřeby a zvýšení úsilí v jejím uspokojení. Reálně to může znamenat zvýšenou snahu upoutat pozornost. Může jít ovšem i o jiné varianty, například náhradního uspokojování (Vágnerová 1997).

Pro rozvoj vlastní identity je důležitý přenos hodnocení a postojů jiných lidí do sebepojetí a sebehodnocení dítěte. Tímto způsobem se automaticky vytváří převážně negativní obraz vlastního já, jedince nežádoucího, neschopného a neúspěšného, kterému je navíc přičítána vina za uvedené negativní projevy. Obrana vlastní identity často funguje tím způsobem, že nepříznivou informaci neakceptuje, popře ji a vytvoří si nereálný, idealizovaný obraz vlastního já, nebo se jeho realizace přesouvá do budoucnosti, kde mu nemůže být upřena určitá možnost. Reakce, které z takových obran vycházejí, zcela zákonitě vedou ke konfliktům, protože nevycházejí z reality (Vágnerová 1997).

(24)

Rizika, vyplývající ze specifické sociální interakce s neklidným dítětem mohou být různá.

Hyperaktivita přináší jiné problémy ve škole, ve vztahu k učiteli, a jiné v rodině, kde má dítě pro rodinu i osobní význam. Hyperaktivní dítě vyvolává napětí ve všech lidech, kteří s ním musí být v delším kontaktu. Jeho problém je, že působí nepříjemně a tomu obyčejně odpovídá zpětná vazba, kterou dostává. Neklidné dítě bývá pro učitele i ostatní žáky zdrojem nadměrné stimulace. Jeho projev je nejen ruší, ale i dráždí a vyčerpává. V tomto smyslu pro ně existence neklidného dítěte ve třídě představuje specifický zátěžový faktor, na který reagují různým způsobem. Zejména pro učitele závisí zvládnutí uvedené situace na interpretaci příčiny potíží.

Vágnerová (1997) uvádí, že postoj učitele k hyperaktivním žákům bývá dosti jednoznačný. Učitel se domnívá, že dítě školního věku by mělo umět ovládat své jednání a tak je hyperaktivita interpretována z morálního hlediska jako porucha chování, jako projev, kterým je dítě vinno, protože se nechce chovat lépe. V této situaci učitel dítě přeceňuje, protože hyperaktivita není snadno ovladatelná vůlí a dítě se jinak chovat nedokáže, není to v jeho silách. Zjednodušené pojetí takové situace je pro učitele východiskem z nepříjemného pocitu, že situaci nedovede zvládnout. Pokud je vinno dítě, které nechce, nesnaží se a nespolupracuje, není vinen učitel (Vágnerová 1997).

Obdobným způsobem reagují i rodiče těchto dětí. Typický projev neklidného dítěte je vyčerpává a přivádí do stavu, kdy se cítí bezmocní, protože dítě nereaguje pozitivně na žádný výchovný zákrok. Rodiče jsou stále více nespokojeni a zklamáni, případně po určité době rezignují. Dítě je zklamalo a oni hledají příčiny takového neúspěchu. Mnohdy hledají vinu i v sobě, mají pocit, že oni sami v rodičovské roli selhali. Rodiče, často i proti svému úmyslu, dávají dítěti najevo spíše odmítání než bezvýhradné citové přijetí, které by dítě potřebovalo jako potvrzení jistoty a bezpečí.

Dle Drtílkové (2007) se specifické potíže objevují i ve vztazích s vrstevníky. Bez ohledu na příčinu hyperaktivity bývají tyto děti opožděny v sociálním vývoji. Vzhledem k tomu se nedovedou chovat jako jejich spolužáci, kteří od nich ovšem obvyklé chování očekávají.

Výsledkem bývají problémy ve vztazích s dětmi, častější odmítání a nízký sociální status ve třídě. Hlavní potíže socializace hyperaktivního dítěte ve vrstevnické skupině lze shrnout do několika bodů: hyperaktivní děti mívají nízkou frustrační toleranci, nedovedou odložit uspokojení aktuální potřeby nebo reakce, nedovedou se ovládat. Nejsou schopné brát větší ohled na ostatní, nedovedou spolupracovat, potřebují být středem pozornosti, bývají nezrale

(25)

egocentrické a koncentrované jen na vlastní, bezodkladné uspokojení. Tento fakt vadí dospělým i dětem, ruší stejně tak hru jako vyučování. Preference individuálního uspokojení bývá často zdrojem frustrace ostatních. Zdrojem konfliktů a příčinou odmítání může být i skutečnost, že nezralé hyperaktivní děti očekávají od vrstevníků stejné chování jako od dospělých a podřízení se jejich potřebám. V tomto směru nejsou schopné diferencovat a ani přijmout zátěž rovnocenného postavení s jeho vyššími nároky. Zmíněná nízká frustrační tolerance se projevuje neschopností podřídit se normám, daným pravidlům, což se projevuje například ve hře, kterou posléze kazí a jejich spoluhráči o ně ztrácí zájem. A ve škole se na ně zlobí učitel, protože nerespektují školské normy, když ostatní děti to dokáží. Dle Vágnerové (1997) hyperaktivní děti nedovedou řešit běžné konflikty, reagují na ně nějakým impulsivním, zkratkovitým projevem a sebeprosazováním za každou cenu, bez ohledu na druhé. Jejich jednání je v konfliktní situaci vzhledem k budoucímu efektu nesmyslné. Impulsivní a tudíž nekooperativní chování nedává jejich partnerům téměř žádnou volbu. Buď se takovému dítěti přizpůsobí, nebo o ně ztratí zájem. Není pochyb o tom, že vrstevníci si zvolí druhou možnost.

Jejich chování bývá nestálé a nepředvídatelné, protože reagují impulsivně na všechny aktuální podněty. Chybí jim schopnost sebekontroly a sebeovládání. V situaci nedostatečného uspokojení reagují zvýšeným neklidem a často i agresivitou jako obranou v situaci subjektivního stresu. Problém je hlavně v nečitelnosti jejich projevu. Opět jde o projev, který je v dětské společnosti odmítán a dráždí i dospělé. Všichni lidé preferují možnost alespoň přibližně odhadnout chování ostatních v jakékoliv sociální situaci (Drtílková 2007).

Primitivní, nezralá emotivita, citové vzněty a impulsy se téměř okamžitě odrážejí v chování, dítě nedovede oddělit prožívání a jednání. Svoje rozlady dává okamžitě najevo, bez ohledu na situaci, a mívá jich obyčejně více, než je běžné. Tyto děti bývají i citově dráždivější, jejich nálady značně proměnlivé. Odlišnost a nápadnost jejich emocí připadá ostatním dětem divná, eventuelně směšná a hlavně nepochopitelná. Kromě toho se emoce snadno přenášejí na ostatní a děti se nepříjemnému působení brání odmítáním špatně naladěného a dráždivého spolužáka (Vágnerová 1997).

(26)

2 Vymezení pojmu poruchy chování

V pedagogickém slovníku označuje Průcha (2008) jako poruchy chování takové projevy chování dětí, které nerespektují ustálené společenské normy. Vyskytují se nejen u sociálně narušených dětí, ale i u jedinců s jiným typem postižení. Na vzniku se podílí nevhodné či nedostatečné výchovné působení, sociální vlivy a dispozice osobnosti na podkladě CNS.

Podle psychologického slovníku Hartla, Hartlové (2008) je to skupina poruch, projevující se opakujícím a trvalým obrazem disociálního, agresivního a vzdorovitého chování. Důvodem pro tuto diagnostiku není jen dětské rošťáctví nebo ojedinělé výbuchy dětské zlosti. Bývá spojena s nepříznivým rodinným prostředím a sociálním okolím, s neuspokojivými vztahy.

Vágnerová (1997) charakterizuje poruchy chování jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku nebo rozumových schopností, navázat a udržet přijatelné sociální vztahy, častým problémem bývá snížená schopnost empatie, silné egoistické zaměření pouze na své potřeby. Dále uvádí, že je nutností rozlišovat, jestli je jedinec opravdu schopen pochopit hodnoty a normy společnosti od toho, kdy dané chápe, ale úmyslně porušuje a odmítá.

Autorka také uvádí, že poruchy chování v dětském věku mohou mít přechodný charakter, ale mnohdy je lze chápat jako signál rozvíjející se poruchy osobnosti.

Projevy poruch chování

Hlavním společenským problémem dětské poruchy chování je jeho značná rušivost, neschopnost dětí podřídit se autoritám. Děti s toutou poruchou nedokáží domyslet důsledky svého chování. Vojtová (2008) uvádí, že děti s poruchami chování jsou často odmítány svými spolužáky a vrstevníky a samy nejsou schopny navázat ani udržet přijatelné sociální vztahy a ve svém okolí bývají neoblíbené, mohou zažívat neúspěchy v učení, pocity odcizení.

Nemají adekvátní sebehodnocení a nejsou dostatečně sebekritické. Sebehodnocení může být až extrémně zvýšené, či naopak může trpět pocity méněcennosti. Častým projevem je i dráždivost a emoční napětí, snížené sebeovládání, impulsivnost – to vše zvyšuje riziko neadekvátních až agresivních reakcí na sebemenší podněty. Pokud není porucha včas diagnostikována a dětem se nedostane pomoci, mohou se začít chovat vzdorovitě a asociálně.

Pokud se již prvním příznakům nebude věnovat patřičná pozornost, sociální problémy u dětí

(27)

mohou být velmi závažné. Mohou být později bezohlední a lhostejní k pocitům druhých, nepřátelští a agresivní. Pokorná (2001) uvádí, že obvykle se pod pojmem porucha chování rozumí negativní odchylky v chování některých osob od normy, kterou hodnotí a očekávají jiné osoby nebo skupiny osob dané společnosti. Proto nikdy nemůžeme hodnotit chování jedince bez sociálního kontextu. To, které chování se považuje za vhodné a žádoucí a které naopak za nevhodné a nežádoucí, určuje společnost. Lidé nemají většinu těchto společenských norem chování vrozenou, nýbrž si je osvojují během života. Pokud se někteří jedinci nejsou schopni těmto normám naučit a trvale je porušují, stávají se ve společnosti nežádoucími a jsou vystaveni buď represivním opatřením nebo pokusu o nápravu – převýchovu nebo léčbu (Pokorná 2001).

Škála takových negativních projevů sahá od fyzické nebo slovní agresivity či tlaku na ostatní, přes poruchy činnosti, obelhávání a krádeže na jedné straně, až k neschopnosti kontaktu, přecitlivělosti, závislosti, k motorickému neklidu, tikům, kousání nehtů, enurézi, depresi, nekoncentrovanosti a poruchám sebevědomí na straně druhé. Jde o takové poruchy, které jsou relativně dlouhodobé (6 měsíců i déle), narušují sociální adaptabilitu dítěte, nebylo možno je zvládnout běžnými pedagogickými postupy v rodině nebo ve škole a vyžadují proto speciální přístup nebo léčbu (Vojtová 2008). Dle Čápa a Mareše (2001) se jedná o projevy rozmanitého druhu i stupně závažnosti, mezi které patří soustavné vyrušování při výuce, pohybový neklid či naopak pasivita, netečnost a pomalost a výkony neodpovídající schopnostem žáka. Dále časté zapomínání domácích úkolů a pomůcek a obecně nezájem o učení nebo konkrétní předměty a také neposlušnost a provokování učitele. Patří sem i úzkost a strach – buď celkově ze školy, nebo z neúspěchu, konflikty s vrstevníky a následná izolovanost. S tím souvisí i neurotické vegetativní poruchy různého druhu, koktání a další poruchy řeči. Mezi ty závažnější výchovné problémy patří agrese a šikanování, závislost na predelikventní či delikventní partě a další závislosti jako je kouření, požívání alkoholu, drog, hraní na automatech, lhaní, podvody, krádeže a záškoláctví i útěky z domova a v neposlední řadě i sebevražedné pokusy.

Tyto projevy se mohou vyskytovat jednotlivě i vzájemně propojeně, mohou být přechodné i dlouhodobé. Ve společnosti jsou poruchy chování vnímány spíše velmi negativně. Zatímco jiná postižení, ať už tělesná, smyslová i rozumová vzbuzují spíše soucit a snahu pomáhat, porucha chování je spojována s nevhodnými charakterovými vlastnostmi a vyvolává spíše odmítání a odstup. Důsledkem tohoto přístupu k dětem s poruchami chování je to,

(28)

že dostávají negativní zpětnou vazbu o tom, jak jsou vnímány okolím. Tím se posiluje negativní vnímání sebe sama, negativní sebehodnocení a velmi se tak omezuje perspektivní pohled na příznivý rozvoj jedince jak z jeho pohledu, tak z pohledu okolí. Proto má velký význam včasná diagnostika a následná intervence. Péče se zaměřuje již k dětem v riziku, u nichž je velká pravděpodobnost vzniku poruch. K těmto dětem patří jedinci, jejichž vývoj je plný překážek a úskalí, v jejichž důsledku se jejich socializace vyvíjí rizikově.

Práce s dětmi s poruchami chování je pro pedagogy velmi zatěžující a náročná, protože mimo jiné narušují celkové klima ve třídě. Nejvhodnějším řešením by mohlo být hledat uvnitř školy taková opatření, která by vedla ke změnám v chování problémových žáků. Dalším vhodným opatřením by mohla být včasná spolupráce s odborníky.

(29)

3 Vybrané projevy problémového a rizikového chování

3.1 Záškoláctví

Záškoláctví, útěky, toulky, to všechno jsou jevy, které patří do kategorie poruch chování.

Tyto jevy jsou si navzájem podobné, prolínají se a někdy je obtížné stanovit mezi nimi přesnou hranici.

Záškoláctví definuje Martínek (2009, s. 25) jako „úmyslné zameškávání školního vyučování. Žák se z vlastní vůle, bez vědomí rodičů vyhýbá pobytu ve škole. Často má souvislost se školní neúspěšností žáka a tento jev má tendenci se prohlubovat.“

Z hlediska učitele představuje záškoláctví porušení jednoho ze základních pravidel vymezující roli školáka. Povinností žáka je chodit do školy, tam se učit a chovat se žádoucím způsobem. Dle Vágnerové (1997) může mít dítě k nerespektování těchto pravidel různé důvody. Porušení povinnosti chodit do školy je něco jiného než její odmítnutí. Dítě může mít subjektivně závažný důvod, například strach ze špatné známky, aby výjimečně porušilo tuto normu, kterou za běžných okolností respektuje. Takové dítě si uvědomuje, že nejednalo správně a ví, že bude potrestáno a trest akceptuje jako spravedlivý. Záškoláctví může být i výrazem odmítnutí této normy. Lze jej v některých případech charakterizovat jako komplex obranného chování únikového charakteru, jehož cílem je vyhnout se subjektivně neúnosné zátěži, kterou v tomto případě představuje škola. Jak uvádí Matějček (1991), počátkem záškoláctví bývá obyčejně impulsivní jednání, jehož následky s sebou nesou nutnost dělat další přestupky proti obecně platným normám, například lhát, podvádět, utíkat a podobně.

Únik ze školy, která představuje stresovou situaci, může mít i sociálně únosnější charakter a projevovat se například předstíráním nemoci, v každém případě je takové jednání signálem nějakého nevyřešeného problému, který dítě má. Může jít i o důsledek přijetí zcela odlišného normativního a hodnotového systému. Pokud pro rodinu nebo etnickou skupinu nepředstavuje škola významnou hodnotu, nebývá dítě za záškoláctví trestáno (Martínek 2009). Tento jev však nemusí být jen obranným mechanismem. Mnohdy je spíše projevem nerespektování příslušných sociálních norem, může být i výrazem neochoty nebo neschopnosti akceptovat povinnost, která nepřináší aktuální uspokojení. Někdy vzniká jako důsledek odlišného socializačního vývoje a je signálem trvalejší změny adaptačních mechanismů. Záškoláctví je nejklasičtější asociální poruchou u dětí, kdy se jedná o absenci ve škole bez řádného

(30)

omluvení rodiči či lékařem. Rozlišujeme několik kategorií tohoto chování. Například Vágnerová (1997) rozlišuje záškoláctví, které má impulzivní charakter a které je účelové, plánované. Při impulzivním charakteru je toto chování výsledkem spontánního rozhodnutí, kdy žák předem neplánoval, že nepůjde do školy. Tento typ záškoláctví může trvat i několik dnů, většinou do té doby, něž rodiče zjistí, že dítě nechodí řádně do školy. Naopak při plánovaném charakteru záškoláctví si žák předem odchod ze školy plánuje pod různými záminkami, nejčastěji před plánovanými písemnými pracemi, zkoušením nebo v době, kdy probíhá neoblíbený předmět. Někdy i ze strachu z autoritativního, či neoblíbeného učitele.

U tohoto typu záškoláctví je Vágnerová (1997) přesvědčena, že takové chování můžeme označit jako nejvýraznější formu odporu dítěte ke škole, kdy se dítě tímto únikovým chováním cíleně vyhýbá nepříjemnostem, které ve škole prožívá. Záškoláctví se často spojuje s útěky z domova nebo toulkami. Pedagog by toto chování neměl chápat pouze jako jednání žáka, které ztěžuje jeho pedagogickou práci, ale jako určitou reakci dítěte, které není schopno adekvátně řešit své problémy. Záškoláctví je samo o sobě asociálním chováním a je vždy citlivým odrazem aktuálního psychického stavu dítěte. Je-li příčinou záškoláctví konflikt jedince s okolím, s rodiči, učiteli, spolužáky nebo pocit bezpráví, má učitel možnost tyto příčiny zmírňovat, popřípadě odstraňovat. Pro tyto účely by měl být na každé škole výchovný poradce nebo psycholog. Toto však z důvodu nedostatku financí není možné a tak bývá jeden společný pro několik škol. Takové řešení však není dostatečné a efektivní (Stonišová a kol.

2012).

K hodnocení záškoláctví by se mělo přistupovat citlivě, což následně ovlivní i způsob potrestání žáka. Pozornost by měla být zaměřena nejen na postih žáka, ale další výchovné působení by mělo mít preventivní charakter. U žáků, u kterých se problémy ve škole objevují opakovaně, slouží učiteli k výchovnému působení i psychologická vyšetření a speciální pedagogická vyšetření. Velmi obtížně lze určit, jaký podíl viny má na záškoláctví pedagog a škola. Častý výskyt tohoto chování může být dokladem nesprávného pedagogického působení, nezájmu školy o navázání spolupráce s rodinou, ale i nedostatečnou snahou o řešení ze strany rodiny (Martínek 2009).

3.2 Krádeže

Dle Vágnerové (2000) lze krádež chápat jako porušení normy respektu k vlastnictví jiné osoby, omezení jednoho z práv druhého člověka nebo společnosti. Je charakteristická

References

Related documents

Dětství by mělo být obdobím bezpečí a radosti. Je ale smutným faktem, že na děti a mládež číhají mnohá nebezpečí. Je tedy dobře, že na školách byl povinně

Zamyslíme-li se nad všemi zde uvedenými výroky, vyplývá nám z toho, že ať už se jedná o příčiny vzniku rizikového chování, faktory, které ovlivňují jeho

E trvalo to asi jeden rok F trvá to už několik let.. 7 respondentů uvedlo, v zastoupení 5ti dívek, že kyberšikana na ně byla páchána přes internet a jejích sociálních

Negativní vztah ke škole je ovlivněn hlavně školní úspěšností. Žák ve škole tráví většinu svého všedního dne. Pokud je dítě ve škole úspěšné, nemá důvod chodit za školu.

Mezi psychologické faktory, ovlivňující vznik poruch chování a emocí řadíme odlišné emoční prožívání. Odlišnost emočního prožívání spočívá v negativním emočním

1) Koordinace tvorby a kontrola realizace preventivního programu školy. 2) Koordinace a participace na realizaci aktivit školy zaměřených na prevenci

Účelem dětského domova se školou je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, mají-li závažné poruchy chování, nebo které pro

Jako další možnou příčinu uvedlo 79 % dotazovaných, vliv sociálního prostředí. Z šetření je zřejmé, že převážná většina dotazovaných pedagogů je