Google Translate är ju som det är

”Google Translate är ju som det är”

En intervjustudie om lärares problematisering kring användandet av digitala översättningsverktyg.

Lina Sandgren

Abstract

This qualitative study aims to explore the ways in which digital dictionaries and machine translation are being used to help students learning Swedish as a second language (L2). The study focuses on teacher’s reasoning for the use of these tools and the problems they face in trying to implement the guidelines specified around the use of such tools in the Swedish curriculum. Through interviews with teachers of Swedish as a second language, and phenomenographic analysis, the study shows that most teachers use these tools as a lexical aid rather than a steppingstone to implementing strategies which facilitate the symbiotic uses of both the students first and second languages in their linguistic development. This due to the controversial issue of using machine translation as a pedagogical tool in second language acquisition. Many of the teachers mentioned the shortcomings of both the tools and their own ability to use them as a problem in implementing these tools. The teachers also had difficulties deciding which resources would be best in helping their students develop their language skills in the target language. Possible solutions for this problem would be further training for teachers in the uses of machine translation and in which strategies to teach their students to make didactic use of translation tools like Google Translate.

Nyckelord: översättning, translanguaging, lexikon, ordböcker, översättningsverktyg, svenska som andraspråk, Google Translate

Innehållsförteckning

1 Inledning ...5

2 Syfte och frågeställningar...6

3 Bakgrund...7

3.1 Skolans styrdokument ...7

3.2 Centrala begrepp...7

3.2.1 Språk ...7

3.2.2 Ordböcker, lexikon och maskinöversättning ...8

3.2.3 Translanguaging...8

3.3 Översättning i andraspråksutveckling ...10

4 Tidigare forskning ...11

4.1 Google Translate i spanskklassen ...11

4.2 Attityder till maskinöversättning ...11

4.3 Maskinöversättning kan främja språkutveckling...12

5 Material och metod ...13

5.1 Metod ...13

5.2 Material ...13

5.2.1 Informanter...13

5.2.2 Urval ...14

5.2.3 Verktyg för ordförståelse...14

5.2.4 Intervjuer...16

5.3 Analysmetod...17

5.4 Etiska överväganden ...17

6 Resultatredovisning och analys ...18

6.1 Språksituationen och de verktyg som används i klassrummen...18

6.1.1 Språksituationen...18

6.1.2 Vilka verktyg för ordförståelse används i klassrummet?...19

6.2 På vilket sätt används verktyg för ordförståelse i klassrummet?...20

6.2.1 Syftet med användningen ...20

6.2.2 De strategier som används och lärs ut ...22

6.3 Hur resonerar lärare kring deras val och användande av lexikon och digitala översättningsverktyg i klassrummet? ...24

6.3.1 Tillgänglighet...24

6.3.2 Kunskap...25

7 Sammanfattande slutsatser och diskussion ...27

7.1 Resultatdiskussion...27

7.2 Metoddiskussion och -kritik ...29

7.3 Slutord ...29 8 Käll- och litteraturförteckning ...31 9 Bilagor...34

1 Inledning

“Ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse” (Lgr 11, 2019:272) är inte bara en del av det centrala innehållet i svenska som andraspråk, utan de utgör också en viktig didaktisk resurs i undervisningen. De underlättar inte bara språkinlärning utan också kommunikationen mellan elever och lärare. Däremot finns det inga klara riktlinjer för lärare om hur och när dessa verktyg ska användas.

Det finns heller ingen kartläggning över vilka verktyg för just ordförståelse som rekommenderas för eller som faktiskt används av lärare i svenska som andraspråk.

Lexin är oftast det enda lexikon som rekommenderas i de flesta listor över digitala verktyg att använda i svenska som andraspråksundervisningen (Skolverket, 2020).

Däremot har jag av egen erfarenhet märkt att Google Translate (GT), som de flesta lärare ändå är skeptiska till, ofta är det digitala översättningsverktyg som många elever och även lärare använder sig av i klassrummets vardag. Vad beror detta på?

Maskinöversättning som resurs har länge varit kontroversiellt då det är lätt att överanvända och då i stället hindrar språkutvecklingen, samtidigt som många forskare (Cummins, 2017; García & Seltzer, 2016; Lee, 2019; Stapleton & Leung, 2019) yrkar för dess användande i specifika didaktiska moment, som vid ordinlärning och metaspråkliga övningar. Trots att många lärare är tveksamma till att elever använder maskinöversättning i klassrummet är det samtidigt ibland det enda verktyget som ger vissa elever tillgång till översättning från sitt modersmål (Case, 2015; Stapleton & Leung, 2019). Hur ska då lärare göra för att välja rätt digitalt översättningsverktyg till sina andraspråkselever?

Viss forskning visar att maskinöversättning ändå går att använda som en didaktisk resurs både i främmande- och andraspråksundervisning (Fredholm, 2021; Correa, 2014). Översättning kan hjälpa eleverna att bland annat förstå sig på de metaspråkliga skillnaderna och likheterna mellan målspråket (L2) och modersmålet (L1) (Lgr 11, 2019:273). Det kan också hjälpa med deras språkliga variation och även motivationen i skolan (Cummins, 2017; García & Seltzer, 2016).

Det viktigaste för att verktygen ska kunna användas för att utveckla i stället för att stjälpa elevernas språkutveckling är att lärare ser till att instruera eleverna i hur de bäst ska använda dem (Fredholm, 2021). Men gör lärarna detta?

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att beskriva vilka ordböcker, lexikon och digitala översättningsverktyg som används i undervisning av svenska som andraspråk och hur deras eventuella användande problematiseras av läraren. Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats:

● På vilket sätt används verktyg för ordförståelse i klassrummet?

● Hur resonerar lärare kring deras val och användande av lexikon och digitala översättningsverktyg i klassrummet?

3 Bakgrund

Härunder följer den bakgrund i skolans styrdokument, centrala begrepp och översättningens plast i andraspråksundervisningen som studien bygger på.

3.1 Skolans styrdokument

Enligt kursplanen för svenska som andraspråk (sva) för årskurser 7–9, ska eleverna få möjlighet att använda ”Ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse” (Lgr 11, 2019:273. Genom undervisningen i sva ska eleverna också få en möjlighet att lära sig språkets struktur och beståndsdelar och hur samspelet mellan dessa i svenskan går att jämföra med meningsbyggnaden på elevens modersmål (Lgr 11, 2019:273).

Läroplanen yrkar också att elever ska få en chans att utveckla sin identitet genom språket som i sin tur ska få chansen att bli rikt och varierat (Lgr 11, 2019:269).

Skolan ska också ge elever möjlighet att lära sig strategier för att ”söka information från olika källor och värdera dessa” (Lgr 11, 2019:269f) och ”ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att [...] välja och använda språkliga strategier” (Lgr 11, 2019:270). Dessa strategier ska bland annat innebära de som krävs för att minnas och lära och att förstå ordbildning och ords värdeläggning (Lgr 11, 2019:274f).

Läraren ska enligt kursplanen se till att ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lgr 11, 2019:12) samt att se till att de får utveckla sina förmågor och att de får stöd i sin språkutveckling. Läraren ska också möjliggöra främjandet av elevens kunskapsutveckling med hjälp av digitala verktyg (Lgr 11, 2019:13).

3.2 Centrala begrepp

I denna del listas några av de centrala ord och begrepp som kommer att användas i studien.

3.2.1 Språk

Härunder förtydligas några av de termer kring elevernas språk och hur de används i den föreliggande studien:

Andraspråk och främmande språk

Ett andraspråk lärs ut till elever i det land där språket pratas. Undervisningen sker oftast på ett språk eleven inte förstår till en början. Då elever lär sig ett främmande språk sker detta ofta i ett land där språket inte pratas och eleverna blir undervisade på ett språk som de förstår. En elevs andraspråk, eller L2, behöver inte nödvändigtvis vara det andra språket de lär sig. Ofta har språkinlärare hunnit lära sig en eller två språk utöver sitt modersmål och är således redan flerspråkiga innan de ska lära sig svenska (Skolverket 2018:11). Det finns flera åsikter kring differentieringen mellan turordningen en språkinlärare lär sig ett språk, men i

denna studie syftar andraspråk på ”vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras” (Abrahamsson, 2009:13ff).

Modersmål, första språk och starkaste språk

I denna studie förekommer förkortningen L1. Denna förkortning brukar användas i stället för modersmål, som ofta likställs med en persons första språk (Abrahamsson, 2009:13). För många elever är modersmålet inte alltid det språk de är mest kunniga i eller deras bästa eller starkaste språk. De kan till exempel ha gått i skola där undervisningen skedde på ett annat språk än modersmålet. Då är detta språk elevens skolspråk (Skolverket 2018:39, 121).

Målspråk

Denna term används för att beteckna det språk en elev håller på att lära sig, det vill säga det ”språkliga system som är målet för inlärningen” (Abrahamsson, 2009:14).

3.2.2 Ordböcker, lexikon och maskinöversättning

I denna studie används flera olika benämningar på verktyg som hjälper med bland annat rättstavning och ordförståelse. Härunder följer en snabb definition över samtliga beteckningar och hur de används i studien. En lista över de verktyg som nämns i studien och en överblick över de funktioner de erbjuder som är relevanta för undersökningen finns i avsnitt 6.1.2.

Ordböcker

Med ordböcker menas de böcker där orden förtecknas och beskrivs på ett och samma språk, till exempel en svensk-svensk ordbok (Svenska Akademiens Ordböcker [svenska.se], u.å.). I denna studie används ordböcker för att beteckna den tryckta versionen, av verktyget om inte något annat specificerats.

Lexikon

Denna resurs erbjuder en förteckning över ett språks ord som sedan beskrivs antingen på samma språk eller översätts till ett annat språk (Svenska Akademiens Ordböcker [svenska.se], u.å.). I denna studie benämningen lexikon att användas för de tryckta ordböcker som översätter orden till ett annat språk än svenska, om inget annat specificerats.

Maskinöversättning eller maskinstödd översättning

Enligt Nationalencyklopedin är definitionen för maskinöversättning: ”automatisk översättning med hjälp av dator” (Nationalencyklopedin1 [NE], u.å.). I denna studie kommer denna beteckning att användas för de digitala översättningsverktyg som nämns i studien. Vissa av dessa verktyg finns även som tryckta lexikon, som till exempel Nationalencyklopedin, och vissa finns endast i digital form, som GT.

3.2.3 Translanguaging

Translanguaging kan ses som både filosofi och pedagogik gällande flerspråkighet där ett av de primära syftena är att skapa lika värde mellan elevers språk. Det var

Cen Williams som myntade uttrycket och ansåg att man kunde använda barnens modersmål för att bygga upp deras andraspråk, och vice versa (Garcia & Wei, 2014:

64). Detta gjorde man genom att se till att output och input växlades mellan språken (Svensson, 2018: 1); till exempel, ifall en elev läser en text på svenska men diskuterar den tillsammans med andra på sitt modersmål.

Det finns många sätt och grader av tillämpning av translanguaging i klassrummet.

Det mesta grundläggande konceptet handlar om att inte ha ett enspråkigt klassrum där det dominanta språket är normen och där användandet av andra språk är ovanligt, avvikande eller till och med förbjudet (Cummins, 2017: 265; García &

Seltzer, 2016: 21). Syftet med translanguaging är att eleverna ska kunna använda sig av sitt modersmål i tandem med sitt andraspråk för att utveckla båda i en dynamisk relation i klassrummet (García & Seltzer, 2016:21). Tvåspråkiga projektarbeten är ett annat sätt som dessutom ger eleverna en chans att känna att de faktiskt har lingvistiska kunskaper, även om deras kunskaper i just andraspråket inte är lika långt komna som modersmålet (Cummins, 2017:265, 272ff). Det handlar om att utnyttja de språkkunskaper eleverna redan besitter, eller elevernas språkliga repertoar som García och Seltzer (2016) kallar det, och att de får bekräftelse för sin språkliga förmåga. På detta sätt uppmuntras eleverna dessutom att använda sig av mer avancerade strukturer och mer varierat ordförråd i andraspråket än de skulle ha gjort ifall de skulle ha skrivit berättelsen med utgångspunkt i det andra språket (Cummins, 2017: 275).

Cummins förespråkar den viktiga rollen översättningen har i underlättandet av språkinlärarens skriftspråksutveckling. (Cummins, 2007:238; Cummins, 2017:272ff). Cummins förklarar också vilken positiv effekt erkännande, bekräftelse och uppskattning en elevs tidigare erfarenheter, kunskaper och språkliga färdigheter har på en andraspråksinlärares språkliga, men också personliga utveckling. Om en språkinlärare får tillfälle att dra nytta av de förkunskaper hen besitter via L1 för att sedan också stötta sin utveckling i L2 leder detta till identitetsbekräftande. I sin tur leder detta till större engagemang och utveckling hos eleven (Cummins, 2017:262; Cummins et al., 2015:556). Enligt PISA undersökningar har en elevs engagemang en mer betydande roll i en elevs skolresultat än dennes socioekonomisk bakgrund (Wedin, 2017:47f; Cummins, 2017:95ff). Andraspråksforskaren Åsa Wedin skriver att då verksamheten stödjer flerspråkighet förhöjs elevers ”möjligheter till aktörskap och att hävda expertis”

(2017:49).

En guide för translanguaging yrkar att alla barn i ett klassrum bör ha tillgång till lexikon på deras starkaste språk (Celic & Seltzer, 2013:92ff). Celic och Seltzer som framställde guiden påpekar också att i ett flerspråkigt klassrum är ordböcker en god resurs så länge de inte överanvänds. Speciellt i skrivuppgifter har tvåspråkiga ordböcker en viktig roll, men det är dock svårt för eleverna att hitta rätt ord för rätt kontext. Eleverna behöver mänsklig hjälp för att fixa till de grammatiska och semantiska fel som görs (Tsai, 2019: 511ff).

3.3 Översättning i andraspråksutveckling

De som forskar inom tillämpad lingvistik märker att översättning ofta glöms bort eller ibland anses som tabu i andraspråksundervisning (Cook: 1998:117; Cummins, 2012:1981). Mycket av den forskning som görs visar att maskinöversättning endast hjälper elever med ordförståelse och vissa grammatiska problem, men att det kräver stöttning från en människa, speciellt för att hjälpa elever på diskursnivå, alltså förstå betydelser i kontext (Lee 2019, 4; Cummins 2017, 270). Många förespråkar språkbad där andraspråkselevernas modersmål helt utesluts (Cummins, 2017: 146ff).

Cummins förklarar att andraspråkslärare ofta utgår ifrån en eller flera av de antaganden han kallar för ”direkta metoden”, ”no translation” och ”two solitudes”

(Cummins, 2007:222f). De lärare som utgår ifrån den direkta metoden tar ingen hänsyn till sina elevers L1 och all undervisning sker uteslutande på målspråket.

Som namnet antyder innebär metoden ”no translation” att läraren anser att översättning till eller från elevens L1 inte har någon plats i andraspråksundervisning. ”Two solitudes” antagandet innebär en tro på att andraspråksinläraren ska få lära sig både L1 och L2 men att språken ska hållas separata i undervisningen (ibid:223). Dessa antaganden är något Cummins antyder är i motsats till de insikter som gjorts i dagens forskning kring språkinlärning och hur flerspråkiga hjärnor fungerar (ibid:221f, 238).

Andraspråksinlärare tenderar att börja jämföra L1 och L2 då översättning är en del av språkinlärningen. Att elever gör detta på egen hand är något som upptäcktes av en slump av forskarna Lambert och Tucker (refererad i Cummins, 2007:223). I sin forskning studerade de tvåspråkiga skolor i Kanada där de två språken hölls segregerade i undervisningen. Forskarna märkte att eleverna självmant började diskutera likheter och skillnader mellan språken och använde sina språkliga repertoarer som stöttning i sitt lärande av de båda språken (ibid:223). Forskare, som bland andra Cummins, har således dragit slutsatsen att ifall språkelever självmant dras till att utveckla metaspråkliga samband mellan språk bör undervisning som uppmanar till dessa jämförelser vara av nytta för inlärarens språkliga utveckling (ibid:229).

4 Tidigare forskning

Denna del presenterar den tidigare forskning som är relevant för den föreliggande studien.

4.1 Google Translate i spanskklassen

I sin avhandling från 2021 har Fredholm fokuserat på hur maskinöversättning används av svenska gymnasielever som läser spanska som främmande språk i uppsatsskrivning. Resultaten visade att 44% av eleverna använde GT (2021:135).

Fredholm yrkar att nyttjandet av GT kan medföra både positiva och negativa konsekvenser för elevers språkutveckling, beroende på deras metaspråkliga förkunskaper och tillit till sina egna språkförmågor (2021:183ff). Dessa konsekvenser uttrycker sig också i olika delar av elevernas språkutveckling. De positiva effekterna kan visa sig i elevens språkliga variation som ökade då eleverna använder sig av maskinöversättning men som inte nödvändigtvis dröjer kvar utan fokus på ordinlärning (Fredholm, 2021:103). Medan de negativa kan helt enkelt resultera i att eleverna inte lär sig språket alls. Fredholm menar på att översättningsaktiviteter som pedagogiskt hjälpmedel kan ”stödja språkinlärningen” (Fredholm, 2021:6), men att det är viktigt för både lärarna och eleverna att förstå hur det kan och ska användas; att man inte bara översätter ordagrant utan eftertanke (Fredholm, 2021:6). Fredholm menar att ordböcker har en tydlig plats i detta scenario men att det ”måste användas korrekt och med förståelse för deras begränsningar” och vad läraren förväntar sig för (Fredholm, 2021:6). Det viktiga för elevernas språkutveckling, enligt Fredholm (2021) verkar vara att lärarna explicit undervisar eleverna i användandet av de digitala verktygen (speciellt GT) och vilka möjligheter de kan ge utöver metaspråklig förståelse (162).

4.2 Attityder till maskinöversättning

Många andraspråkslärare är tveksamma till att använda maskinöversättning i sin undervisning då de är oroliga för att eleverna kommer att bli beroende av verktyget i stället för att lära sig målspråket (Stapleton & Leung,2019:28). Detta är ett av påståendena som Stapleton och Leung gör i sin studie från 2019 där de bad andraspråkslärare betygsätta texter. Dessa texter var antingen skrivna av eleverna (11-12 år gamla) direkt på L2 (i detta fall engelska), eller först skrivna på elevernas L1 (kinesiska) och sedan översatta med hjälp av GT. Undersökningen visade att lärarna hade svårt att se skillnaden på maskin- och elevöversättningarna och ibland gav de till och med maskinöversättningen högre betyg (Stapleton & Leung, 2019:23). Lärarna i studien hade blandade känslor till översättningsverktyg. Vissa motsatte sig helt till att eleverna använde maskinöversättning i klassrummet på grund av den dåliga kvaliteten på översättningarna – vilket studiens resultat i viss mån senare motbevisade. Lärarna som var emot MT i undervisningen var också rädda för att det skulle ha negativ effekt på elevernas motivation att lära sig målspråket (Stapleton & Leung, 2019:23). Däremot accepterade många lärare att

översättningsprogram som GT är fortfarande användbara då elever ska översätta enstaka ord och fraser (Stapleton & Leung, 2019:19ff). Det går enligt Stapleton och Leung inte att undvika att andraspråkselever använder sig av översättningsverktyg i sin språkutveckling därför är det viktigt för lärarna och lärarutbildningarna att inkorporera användandet av dessa verktyg i deras pedagogiska arsenal (Stapleton

& Leung, 2019:29).

I sin studie om ifall lärare i främmande språk på ett universitet i Sverige anser att det är fusk att använda maskinöversättning kommer Case (2015) fram till en del motsägelser i lärarnas argument. Trots att många av lärarna önskade att deras elever inte använde översättningsverktyg, och speciellt inte för att översätta hela meningar, var det bara hälften som instruerade sina elever i hur verktygen skulle användas på rätt sätt. Case kommer också fram till att trots att lärarna anser att maskinöversättning kan försämra utvecklingen i målspråket var alla överens om att det krävdes goda kunskaper i språket att fixa felen i maskinöversättningen (Case, 2015:10f). Slutsatserna i studien var att trots att många av lärarna ansåg att det är fusk att använda maskinöversättning, är det många av eleverna som gör det ändå och att lärarna kanske bör fokusera på de kunskaper och strategier eleverna behöver för att nyttja dessa verktyg i sin språkutveckling (Case, 2015:4)

4.3 Maskinöversättning kan främja språkutveckling

Forskarna Takimoto och Hashimoto utförde en studie av japanska språkkurser på ett universitet i Australien där det visade sig att översättning främjade metaspråkligt tänkande. Studien fokuserade på hur eleverna i japanska på universitetsnivå upplevde sin språkutveckling då översättning användes som inlärningsmetod. Majoriteten av studenterna som ingick i studien var positivt inställda till översättning som en del i andraspråksinlärningen och insåg att översättning var ett sätt för dem att jämföra både språken och kulturerna (Takimoto & Hashimoto, 2011:5). Takimoto och Hashimotos studie är byggd på och bekräftar Cooks forskning inom tillämpad lingvistik som visar på att översättning kan hjälpa andraspråksinlärare med mer än bara grammatisk och lexikal utveckling utan även hjälpa med stil och genre och register (Cook, 1998:112ff).

Några forskare menar dock att lärare kan dra nytta av de gånger maskinöversättningen inte blir helt korrekt. I en artikel om hur man förebygger att elever använder maskinöversättning för att fuska föreslår Correa (2014) olika aktiviteter för att motverka denna tendens. Övningarna innebär att eleverna får jobba med språkets uppbyggnad genom att bland annat rätta felöversatta fraser eller meningar från digitala översättningsverktyg (Correa, 2014:8ff). Det huvudsakliga argumentet för denna teknik är att få eleverna att förstå att skrivandet inte bara en slutprodukt (Correa, 2014: 16). Däremot är dessa övningar mindre lyckade med elever som inte har den språkliga kapaciteten som krävs för att kunna rätta fel eller använda metaspråkliga kunskaper för att jämföra L1 och L2 (Correa, 2014:15f).

5 Material och metod

Följande är en redogörelse för de metoder och material som använts.

5.1 Metod

Studien började med att ställa en fråga om användningen av GT i en Facebook grupp ägnad åt lärare i svenska som andraspråk. Sedan efterfrågades informanter till studien i samma tråd. Då endast en informant hittades med denna metod söktes fler deltagare med hjälp av utskick (se bilaga 1) till högstadier, gymnasier och vuxenutbildningar. På så vis hittades ytterligare sex deltagare.

Då deltagarna kontaktats och fått all relevant information spelades intervjuerna in.

Därefter transkriberades intervjuerna och sammanställdes sedan för att få en god överblick för att underlätta sökandet efter utfallsrum i informanternas svar.

Deltagarnas svar till bakgrundsfrågorna har sammanställts i underrubriken Informanter här under, samt i avsnitt 6.1. Där redovisas informanternas svar om elevernas skolbakgrund och språknivåer för att få en kontext till lärarnas val och resonemang. Endast den information som varit relevant för föreliggande studie har redovisats. Därefter diskuteras studiens slutsatser med hjälp av den bakgrund och den forskning som tagits upp i tidigare avsnitt.

5.2 Material

Det material som samlats in och använts i undersökningen samt en redovisning av vilka som deltagit i studien följer härunder.

5.2.1 Informanter

Undersökningens informanter består utav sju legitimerade lärare i svenska som andraspråk från olika delar av landet. Alla förutom en av informanterna undervisar eller har undervisat i sva för elever på grundskolenivå i språket. Tre av lärarna undervisar på högstadiet, en på gymnasiet och en på vuxenutbildning. Ytterligare en lärare har undervisat på högstadiet men undervisar för tillfället vuxna på Komvux. Lärarnas namn har ersatts med pseudonym för att bevara deras anonymitet.

Harriet har varit lärare sedan 1998 (24 år). Hon undervisar i svenska och sva på högstadiet och i textilslöjd för årskurser 3-9.

Hilma har varit lärare i 21 år och undervisar årskurser 7-9 på högstadiet i både sva och tyska.

Hedvig har jobbat som lärare i 26 år. Hon undervisar också årskurser 7-9 men då i sva och engelska.

Selma har undervisat i 12 år och jobbar som på Språkintroduktion (Sprint) på gymnasiet. Selma undervisar även historia på de nationella programmen.

Greta har jobbat i 20 år som lärare och undervisar årskurs 1-3 i sva på nationella programmen på gymnasiet.

Kerstin har undervisat i 4 år och undervisar i sva på Komvux. Hon har även jobbat på grundskola och på svenska för invandrare (SFI) och undervisar även i ryska.

Vera har 23 års erfarenhet av läraryrket och jobbar för tillfället med att undervisa SFI-elever som går språkintegrerad vårdutbildning.

5.2.2 Urval

Urvalet av de som kontaktades inför utförandet av denna studie var ett obundet slumpmässigt urval (Fejes & Thornberg, 2019:287). Informanterna eftersöktes både i en Facebookgrupp för lärare i svenska som andraspråk och via utskick till länets högstadier och gymnasier. Informanterna bestod av alla som svarat på denna eftersökning. Det faktum att alla som deltagit i studien är kvinnor beror på slumpen och är inte resultatet av något urval. På grund av att studien endast innefattar sju informanter och deras uppfattningar går det möjligtvis inte att generalisera studiens resultat (Fejes & Thornberg, 2019:180, 187).

De styrdokument som studien utgår ifrån valdes i syftet att underlätta för läsaren.

Då majoriteten av informanterna undervisade elever på högstadienivå i sva har läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr11) varit utgångspunkten för studiens diskussioner.

5.2.3 Verktyg för ordförståelse

De verktyg som nämnts av studiens informanter och som varit av relevans för studiens utfall listas härunder för att ge läsaren lite förståelse för verktygens olika funktioner. Då lärarnas uppfattningar av verktygens funktioner har varit varierade och har ibland utgått från äldre versioner av de digitala verktygen kommer endast en kort sammanfattning ges för att hjälpa läsaren.

Svenska.se

En webbplats som bland annat samlar alla tre av Svenska Akademiens ordböcker:

Svenska Akademiens Ordlista (SAOL), Svensk ordbok (SO) och Svenska Akademiens ordbok (SAOB). Webbsidan är gratis att använda och ger information från alla tre ordböcker då man söker ett ord. Sidan tillser sökaren med definition, grammatisk information, exempel och etymologisk information på svenska (Svenska Akademiens Ordböcker [svenska.se], u.å.).

Synonymer.se

En digital ordbokstjänst som erbjuder användaren synonymer, definitioner, motsatsord, böjningar, idiom och uttal till de ord som slås upp. Ordbokens innehåll bygger bland annat på olika databaser, ordböcker och bidrag från användare.

Tjänsten går att använda gratis, men då med begränsat antal sökningar. Det går också att översätta till och från tyska, franska och spanska (Synonymer.se, u.å.).

Exempelmeningar.nu

En webbsida som ger användaren möjlighet att söka svenska exempelmeningar där källorna är böcker, Wikipedia, nyhetsartiklar, och övriga källor. Varje ord får flera resultat på hela meningar som i sin tur går att klicka vidare från för att se meningen i dess kontext för att förbättra ordförståelsen (Exempelmeningar.nu, u.å.)

Google Translate

Google Translate (GT) är ett verktyg för maskinöversättning som i skrivandets stund erbjuder översättningar på 109 språk (Google Translate, u.å.) och är ett av de mest använda digitala översättningsprogram som finns (Aiken, 2019: 253). För vissa språk finns det också viss grammatisk information som ordform, synonymer och exempelmeningar (Google Translate, u.å.). Efter en uppdatering från 2016 bygger nu GT sina översättningar på hela meningar i stället för enstaka ord vilket har lett till att översättningarna förbättrats. Enligt en studie som jämförde resultaten efter uppdateringen med de GT-översättningar från 51 språk som gjordes 2011 hade korrektheten ökat med 34% (Aiken, 2019:253f). Uppgradering gör att resultaten blir mer trogna originaltexten, men Google erkänner själva att de fortfarande har lång väg att gå (Turovsky, 2017). Enligt en studie som gjorts på korrektheten i alla språk GT erbjuder är chansen att översättningarna inte alls går att lita på ganska stor i mer än hälften av språken (Benjamin, 2019).

Tyda.se

Ett digitalt översättningsverktyg som erbjuder ”synonymer, beskrivningar, bilder och uppläsning” med störst fokus på svensk-engelsk översättning. Webbsidan erbjuder också översättningar från svenska till franska, tyska, spanska, norska, danska och latin. Sidans databas är uppbyggd på dess egenutvecklade databas som också bygger på förslag från användare, olika projekt och engelska ordböcker (Tyda.se, u.å.)

Bab.la

En gratis språkportal som i dagsläget erbjuder översättningar och tvåspråkigt stöd på 28 olika språk, i 44 olika kombinationer via sin webbsida. Sidan har också 55 tvåspråkiga lexikon (som listar orden mer likt ett tryckt lexikon) där de språk som erbjuds i kombination med svenska är engelska och tyska (Bab.la, u.å.).

Lexin

Lexin finns både i tryckt och i digitalt format. Webbsidan är speciellt anpassat till undervisning i sva och är ”ett samarbete mellan Institutet för språk och folkminnen och Kungliga tekniska högskolan” (Lexin, u.å.). Verktyget erbjuder tvåspråkiga lexikon på 19 språk. Utöver ordförklaringar får användaren också information om

”uttal, ordböjning, ordklass och översättning. Oftast finns det även grammatikkommentarer, ordförklaringar, stilkommentarer, sakupplysningar, grammatiska konstruktioner och språkexempel.” (Skolverket, 2020)

AppWriter

En betaltjänst som används som läs- och skrivstöd via Google och företaget Wizkids där olika avtal erbjuder olika funktioner. Elever kan få hjälp med ordförslag då de skriver en text, ordförklaringar till ord de inte förstår i en text de läser, samt uppläsning av olika texter på 6 olika språk. (Umeå Kommun, u.å.).

Nationalencyklopedin

Ordböcker och lexikon som finns både i tryckt och digital form. Den digitala tjänsten erbjuder även Lexins tryckta ordböcker, andra uppslagsverk och annat material och stöd till både lärare och elever i sva-undervisningen beroende på vilket avtal användaren har. (Nationalencyklopedin2 [NE], u.å.).

5.2.4 Intervjuer

Intervjuerna i denna studie är kvalitativa och består av tio strukturerade bakgrundsfrågor följt av elva öppna frågor (Johansson & Svedner, 2010: 31ff).

Intervjufrågorna återfinns i bilaga 2. Utformningen av de öppna intervjufrågorna gjordes med fenomenografisk metod i åtanke för att få så uttömmande svar som möjligt från varje informant. Syftet med frågorna var att försöka möjliggöra urskiljandet av de uppfattningar informanterna hade av användandet av verktyg för rättstavning och ordförståelse, och de strategier de anammade med fokus på översättningens roll i undervisningen. Frågorna var därför indirekta blandat med uppföljningsfrågor som skedde under intervjun för att vägleda informanten att prata om studiens teman (Fejes & Thornberg, 2019:182f).

Samtalen skedde och inspelades via Google Meet. Detta dels på grund av den rådande pandemin, dels för att underlätta intervjuer med lärare verksamma utanför kommunens och länets gränser. Google Meet är också det videokonferenssystem som används av flertalet av studiens informanter i sin undervisning och därmed var bekanta med tjänsten. Efter avslutad intervju transkriberades informanternas svar ordagrant. Eventuella grammatiska och semantiska fel har inte korrigerats.Informanternas svar är, förutom nödvändiga ellipser och förtydliganden, återgivna ord för ord då de citerats i texten. Ellipser utan hakparentes ... används då en informant har upprepat samma ord eller fras;

detta för att underlätta läsandet. Ellipser inom hakparentes [...] har använts då en del eller hela meningar hoppats över då de inte var relevanta. Under intervjuerna var det flera informanter som levde sig in i sina elevers roller och agerade som om de spelade sig själva och rollen som elev. Vid dessa tillfällen har enkla citattecken använts för att underlätta förståelsen för läsaren.

Komplikationer på grund av Covid-19

På grund av komplikationerna från den rådande pandemin har samtliga intervjuer genomförts via Google Meet. Då informanterna söktes från hela länet och via Facebook gav detta intervjuformat ett större urval av möjliga deltagare än direkta möten på plats.

5.3 Analysmetod

Då varje lärares syn på språkinlärning och översättningens roll i elevers språkutveckling är olika utgår denna studie ifrån ett fenomenografiskt perspektiv.

Fenomenografin intresserar sig för hur människor uppfattar och förstår omvärlden olika. De sätt på vilka vi förstår världen är baserade på de lärdomar och intryck vi skaffar oss i livet. Då människor aldrig slutar lära sig är det inte ovanligt att en persons åsikter och uppfattningar av ett visst ämne förändras allt eftersom de lär sig nya saker (Fejes & Thornberg, 2019:179). Jag valde fenomenografin som utgångspunkt för att kunna få så uttömmande svar som möjligt från informanter.

Detta för att kunna urskilja de åsikter eller den kunskap som ligger till grund för lärarnas uppfattningar av ett visst ämne (Fejes & Thornberg, 2019:182ff). Av denna anledning användes en fenomenografisk ansats både i utformandet av studien och i analysen av studiens empiri.

5.4 Etiska överväganden

God forskningssed har eftersträvats i utförandet av de intervjuer och analyser som innefattar denna studie. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har varit ledstjärnan i både för-, under och efterarbetet av intervjuerna (Vetenskapsrådet, 2017). Studiens informanter har bemötts med respekt, i den mån det gått, och varit medvetna om att deras deltagande är frivilligt och att det går att avsluta deras medverkande närsomhelst under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2017:27ff;

Johansson & Svedner, 2010:20). Informanterna har fått denna information både skriftligt, i form av utskicket (bilaga 1) och muntligt då de åter igen informerades om detta innan inspelningen påbörjades under intervjutillfället. Samtliga informanter gav sina samtycken till att spelas in och delta i studien muntligt innan inspelningarna påbörjades. De ocensurerade artefakter som studien producerat (inspelade och transkriberade intervjuer) kommer också att hanteras och förvaras enligt den allmänna dataskyddsförordningen (GDPR).

6 Resultatredovisning och analys

I detta avsnitt presenteras resultaten från intervjuerna. Relevanta svar från bakgrundsfrågorna kring elevernas skolbakgrund och språknivåer samt de verktyg som används i klassrummet redovisas först i kapitel 1. Informanternas svar på de öppna frågorna redovisas därefter i kapitel 2 och 3 som besvarar varsin av studiens två frågeställningar:

● På vilket sätt används verktyg för ordförståelse i klassrummet?

● Hur resonerar lärare kring deras val och användande av lexikon och digitala översättningsverktyg i klassrummet?

Frågeställningarna har i sin tur delats upp i olika utfallsrum. Svaren till den första frågeställningen om verktygens användning är således uppdelad i syftet med användningen och de strategier som används och lärs ut. Den andra frågeställningen behandlar svaren kring hur lärarna resonerar, både om för valet av verktyg och för hur de används. Svaren till denna frågeställning är uppdelade i kategorierna: tillgänglighet och kunskap.

6.1 Språksituationen och de verktyg som används i klassrummen

I detta kapitel får läsaren en förståelse för elevernas skolbakgrund och språknivåer samt de verktyg som används i varje deltagares klassrum.

6.1.1 Språksituationen

För att få en förståelse för informanternas situation i klassrummen och elevernas förkunskaper redovisas härunder resultaten från bakgrundsfrågorna angående elevernas skolbakgrund och språknivåer.

Alla studiens deltagare svarade att skolbakgrunden för samtliga av deras elever var mycket varierad. Deras elever var allt från analfabeter till elever med flera års skolbakgrund när de började skolan i Sverige. Greta var den enda av studiens deltagare som definitivt kunde säga att alla hennes elever kunde läsa och skriva på sina modersmål.

Lärarna som undervisar elever på högstadiet (Harriet, Hilma och Hedvig) har elever med just denna blandning i skolbakgrunder och de undervisar både nybörjarelever och de som kommit så pass långt i sin svenska språkutveckling att de kan få betyg i sva. Detta betyder att inte alla elever i deras klasser kan läsa och skriva, vare sig på svenska eller på deras L1.

Selma, som undervisar elever på språkintroduktion på gymnasiet, har elever som alla är på samma nivå i sin språkutveckling men som fortfarande läser svenska på grundskolenivå. Eleverna är på nivå 3 av 4 på språkintroduktionen som i Selmas kommun betyder att de inte är nybörjare i målspråket och att samtliga elever kan läsa och skriva på svenska.

Greta som undervisar elever i sva på de nationella programmen på gymnasiet meddelade också att samtliga av hennes elever kunde läsa och skriva både på svenska och sina modersmål.

Kerstin som har undervisat både elever på grundskola och på vuxenutbildning utgick ibland ifrån samma situation som högstadielärarna då hon svarade på studiens frågor. Idag jobbar hon på vuxenutbildning med elever som alla läser grundläggande svenska innan de har möjlighet att gå vidare till gymnasial nivå.

Vera undervisar vuxna elever på SFI:s språkintegrerade vårdutbildning. Eleverna är på det Vera jämför med en nivå D (inom SFI), som motsvarar en svenska på lågstadienivå. Vissa av Veras elever var analfabeter då de kom till Sverige och har lärt sig att skriva på sina modersmål i Sverige, men det finns fortfarande några elever i hennes klass som inte kan skriva på sina modersmål, men däremot på svenska.

6.1.2 Vilka verktyg för ordförståelse används i klassrummet?

För att bättre förstå hur verktygen används var ett av studiens mål att utröna vilka ordböcker, lexikon och maskinöversättningsverktyg som används. Verktygen som informanterna nämnde i intervjuerna var: AppWriter, Lexin, Google Translate (GT), synonymer.se, svenska.se (SAOL, SO, SAOB), tyda.se, Bab.la, Nationalencyklopedin och exempelmeningar.nu (se 5.2.3 för mer information).

Enligt studiens empiri är Lexin och GT som är de mest använda verktygen.

Däremot är det stor skillnad mellan lärarna i hur de används och av vem.

AppWriter var också ett vida använt verktyg, men då mest av eleverna och som lärarna inte explicit instruerade sina elever i att använda då det för det mesta var ett verktyg som eleverna redan var bekanta med. De svensk-svenska ordböckerna, som till exempel finns på svenska.se användes mer av de lärare vars elever hade kommit längre i sin språkutveckling. Det fanns även andra enspråkiga verktyg som synonymer.se eller exempelmeningar.nu som för det mest användes av lärare med gymnasieelever. Folkets Lexikon, tyda.se, bab.la och Nationalencyklopedins ordböcker (både fysiska och digitala versioner) används i vissa av klassrummen för att utöka språktillgängligheten bland verktygen. Däremot är det många lärare som meddelar att de har eller har haft många elever som saknat tillgång till ett lexikon på sitt starkaste språk. Vid dessa tillfällen har lärarna inget annat val än att försöka lära eleven att nyttja de svensk-svenska verktygen, ta vara på andra elever eller studiehandledare med samma eller liknande språkkunskaper i klassen, eller försöka förklara med sina egna pedagogiska strategier. Trots att samtliga lärare var flerspråkiga var det sällan som deras språkliga repertoarer var tillräckliga för att själva agera översättningsverktyg åt de elever som helt saknade tillgång till lexikon.

6.2 På vilket sätt används verktyg för ordförståelse i klassrummet?

Enligt analysen av lärarnas intervjuer går det att dela upp svaren till denna frågeställning i två utfallsrum: syftet med användningen och de strategier som används och lärs ut. I denna del redovisas således lärarnas svar på när och varför verktygen används och av vem samt ifall användaren vet hur verktyget bäst används.

6.2.1 Syftet med användningen

Den vanligast tillämpningen av dessa verktyg var för rättstavning och ordförståelse, precis det som står specificerat i kursplanen (Lgr 11, 2019:273).

Eleverna får antingen sina ordförklaringar från svensk-svenska ordböcker, tvåspråkiga ordböcker, maskinöversättningsverktyg eller olika personer i klassrummet. I de flesta klassrummen användes en blandning av alla dessa resurser. Dock användes de enspråkiga ordböckerna oftare av och med de elever som hade kommit längre i sin språkutveckling, till exempel med gymnasieeleverna.

Utöver ordförståelse och rättstavning används dessa verktyg också i syftet att hjälpa elever att slå upp grammatisk information som ordklass, form, böjning och exempel på hur orden används. Samtidigt är det vissa lärare som nämnde att just den grammatiska informationen, i till exempel Lexin eller svenska.se, gör att det blir svårt för många av nybörjarna i språket, speciellt de som håller på att lära sig läsa och skriva. Det blir för mycket information helt enkelt, och svårt för eleverna att sålla.

Lärarna meddelade också att verktygen används för att hjälpa eleverna bygga ut sina ordförråd, vilket är i linje med det Cummins säger i sin forskning och som Fredholm märkte i sin studie: att elever som använder sig av digitala översättningsverktyg utöka variationen i sitt språk (Cummins, 2017: 275;

Fredholm, 2021:103). Däremot var det övervägande lärarna som fokuserade på enspråkiga svenska ordböcker och synonymlistor som nämnde utbyggandet av språket. Många av lärarna nämnde också att de helst vill att eleverna ”använder det ordförråd de har” (Vera), vilket också överensstämmer med Fredholms insikter om att trots att verktygen hjälper ordförrådet i stunden är det inte något som dröjer kvar (Fredholm, 2021:103).

Översättning var ett kontroversiellt ämne för många av de intervjuade lärarna. För de flesta lärare som undervisade nybörjarelever är översättning med hjälp av lexikon och maskinöversättning en del i ordförståelsen och ordinlärningen. Det används ofta av både elever och lärare för att slå upp enstaka glosor och uttryck eller då lärarna själva förberett gloslistor. Översättning används också för att underlätta i kommunikationen med och mellan elever vid tillfällen då elevernas svenska eller lärarnas övriga kommunikationsstrategier inte räcker till.

Översättning används också av vissa elever som facit - för att dubbelkolla att den mening eller den fras de skrivit på svenska faktiskt förmedlar det de önskar genom

att översätta den tillbaka till L1. Utöver maskinöversättning meddelade vissa lärare att elever som talar samma språk ofta använder varandra som detta facit, speciellt då de befinner sig i olika stadier av språkutvecklingen i svenska. Selma, som vanligtvis inte använder Lexin med sina sva-elever:

Däremot när jag undervisar i historia och elever som är väldigt svaga i svenskan så slår jag själv upp ord om de har språk som jag själv skulle kunna uttala. Eller så kan jag säga: ”Slå upp det där på Lexin. Vad blir det på arabiska?” [Ifall eleverna fortfarande inte förstår ordet] så säger en annan arabisktalande elev: ”Om jag säger så här, förstår ni vad jag menar?” Och så säger dom ”Ja, vänta nu…” och så börjar de diskutera på arabiska. Så det är ju egentligen att jag använder i sådana fall en form av korsspråkande, alltså translanguaging.

Här förtäljer Selma själv om sin utnyttjande av translanguaging principer i klassrummet. I dessa övningar tillåter hon eleverna att utnyttja sina språkrepertoarer för att få förståelse för ämnet som i detta fall är definitionen av ett ord i målspråket (García & Seltzer, 2016:21).

Ingen av lärarna bad sina sva-elever översätta hela texter, utöver enstaka ord och fraser i gloslistor som lärarna själv förberett. Hilma berättar att det kan uppstå mycket diskussion bland eleverna då de tillsammans får fylla i sina olika språk i de gloslistor som hon har förberett. Eleverna både hjälper andra elever med samma språk och jämför sina översättningar med de andra elevernas språk. Tack vare detta får eleverna möjlighet att bygga på sina metaspråkliga kunskaper och för större förståelse för strukturerna och ordbildningen både i målspråket och L1.

Detta hjälper inte bara lärarna uppfylla läroplanens riktlinjer (Lgr 11, 2019:273) men utökar också elevernas metaspråkliga förmågor som i sig ger dem en bättre grund för att kunna utnyttja översättningsverktygen på rätt sätt i framtiden (Fredholm, 2021:183ff).

Hilma fortsätter att förklara att hon ibland låter sina elever i tyska översätta hela texter, men inte sva-eleverna då hon inte skulle kunna veta hur korrekt översättningen skulle vara på elevens starkaste språk då hon själv inte talar språket. Hedvig utsattes för detta problem då hon bett en nyanländ elev skriva en återberättande text på sitt modersmål i syftet att möjliggöra för eleven att ta del av undervisningsmomentet, trotts sin nybörjarsvenska. Uppgiften skrevs i samarbete med elevens studiehandledare och Hedvig meddelade sin frustration över att inte riktigt veta hur hon skulle dra nytta av texten i bedömningssyfte.

Däremot är det många lärare som meddelar att de gärna låter eleverna fundera, diskutera något tillsammans, eller skriva ner något på sitt modersmål först innan de tar sig an att uttrycka sig på svenska. Selma resonerar:

Ofta när eleverna ska resonera eller uttrycka känslor kan jag säga så här: ”Skriv ner det på ditt språk så får du känslan och sen funderar du på hur du ska uttrycka det på svenska”

Selma fortsätter att förklara att hon ofta låter eleverna diskutera ihop sig i grupper med andra som pratar samma språk i historia-undervisningen som annars är ett ämne som är svårt för eleverna att förstå på svenska. Även detta är i linje med det

Cummins och García yrkar är det viktigaste i att låta eleverna använda sina starkare språk i undervisningen: nämligen utnyttjandet av deras tidigare ämnes- och språkkunskaper för att förstå ett ämne som undervisas på målspråket (Cummins, 2017:223, 262; Garcia och Seltzer, 2016). Vid dessa tillfällen, fortsätter Selma berätta, är det dock inte alltid alla elever som har någon att prata med på sitt språk och då brukar Selma försöka sätta sig hos dem och hjälpa i den mån hon förmår.

Flertalet informanter ansåg också att maskinöversättningens goda kvalitéer till trots blir det lätt mer av ett hinder än ett stöd i elevernas språkutveckling då det lätt kan missbrukas. Några av Veras elever missar ibland mycket av det hon säger eftersom de börjar slå upp ord så fort de inte förstår vad hon säger. Detta tar ganska lång tid och Vera hinner prata färdigt innan de har slagit upp det förstå ordet som de kanske hade förstått ifall de lyssnat vidare och försökt förstå ordet i kontexten.

Fler lärare hade liknande uppfattningar av att anledningen till att många elever överanvänder verktygen är grundat i deras attityder eller vanor kring inlärning; att de är mer fokuserade på att slutföra uppgiften än att ta vara på informationen och fokusera på inlärningen. Andra elever kanske också saknar motivation eller prioriterar inte språkstudierna. Som Kerstin uttryckte det: ”mina [vuxna] elever använder det väldigt ofta just för att det ska gå snabbt. Du vet, de vill bli klar med uppgiften, packa väskan, sen dra och hämta barnen.” Lärarnas åsikter kring bruket av maskinöversättning stämmer överens med det Case fann i sin studie av språklärare på universitetet som också var tveksamma till användandet av verktygen då de lätt missbrukas (2015:10), vilket också är något som Celic och Seltzer varnar för (2013:92).

Endast Harriet är en förespråkare för tryckta ordböcker då hon tycker ”eleverna lär sig bättre ifall dom sätter sig och har ron att använda den fysiska uppslagsboken.”

Många av lärarna har inte ens tryckta lexikon i klassrummet utan eleverna får använda sig av sina datorer eller mobiltelefoner. Informanterna meddelade också att de digitala verktygen även kan användas för att hjälpa eleverna med uttal och prosodi. Men flera av lärarna meddelade att det är sällan denna träning sker på elevernas eget initiativ.

6.2.2 De strategier som används och lärs ut

Den explicita undervisningen i verktygen varierar bland lärarna. Vissa litar på att tidigare lärare har gått igenom det, vissa gör det enskilt med eleverna vid behov, vissa tar en snabbgenomgång i början av året och vissa drillar in strategierna i eleverna. Det är också stor variation i de strategierna som lärs ut beroende på lärarnas kunskaper och val av verktyg. Vissa lärare fokuserar mer på de tekniska aspekterna och affordanser verktygen kan bistå eleverna, till exempel att de kan användas för att läsa upp ord och texter, medan andra lärare fokuserar mer på hur verktygen bäst ska användas för ordinlärning och språkutveckling. Strategierna som lärarna lär ut och som eleverna själva har kommit på handlar alltså både om

hur man rent tekniskt använder verktygen och hur man använder sig av verktygen för att förstå och utvecklas.

Många lärare, speciellt de med nyanlända elever med lite skolbakgrund förklarade att en stor del av de strategier de lär ut är hur man använder en dator och sedan kortkommandon för att underlätta sökandet. Vid användning av fysiska ordböcker blir instruktioner i alfabetisk ordning nödvändiga men endast två av lärarna använde sig av dessa. När eleverna väl har den teknologiska kunskapen återstår strategierna för hur de ska använda sig av verktygen som finns till hands. Något samtliga lärare lär sina elever är att vara försiktiga då de översätter med hjälp av lexikon, speciellt då de använder maskinöversättning då det inte alltid blir rätt eller då det överanvänds. Hilma delar med sig av det hon brukar säga då elever översatt hela eller bitar av en text från sitt modersmål:

Då har man ju tappat syftet med att formulera sig på svenska eller på målspråket.

[…] Då har man inte använt det man kan utan då har man ju bara fått översätta ut sig och det är ju inte det språk man äger.

Att använda maskinöversättning som facit menar många av lärarna är något eleverna själva brukar komma på och som de hjälper varandra med. Detta stämmer överens med det Lambert och Tuckers fann i sin forskning av tvåspråkiga skolor i Kanada – eleverna hittar självmant till metaspråkliga diskussioner kring de språk de tillägnar sig (Cummins, 2007:223). De lärare som varnar för att använda maskinöversättning försöker att uppmana eleverna att dubbelkolla det de har översatt med andra elever eller med läraren.

Då eleverna har kommit en bit i deras språkutveckling har lärarna andra strategier.

De flesta försöker ta sig ifrån maskinöversättning och tvåspråkiga lexikon. Både Selma och Greta meddelade att den enda gången de använder tvåspråkiga lexikon var vid provtillfällen eftersom på lektionstillfällena går ”de allra flesta orden ju förklara på svenska” (Selma). En stor del av de strategier lärarna delar med sig av är att försöka få eleverna som överanvänder översättning att förstå varför det inte lönar sig. Selma delar med sig av det hon brukar säga till dessa elever:

Vad har du lärt dig på det här? Du har ju egentligen bara lärt dig att skriva någonting på ditt eget språk, vilket du redan kan alltså. Det är superbra att du funderar på ditt eget språk, men sen måste du trycka på en svenska som du förstår. Annars utvecklas du inte. För att fuska på prov det är ju en väldigt liten, en… inte en framgångsfaktor.

Denna attityd till maskinöversättning, att se det som fusk, är något som både Case (2015) och Stapleton och Leung (2019) bearbetar i sina studier. En annan strategi är att lärarna själva förklarar orden och hur de används, muntligt, med hjälp av charader eller genom bildsök på nätet. Detta sker både bland de lärare som har elever som inte har tillgång till ett lexikon på sitt språk eller de lärare som försöker att få sina elever att förstå förklaringarna på svenska. Selma, som annars inte använder Lexin förklarar också vikten av att träna eleverna i att bli det hon kallar för ”aktiva användare” av de verktygen som finns. Alltså att inte bara slå upp vartenda ord utan att fokusera på de ord som är viktiga för att förstå meningen.

Sedan att försöka förstå orden i kontexten, eller om det går att förstå via ordets

beståndsdelar. Om man ändå behöver slå upp ett ord betonar Selma vikten av att se ifall definitionen man får passar in i meningen. Dessa övningar och resonemang överensstämmer med det Correa (2014) skrev i sin artikel där hon också nämnde vikten att få eleverna förstå att skrivandet är ”en process, inte bara en slutprodukt”

(Correa, 2014: 16, min översättning).

De flesta brukar ta upp användningen av verktygen då problem uppstår. Harriet märker ofta att eleverna glömmer bort vilka resurser som finns och hur de kan hjälpa språkutvecklingen. Men det är inte alltid eleverna är lika entusiastiska som lärarna:

När de måste stanna på ordnivå tycker de att det är jobbigt. Och måste de då ha en fysisk ordbok, då är det nästan som att någon har tagit bort smågodiset för dem. De vet att det är bra, de känner att det är bra. Men det tar för lång tid, tycker de.

Vera har liknande problem med sina vuxna elever som hon försöker få att använda svenska.se i stället för Lexin eller GT som är mycket snabbare och lättare att använda.

6.3 Hur resonerar lärare kring deras val och användande av lexikon och digitala översättningsverktyg i klassrummet?

Analysen av studiens empiri visade att lärarnas val av verktyg och hur de användes i klassrummet påverkades av två faktorer: tillgänglighet och kunskap. Härunder följer en redogörelse för informanternas svar på denna fråga.

6.3.1 Tillgänglighet

En stor variabel i lärarnas valprocess har att göra med verktygets tillgänglighet, både till läraren och eleverna.

Tillgänglig för läraren

Ibland har inte lärarna något val i de betaltjänster som de har tillgång till det är ofta skolan eller kommunen som bestämmer. Kostnad är annars inte en variabel som spelar jättestor roll i lärarnas val då många av verktygen som nämns i studien är gratis eller har gratisversioner.

Tillgänglig för eleverna

Ett av de största problemen samtliga lärare med elever på nybörjarnivå nämnde var att det sällan eller aldrig finns lexikon eller översättningsverktyg till alla språk i klassen. Många elever tvingas slå upp ord på ett språk de knappt kan eller på ett språk som är likt deras eget. Detta leder till att några elever inte har tillgång till något lexikon eller översättningsverktyg utan får lära sig svenska på svenska och med hjälp av det kroppsspråk och de pedagogiska knep deras lärare besitter.

Samtliga lärare uttryckte en önskan om att alla verktygen skulle fortsätta att utöka de språk som erbjuds så att alla elever i klassen får tillgång till lexikon. Hilma menar på att det faktum att vissa elever har tillgång till lexikon och vissa inte har

det är väldigt orättvist, samtidigt som det ”sätter krav på [henne] som pedagog” då vissa får stöttning på sitt språk och andra inte.

Ytterligare ett problem var att det saknas ordböcker och lexikon som är anpassade för de som håller på att lära sig språket. Många av ordböckerna och lexikonen kräver att orden ska vara rättstavade eller vara i en viss form för att det ska gå att slå upp. Många lärare menade också på att de ordförklaringar som fanns även kunde vara svåra för de själva att riktigt förstå. För lärarna med nybörjarelever blev mängden förklaringar problematiska då det blir svårt för eleverna att välja. Då är det viktigt att läraren är med och ledsagar, varför många lärare går igenom nya ord i helklass. Hilma underströk dock att trots att verktygen kan vara svåranvända ibland går det inte att göra så mycket åt, ”det handlar om elevens förmåga”. För elever med låg skolbakgrund och för de som är nybörjare i svenska är GT enklare att använda men samtidigt är valet av verktyg individuellt och det är upp till läraren att lära känna sina elever och förstå vad som fungerar bäst för dem, vilket är i linje med det som står i kursplanen (Lgr 11, 2019:12f), men kanske inte alltid så lätt att implementera.

6.3.2 Kunskap

Denna del är också uppdelad i hur lärarnas val av verktyg påverkas av den kunskap och de attityder som lärarna och eleverna besitter.

Lärarens kunskap och attityder

Den kunskap lärarna besitter spelar stor roll för hur de väljer och använder översättningsverktyg. Lärarna behöver både kunskap i teknik, verktygens funktioner och vilka strategier som kan hjälpa eleverna att utnyttja allt verktygen har att erbjuda. Några lärare fick hjälp med detta då deras skolor erbjuder en introduktion för sina elever i hur man bäst nyttjar sina datorer och de resurser som finns till hands via dem. Medan andra lärare, som Hedvig saknade detta stöd. Hon önskar att det fanns en specialist på skolan som kunde hjälpa eleverna med detta och ha fortbildning för lärarna som förväntas vara experter. Det är ibland eleverna själva som får hjälpa sina lärare med den information och kunskap de skaffat själva eller fått från tidigare skolor eller lärare. Även om många lärare ansåg sig själva ha relativt god kunskap var det många som uttryckte en avsaknad av stöd i val av hjälpmedel, speciellt för ordförståelse till sina elever.

Lärarens val och bruk av verktyg färgas också av tidigare erfarenheter av och kunskap om själva verktyget, speciellt synen på Google. De flesta lärare nämnde dess opålitlighet i översättningar som den största orsaken till att de varnar sina elever för dess användning. En annan anledning är för att det blir lätt att eleverna litar för mycket på dess snabbhet och enkelhet, något som igen överensstämmer med den forskning som gjorts av både Case (2015) och Stapleton och Leung (2019).

Elevens kunskap och attityder

En stor svårighet ligger i att eleverna saknar kunskap om och strategier för att använda sig av resurserna som finns till hands, något som Fredholm nämnde som

ett av de största problemen i undervisningen (Fredholm, 2021:162). Innan resurserna som nämnts ens blir tillgängliga för en sva-elev behöver denna elev först kunna läsa och skriva på svenska, och på L1 för att kunna använda lexikon. Några nämnde att det går att komma runt detta problem ifall verktyget erbjuder uppläsning och diktering. Däremot finns det inte många verktyg som erbjuder denna tjänst, och inte alltid på de språk som behövs.

Ett flertal lärare nämnde att en anledning till att de inte använder sig så mycket av Lexin eller svensk-svenska ordböcker är för att eleverna inte har tillräcklig kunskap i svenska för att förstå definitionerna. Då brukar de se till att använda ordböcker i helklass så att läraren själv kan ledsaga eleverna i nyttjandet av verktyget och hur de ska navigera mellan de olika definitionerna. Greta förklarade att hon blir ofta själv den bästa resursen då uppslagsverket inte alltid har informationen om kollokationer. Hon meddelade också att ibland är det ”lika avancerade ord i beskrivningen som själva ordet som jag vill slå upp.

För de lärare som undervisar elever som kommit längre i sin svenska språkutveckling blir den kunskap och de strategier eleverna lärt sig kring verktygens användning viktiga. Hur långt eleven har kommit i sin svenskinlärning och vilken typ av språkinlärare de är spelar också roll. Greta uttryckte det så här:

Lexin känns det som att de som har kommit en bit längre hittar igen. […] Medan de som kanske inte har kommit lika långt i sin språkresa hellre går på Translate, för att det är det man har hört talas om och den känns enkel och snabb och det är första som kommer upp. [...] Jag tror valet beror på språknivån. Jag tror inte att de har blivit bättre för att de använt det, men de har möjlighet att komma längre och kanske vilja undersöka mer, såklart ger ju det en bättre språknivå, men jag tror att vissa bara generellt bearbetar sina språk betydligt mer än andra.

Ibland använder elever maskinöversättning i stället för att själva använda sina färdigheter i målspråket på grund av lathet. Hilma förklarar att denna tendens oftare förekommer bland hennes svenskspråkiga elever i tyska än hos sva-elever där vissa elever ibland frågar sig varför de ens ska lära sig språket. Här har då läraren en stor roll i att försöka få eleverna att förstå varför det ändå är värt att lära sig språket och att försöka ingjuta eleverna med motivation och strategier för att fortsätta i sin språkutveckling, precis som Fredholm (2021) säger.

7 Sammanfattande slutsatser och diskussion

För det mesta var användningen av verktygen som nämnts i studien i överrensstämmelse med direktiven som anges i läroplanen, det vill säga i syftet för stavning och ordförståelse (Lgr 11, 2019:273). Däremot var sätten på vilka dessa verktyg användes olika. Till exempel var flerspråkiga lexikon i huvudsak använda för kommunikation, ordförståelse och utveckling av ordförråd i de klassrum där eleverna befann sig på grundläggandenivå i svenska språket. För de elever som kommit längre i sin språkutveckling propagerade lärarna oftare verktyg som fokuserade på att utöka elevernas språkvariation och som hjälper dem förstå och utveckla sin svenska på svenska. Få lärare använde verktygen som hjälpmedel i syftet att ge eleverna en förståelse för ”Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar” (Lgr 11, 2019:273). Ett antal lärare nämnde det då de gick igenom gloslistor, men det var många som berättade att de inte aktivt gick igenom grammatik då det var för svårt för många elever.

Lärarna var eniga om orättvisan i att inte alla elever har tillgång till ett verktyg som kan hjälpa dem förstå målspråket via sitt starkaste språk. Detta gör det både svårare för elevernas språkutveckling och ställer större krav på lärarnas förmåga att anpassa sin undervisning till dessa individer. Lärarna hade relativt skilda uppfattningar över maskinöversättningens plats i klassrummet och speciellt vilken nytta den hade för elevernas språkutveckling.

7.1 Resultatdiskussion

I enligthet med den fenomenografiska ansatsen som studien antagit visade studiens empiri att lärarnas uppfattningar av valet av verktyg och hur de resonerade kring dessa val var åtskilliga och hade byggts upp av en mängd olika kunskaper och erfarenheter (Fejes & Thornberg, 2019:182ff). Uppfattningarna skilde sig också åt mellan de olika skolformerna och även inom samma klassrum.

Lärarna verkade anta en språkbadslik attityd till undervisningen efter att en viss språknivå uppnåtts då fokus läggs på utvecklingen i det svenska språket. Här utgår lärarna ifrån det Cummins kallar ett ”no translation” antagande där översättning inte direkt har någon plats i klassrummet (Cummins, 2007:222f). Däremot går detta emot den translanguaginganda som ändå verkar genomsyra de flesta lärares klassrum, oavsett språknivå, i någon mån då eleverna ofta uppmuntras att använda sina L1 för att ta till sig nytt stoff eller för att diskutera komplexa områden eller känslor. Detta i sin tur för med sig de identitetsbekräftande aspekterna som diskuteras av både Cummins och Garcia då de pratar om valideringen av de förkunskaper eleven besitter i båda språken och den kulturellt knutna identiteten hon har i en eller båda språken (Cummins, 2017:262; Cummins et al., 2015:556;

García & Seltzer, 2016:21). Några av lärarna pratade om att de till exempel gav eleverna ”transspråkiga” uppgifter där de skulle jämföra svenskan med sitt modersmål eller starkaste språk för att just jobba med den identitetsbekräftelse som translanguaging strävar efter och som även nämns i kursplanen (Lgr 11, 2019:269).