En studie om hur lärare i årskurs 1-3 tillämpar läsfrämjande aktiviteter i sin undervisning. Reading engagement

L USTFYLLD LÄSNING

En studie om hur lärare i årskurs 1-3 tillämpar läsfrämjande aktiviteter i sin undervisning

Reading engagement

A study of how teachers in grades 1-3 apply reading-promoting activities in their teaching

A^NGELICA B^LOMBERG &E^MELIE P^ETTERSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska

Självständigt arbete – grundskolepedagogiskt område Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare: Stefan Blom Examinator: Magnus Jansson Termin: VT År: 2022

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation Kurskod: SVA042 15 hp

Termin VT22 År 2022

SAMMANDRAG

_______________________________________________________

Angelica Blomberg & Emelie Pettersson Lustfylld läsning

En studie om hur lärare i årskurs 1-3 läsfrämjande aktiviteter i sin undervisning Reading engagement

A study of how teachers in grades 1-3 apply reading-promoting activities in their teaching

Årtal: 2022 Antal sidor: 53

_______________________________________________________

Syftet med denna studie är att undersöka om lärare, verksamma i årskurs 1-3, tillämpar läsfrämjande metoder och arbetssätt i sin undervisning. Studien syftar även till att undersöka om och hur dagens läsundervisning påverkas av elevers läsintresse.

Ansatsen är både kvalitativ och kvantitativ där lärare, genom semistrukturerade intervjuer och en enkätundersökning, möjliggjort datainsamlingen. Resultatet visar att lärare tillämpar läsfrämjande metoder och arbetssätt för att stimulera elevers läsintresse. Resultat visar också hur lärare anser att de inte hinner arbeta med läsning som de önskar och att elevers läsintresse till viss del påverkar en del lärares dagliga undervisning negativt.

_______________________________________________________

Nyckelord: Lustfylld läsning, läsfrämjande, läslust, lågstadiet, reading engagement

Innehållsförteckning

• 1 INLEDNING ... 5

1.1 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 7

1.2UPPSATSENS DISPOSITION ... 7

• 2 BAKGRUND ... 8

2.1ATT BLI LÄSKUNNIG OCH ATT BLI EN LÄSARE – BEGREPPSDEFINITION ... 8

2.2BAKGRUND TILL STUDIE ... 9

2.2.1 Läsargemenskap ... 9

2.1.2 Är läsning en social process?... 10

2.1.3 Läsande förebilder... 12

2.1.4 Vårdnadshavare som läsande förebilder ... 13

2.1.5 Kan barn vara läsande förebilder? ... 14

2.1.6 Läsförståelsens roll som inre läsmotivation ... 14

• 3 METOD... 16

3.1VAL AV METOD, URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 16

3.2DATABEARBETNING ... 18

3.2.1 Tolkning av empiri ... 18

3.3FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 19

3.4VALIDITET OCH RELIABILITET ... 19

• 4 RESULTAT ... 20

4.1REDOGÖRELSE FÖR KVANTITATIV WEBENKÄT ... 20

4.2TOLKNING OCH ANALYS AV KVALITATIV INFORMATION ... 22

4.2.1 Läsfrämjande aktiviteter ... 23

4.2.2 Elevers läsintresse ... 24

4.2.3 Elevers intressen i läsundervisningen ... 25

4.2.4 Utmaningar i läsundervisningen ... 26

4.3RESULTATSAMMANFATTNING ... 27

• 5 DISKUSSION ... 28

5.1METODDISKUSSION ... 28

5.2RESULTATDISKUSSION ... 29

5.3SLUTSATS... 32

5.4FORTSATT FORSKNING ... 33

• REFERENSLISTA ... 34

• BILAGA 1 ... 36

• BILAGA 2 ... 37

• BILAGA 3 ... 52

1 Inledning

Dagens barn och unga i Sverige ställer sig i högre grad negativa till läsning i jämförelse med barn och unga i andra likvärdiga länder (Skolverket, 2016, s. 39-40; Skolverket, 2018, s. 45-46, Läsdelegationen, 2020, s. 25, Kulturrådet, 2015, s. 3). Den negativa inställningen till läsning avspeglas också i att lästiden minskar vilket kan skapa en negativ effekt ur ett läsutvecklingsperspektiv. Träning ger färdighet, men när träningen, och i detta fall lästräningen, minskar eller uteblir minskar även möjligheterna till att utveckla en god läsförståelse. Förstås inte det som läses så minskar motivationen, och en ond cirkel skapas (Nordlund, 2020, s. 43).

I läroplanen för ämnet svenska beskrivs ett syfte som att ”undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket, 2019, s. 257). En lärares uppdrag är alltså inte enbart att arbeta för att elever ska nå en automatiserad avkodning eller för att utveckla elevers läsflyt utan även att stimulera elevers läsintresse. Just begreppet stimulera nämns ofta i samma sammanhang som begreppet läsfrämjande diskuteras vilket förklaras nedan:

Läsfrämjande är en aktivitet, med en bestämd intention. Enligt Kulturrådets definition innebär läsfrämjande att öppna vägar till litteraturen för den som ännu inte läser.

Läsfrämjande inbegriper också att tillgängliggöra litteraturen för personer med läs- och skrivsvårigheter. En annan övergripande målgrupp för läsfrämjande verksamhet består av personer som visserligen kan läsa, men som sällan gör det. (Andersson, 2015, s. 11)

Att läsa kan ses som en grund i samtliga skolämnen och ju högre upp i elevers utbildning desto högre krav ställs på elevers läsförståelse. Elever förväntas kunna göra inferenser, det vill säga att de bland annat kan koppla det lästa till tidigare kunskap och läsa mellan raderna. Tidigare forskning pekar på sambandet mellan läsning och förmåga till inlevelse och fantasi (Skolverket, 2022). Läsning står också i direkt länk till elevers språkutveckling och kan därför, tillsammans med läsförståelse, ses som ett viktigt område för samtliga verksamma lärare inom skolväsendet.

Varför vill vi undersöka detta område? Det finns knapphändig forskning inom valt område beträffande yngre elever i Sverige. Den forskning som bedrivits beträffande ungas läsning innefattar oftast individuella elevers läs- och skrivmetoder, om de individuella svårigheter som kan uppstå kring läs- och skrivinlärning samt elevers

individuella läs- och skrivutveckling (Jönsson, 2007, s. 43). Vi väljer därför att skifta fokus från de enskilda eleverna och i stället rikta det fokuserade området mot lärare för att undersöka hur deras arbete påverkas utifrån elevers läsintresse. Vi vill även undersöka på vilket sätt lärare främjar läsintresse för elever och undersöka vad forskning pekar på som läsfrämjande aktiviteter i syfte att skapa förståelse för hur alla vi som arbetar med barn och unga kan bidra till ett ökat/bibehållet läsintresse.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare arbetar med läsfrämjande aktiviteter för att stärka elevers läsintresse.

För att uppnå syftet besvaras följande konkreta forskningsfrågor:

1. Hur främjar studiens utvalda lärare i årskurs 1-3 elevernas läsintresse? Vilka metoder och arbetssätt tillämpas?

2. Hur påverkar elevers läsintresse skolundervisningen för studiens utvalda lärare i F-3?

1.2 Uppsatsens disposition

I kapitel 2 Bakgrund innefattas ett avsnitt kring begreppsdefinition om att bli läskunnig och att bli en läsare. Kapitlet innefattas även av avsnitt som berör tidigare forskning och utvalda delar i denna som kunnat påvisa viktiga aspekter för att möjliggöra utvecklingen till läsare. I kapitel 3 Metod redogör vi för de metoder som använts i genomförandet av denna studie. Kapitel 4 Resultat och analys presenterar en sammanvävd resultat- och analysdel av studiens intervjutillfällen och enkätundersökning vilken avslutas med en sammanfattande del. I kapitel 5 Diskussion finns metod- och resultatdiskussionsavsnitt där resultatet sammanlänkas med tidigare forskning i resultatdiskussionen. Metoder för studien diskuteras och reflekteras i metoddiskussionen. Kapitel 6 Slutsatser avslutar studien och presenterar våra tankar om fortsatt forskning inom området.

2 Bakgrund

I detta kapitel redogör vi initialt för begreppen att bli läskunnig samt att bli en läsare, vilka båda är relevanta begrepp att reda ut för en djupare förståelse för våra forskningsfrågor och vår studie i helhet. Vidare presenteras bakgrund för varför vi valt att undersöka detta område följt av tidigare forskning som är av relevans för studiens analys. Tidigare forskning innefattar underkategorierna Läsargemenskap, Är läsning en social process?, Läsande förebilder, Vårdnadshavare som läsande förebilder och Kan barn vara läsande förebilder? som redogör för hur en positiv lästrend bland elever skulle kunna skapas. Kapitlet avslutas med Läsförståelsens roll som inre läsmotivation som närmare förklarar sambandet mellan elevers läsförståelse och deras läslust.

2.1 Att bli läskunnig och att bli en läsare – begreppsdefinition

Andersson (2015, s. 11) berättar att Kulturrådet arbetat fram en nationell handlingsplan beträffande läsfrämjande aktiviteter inriktade för barn och unga och redogör för hur begreppet läsfrämjande lättare kan förstås. Sammantaget menas att läsfrämjande ska:

• göra läsare av läskunniga

• öppna vägar till litteraturen för den som inte läser

• öka tillgången till en mångfald av litteratur på olika språk och i olika format för läsare i alla åldrar

• ge fler möjlighet till en konstnärlig upplevelse genom litteratur

• ta bort hinder för läsning, bredda en repertoar och stärka läsarens självtillit och läsaridentitet (Andersson, 2015, s. 11)

Det som redan vid punkt ett kan utkristalliseras är den skillnad som görs beträffande om eleverna är läskunniga eller läsare. Att ljuda och att avkoda ord som senare blir en läsning med flyt delas in i läskunnighet, medan begreppet läsare snarare definieras likt någon som på egen hand är läsmotiverad och skapar en personlig upplevelse kring läsning. Även Cremin, Mottram, M. Collins, Powell & Safford (2014, s. 6) förklarar begreppet likt Andersson och menar att läsfrämjande aktiviteter skapar engaged readers. Engaged readers, eller engagerade läsare, både finner det tillfredsställande att läsa och har en positiv inställning till läsning. Dessa elever läser även när de inte

”måste” och har ofta redan en god läsförståelseförmåga då de kan tolka, förstå och dra

slutsatser ur texter de möter. Fortsättningsvis i denna studie kommer vi fokusera vid just elever som läsare, snarare än elever som läskunniga. När vi följaktligen tillämpar begreppet läsfrämjande menas då aktiviteter kopplade till de punkter som nämns ovan av Andersson (2015, s. 11).

2.2 Bakgrund till studie

Den forskning som bedrivits beträffande ungas läsning innefattar oftast individuella elevers läs- och skrivmetoder, om de individuella svårigheter som kan uppstå kring läs- och skrivinlärning samt elevers individuella läs- och skrivutveckling (Jönsson, 2007, s. 43). Vi väljer därför att skifta fokus från de enskilda eleverna och i stället rikta det fokuserade området mot lärare för att undersöka hur deras arbete påverkas då elevers läsintresse sjunkit över tid (Skolverket, 2016, s. 39-40; Skolverket, 2018, s. 45-46, Läsdelegationen, 2020, s. 25, Kulturrådet, 2015, s. 3). Vi vill även undersöka på vilket sätt lärare främjar läsintresse för elever och undersöka vad forskning pekar på som läsfrämjande aktiviteter i syfte att skapa förståelse för hur alla vi som arbetar med barn och unga kan bidra till ett ökat/bibehållet läsintresse. Nedan följer tidigare forskning som ligger till grund för studiens kommande analys.

2.2.1 Läsargemenskap

Hultgren och Johansson (2017, s. 5-6) beskriver hur läsargemenskaper kan gynna elevers kunskapsutveckling och även stimulera deras läsintresse. Begreppet läsargemenskap skulle kunna förklaras som en tillhörighet där intresset för läsning delas med andra läsare och där innehållet diskuteras, reflekteras och ges möjlighet att förstås genom olika personers förkunskaper, känslor, erfarenheter, fantasier och slutsatser. Detta är vanligt förekommande i exempelvis bokklubbar och på internetforum men läsargemenskaper kan även byggas fram i klassrummet av aktiva lärare som en undervisningsstrategi i syfte att främja elevers läsintresse (Cremin, et al., 2014, s. 6).

Brittiska lärare deltog i en studie av Cremin et al. (2014, s. 128) i syfte att bredda deras litteraturkunskaper genom handledda bokcirklar. Lärarna hade innan studien liten erfarenhet och kunskap om barnlitteratur och hade heller inte tillämpat bokcirklar som arbetsform i läsundervisningen. Resultatet av studien visade att fortbildningen genom dessa bokcirklar för lärarna gett effekt, både i kunskap och engagemang, vilket bidrog

till en positiv utveckling även för eleverna som påvisade en större, och mer entusiastisk, inställning till läsning. Eleverna tog själva initiativ beträffande boktips att läsa och samtala om i klassen utifrån egna erfarenheter vilket skapade ytterligare positiva ringar på vattnet. När lärarna vidgade sina litteraturkunskaper växte en, för både lärare och elever, ny form av undervisning fram där ett ömsesidigt utbyte av läserfarenheter delades med samtliga i klassen på ett nyfiket sätt.

Även svensk forskning uppmärksammar lärares bristande vanor för att läsa, och att hålla sig uppdaterad kring, barnlitteratur. Ewald (2007, s. 369-376) har i sin forskning undersökt svenska skolors läskulturer och genom denna kunnat belysa de utmaningar lärare ställs inför beträffande läsning. Lärare i studien menar att tidsbrist är en faktor som direkt påverkar det utrymme som barnlitteratur ges i klassrummet och i kombination med en bristande litteraturtillgång har undervisningen inte kunnat utvecklas i den utsträckning som från lärarhåll önskats (Hultgren & Johansson, 2017, s. 5-6).

Chambers (2011, s. 14-15) menar att de inre och yttre förutsättningarna för läsning sammantaget utgör en läsmiljö och en social kontext, vilka är av vikt för läsande förebilder att ta i beaktande. En positiv läsmiljö kan stå i direkt relation till hur läsning upplevs och för vilken inställning en läsare kommer att utveckla för aktiviteten.

2.1.2 Är läsning en social process?

När det diskuteras och forskas kring den svenska läs- och skrivundervisningen för de yngre eleverna har inriktningen främst berört olika skriv- och läsmetoder, individuell skriv- och läsutveckling eller vilka hinder dessa elever befinner sig i vad gäller läs- och skrivområdet (Andersson, 2015, s. 13). Personlig utveckling har förpassats till de högre åldrarna såsom ungdomar och vuxna, där läsningen kopplats till undervisningens innehåll. Det skrivs inte lika mycket om hur läsningen kopplas samman med lärandet eller att det ger möjligheter att ge underlag för en ny erfarenhet (Jönsson, 2007, s. 43).

Att läsningen även kan förstås utifrån ett socialt perspektiv där den sociala processen under läsandets gång kan leda till utveckling, saknas det även tillräckligt med studier kring. Detta leder till att det individuella perspektivet ur en forskningssynpunkt, dominerat läsningen och där mätningar om läsutveckling och förmåga att läsa görs genom att observera den enskilda individen.

Gregory (1992, s. 38) talar om klassrummets roll som kulturell plats. Alla klassrum är dock inte kulturella platser per automatik, det är något som både lärare och elever gemensamt skapar (Jönsson, 2007, s. 45). Inställning, jargong, regler och även hur gruppen ser på läsning är några exempel på hur ett klassrum kan utvecklas till en kulturell plats, eller inte. Gregory påtalar tre kontexter som elever behöver förhålla sig till i ett klassrum: den situationella, den tolkande och den textuella kontexten. Dessa tre är alla delar vilka kommer att forma ett klassrumsklimat och förutsättningar för lärande. Den situationella kontexten innefattar exempelvis jargonger, normer och regler och för hur elever, och lärare, pratar till varandra. Utöver detta behöver elever positionera sig till hur, både lärare och klassrumsmiljön i stort, ser på läsning, vilket är en del av den tolkande kontexten. Den textuella kontexten innebär att eleverna ges möjlighet att utveckla kännedom om flera olika textgenrer och för hur dessa både innefattar likheter och olikheter med varandra och därför också diskuteras och tillämpas på olika sätt. Läsning i skolan är enligt Gregory:

learning to position oneself as a reader within the context of the classroom as an institutional site and the corresponding relationships within it, internalizing and adopting the appropriate frame of knowledge which counts as reading within the site and learning to express this in terms of a linguistic response to the text offered. (Gregory, 1992, s. 38)

Samtliga elever kommer även till skolan med olika erfarenheter kring läsning. En del elever saknar helt förkunskap vilket kan bli problematiskt om läraren utgår ifrån språk och text i sin undervisning samt redan har bestämda föreställningar kring vad elever behöver för att bli duktiga läsare. Men språk och text är väl högst relevant inom läsning? Gregory (1992, s. 38) anser det mer inkluderande som läsinsteg om eleverna arbetar utifrån deras kognitiva och språkliga tolkningar av just klassrumskontexten.

att lära sig läsa innebär att också positionera sig själv som läsare inom klassrumskontexten och i relationer inom den. Läsning såväl som allt annat lärande sker i en social praktik. Det innebär också att barn måste fånga upp vad som räknas som läsning just i deras klassrum och lära sig uttrycka sig på olika sätt kring de texter som används. (Jönsson, 2007, s. 45)

Nordlund (2020, s. 45) lyfter även den, enligt forskning, viktiga högläsningen som exempel på hur elever kan bjudas in och kognitivt delta i diskussioner kring en högläst bok. Genom högläsning kan elever ges möjlighet att exempelvis utveckla sitt ordförråd, sin resonemangsförmåga och även sin läsförståelse. Att högläsa för barn och elever kan

läsning, vilket även Chambers (2011, s. 64) påtalar. Samtliga elever blir ”klara” med boken samtidigt och kan vidga intressen, perspektiv, åsikter och diskussioner kring denna efteråt i ett så kallat boksamtal.

2.1.3 Läsande förebilder

Barn gör inte som vi vuxna säger, de gör som vi gör. Detta är en klassisk mening som blir träffsäker i denna kontext. Det är därför relevant att fundera över de läsande förebilder som finns i elevers närhet. Läsande förebilder skulle exempelvis kunna innefatta kompisar, vårdnadshavare, lärare eller bibliotekarier och gemensamt för alla läsande förebilder är att de kan påverka elevers läsning (Läsdelegationen, 2018, s. 30).

Som lärare använder vi dagligen olika typer av texter grundade i olika valda syften i vår undervisning vilka vi förmedlar vidare till våra elever. När veckans matsedel läses högt för klassen kan texten ses som ett verktyg för att ta reda på information. På muséet eller djurparken förmedlas ofta kunskap om föremålet, personen eller djuret genom en tillhörande informationstext. Texter finns överallt runt oss. Mailkonversationer, dokumenterade lärprocesser, i tidningar, sociala medier, rastaktiviteter, berättelser och anslag är bara några få exempel på de texter vi dagligen tar del av. Hultgren och Johansson (2016, s. 7) menar därför att lärare behöver bejaka sin roll som läsande förebilder och för hur de tar vara på de läs- och skrivhandlingar som dagligen tar plats i både klassrum och samhälle. I det stora hela handlar det om att skapa och ta vara på ett intresse för läsning där drivkraften blir att kunna förmedla en text till någon annan i syfte att påverka, underhålla, lära eller på andra sätt stimulera mottagaren.

Hultgren och Johansson (2016, s. 7) menar även att det är av vikt att se varje enskild elev i syfte att bekräfta dessa för vilka de är som individer. I förmedlandet av texter har det visat sig framgångsrikt att undersöka elevernas intressen, ursprung och kulturer.

Detta skapar inte enbart en möjlighet för starkare relationer och en större förståelse kring individen utan det möjliggör även för att de förmedlade texterna, på individnivå, blir träffsäkra och intresseväckande. Som läsande förebild är det av vikt att vi förhåller oss till elevers läsutveckling men också i ett hänsynstagande mot individen.

Chambers (2011, s. 41) påtalar hur detta hänsynstagande mot individen kan reflekteras och tas i beaktning vid läsundervisning med syfte att arbeta läsfrämjande och genom enskild läsning. Han menar att elever behöver pröva många olika sorters böcker för att själva hitta vad som tillfredsställer dem både känslomässigt och intellektuellt.

Huruvida en elev blir berörd eller inte av en bok är omöjligt för en lärare att bedöma.

Det är därför av vikt att eleverna ges möjlighet att undersöka och utveckla sin egen boksmak, att de därmed ges utrymme att välja litteratur som de själva är nyfikna på emellanåt. Den enskilda läsningen bör heller inte enbart förpassas till något som sker på elevers fritid då forskning pekar mot att allt fler barn och unga prioriterar annat i dessa fall (Chambers, 2011, s. 41).

2.1.4 Vårdnadshavare som läsande förebilder

I enlighet med läroplanen har skolan tillsammans med vårdnadshavare ett gemensamt ansvar att skapa goda förutsättningar för elevers utveckling och lärande (Skolverket, 2019, s. 14). Ur synpunkten läsning kan detta ses som intressant då en undersökning gjord av Legilexi (2019) kan påvisa hur 48% (av 603 informanter) dagligen läser för sina barn i ålder 0-9 år. År 1984 gav en likvärdig undersökning en indikation om att 80% dagligen läste för sina barn i samma ålder och år 2003 läste 74% av vårdnadshavare för sina barn. Lästiden hade då minskat från 30 minuter/dag till 15 minuter/dag (Nordlund, 2020, s. 57). Detta är en dramatisk försämring och en av orsakerna är tillgängligheten av tv-program och film, vilka är de enskilda aktiviteterna som genomförs i högre utsträckning än högläsning. Samtidigt som film och tv-program går före läsning så önskar 60% av informanterna att deras barn läser mer på sin fritid.

Beträffande vårdnadshavares egna läsintressen så kan dessa ses som en direkt spegling utifrån detta då majoriteten framfört en önskan om att läsa mer på sin fritid, både enskilt och med barn. Nedan följer ett utdrag och en summering kring vad som skulle kunna gå förlorat om denna trend fortsätter nedåt:

All den tid som läggs på it-aktiviteter leder inte bara till att det finns mindre tid för traditionell läsning av böcker. Läsning på nätet har också minskat i takt med att ljud och rörliga bilder tagit över. Forskare har dessutom pekat på att läsning på nätet främjar icke- linjär avskannande skumläsning. Förmågan till eftertänksam och långvarig linjär djupläsning kan vara i fara och behöver försvaras, eftersom forskningen på området också är tämligen överens om djupläsningens positiva effekter på emotionell och kognitiv förmåga – och alldeles särskilt då läsning av skönlitteratur (Nordlund, 2020, s. 63)

Effekten för elevers lärande relaterat till hemvariabler är stor hos vårdnadshavare som har höga förväntningar på sina barns studieprestationer och själva är ambitiösa med att aktivt stötta barnen i skolarbetet. Ett gott samarbete mellan skola och hem skulle

kunna bibehålla en sådan ambition hos vårdnadshavare, en ambition som annars tenderar till att sjunka högre upp i årskurserna enligt studier (Hattie, 2012, s. 105).

2.1.5 Kan barn vara läsande förebilder?

Hultgren och Johansson (2017, s. 7-9) pekar på studier som belyst hur elever inspirerar andra elever beträffande läsning. Yngre elever använder illustrationer som inspiration för gemensamma lekar och på så vis även öppnar upp sociala kontaktytor emellan elever.

Utifrån egna erfarenheter vet vi att elever i grundskolan kan ges möjlighet att besöka yngre elever i högläsningssyfte. Detta för att dels stärka eleven som läser genom att möjliggöra en förbättring av läsförmågan då litteraturen får en mottagare som inte enbart är den egna eleven. Med aktiviteten följer ett ansvar som de äldre eleverna behöver förvalta väl för att de yngre eleverna ska förstå litteraturen och finna aktiviteten givande. Att låta elever inspirera andra elever, och i detta fall yngre elever, kan ge positiva ringar på vattnet. De äldre eleverna blir inspiratörer, får positiv respons och genom detta skapar de ett lustfyllt lärande för sig själva. De yngre eleverna i sin tur får ta del av högläsning, något som Chambers (2011, s. 62) menar bör finnas med som aktivitet långt upp i skolgången. Det är i högsta grad nödvändigt att nyttja högläsning för att skapa läsare.

2.1.6 Läsförståelsens roll som inre läsmotivation

Läsare tenderar att göra kopplingar, förstå och sätta lästa texter i sammanhang vilket läsförståelsesvaga personer/elever ännu inte behärskar. Eckeskog och Lundgren (2015, s. 37-39) förklarar hur läsförståelsestrategier kan utveckla en kritisk literacy- kompetens hos elever. På detta sätta skulle den inre motivationen för läsning sannolikt stiga (Andersson, 2015, s. 11). Motivation och läsförståelse går hand i hand (Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012, s. 19-20), men hur ska en lärare skapa inre motivation hos elever som finner läsning svårt?

Att tillämpa högläsning möjliggör utveckling i läsförståelse för samtliga elever då den mekaniska aspekten försvinner ur läsmomentet (Chambers, 2011, s. 64). Detta skapar i stället utrymme för reflektion och tränar elevers hörförståelse. Tjernberg (2020, s.

235) instämmer och menar att organiserade boksamtal där exempelvis begrepp förklaras och där metakognitiva frågor tillämpas kan fungera som motivationsbränsle

för elever som ännu inte är reflekterande läsare. Chambers (2011, s. 62) anser att högläsning bör vara en daglig aktivitet i elevers klassrum då högläsning är en nödvändighet i skapandet av läsare.

Ivarsson (2020, s. 113) menar att elevers individuella självkänslor för huruvida de kan eller inte kan läsastår i direkt relation till deras motivation. Elever som tvivlar på sin egen förmåga kan få stora utmaningar med exempelvis läsutvecklingen. För dessa elever blir klassrumsklimatet en avgörande faktor. En observant lärare låter där skapa en nivåanpassad, lyhörd, förstående undervisning där dessa elever i stället får lyckas i syfte att bygga starkare självkänslor som kan fungera som motivationshöjande.

Forskning har identifierat ytterligare faktorer som skulle kunna påverka elevers motivation till läsning. Valmöjligheter, det vill säga ett brett urval av många olika sorters texter, samt tid för samtal om texter är några av faktorerna som indikerats som motivationshöjande. Att erbjuda ett brett urval av olika typer av litteratur är dock inte, enligt Chambers (2011, s. 39), något som automatiskt väcker intresse för läsning hos elever. Han menar att det är av vikt att elever ges möjlighet att själva botanisera bland litteratur, men att de behöver pedagogisk stöttning från exempelvis en lärare. En blandning av organiserat botaniserande bland böcker, som sker i lärares/bibliotekaries sällskap, och ett spontant botaniserande, utanför skolan, ibland på egen hand eller med en vän, är att föredra för att öka motivation för läsning (Chambers, 2011, s. 39).

Eckeskog och Johansson (2015, s. 45) ställer sig frågande till huruvida lärare tillämpar ett kritiskt förhållningssätt i sin läsundervisning. De menar att detta är ett viktigt perspektiv att inta då det utgör en grund i meningsskapande av texter. Det brister dock ofta i själva utbildningen för hur dessa läsförståelsestrategier ska användas. Tidigare forskning kan slå fast att strategier i läsförståelse är en av de viktigaste kompetenser en elev bör tillgodogöra sig i skolan, men att lärare i svenska skolor i lägre omfattning än andra länder säkerställer elevers förståelse för hur de ska tillämpas i läsningen.

Läsförståelsestrategier kan ses som ett verktyg vilket skapar förståelse och betydelse för läst text.

Det måste finnas planerade, medvetna, tydliga och aktiva program för att undervisa i specifika färdigheter. Framgångsrik läsning kräver att eleverna utvecklar avkodningsfärdigheter, ordförråd och förståelse samt lär sig specifika strategier och processer (Hattie, 2012, s. 182)

I likhet med detta belyser Hattie (2012, s. 182) hur de metaanalyser som sammanfattats beträffande läsning vittnar om hur undervisning inriktad mot färdigheter och strategier är av betydelse. Dessa ger enligt studier högst effekt på elevers inlärning och i kombination med meningsskapande och lustfylld läsning ökar möjligheten till ytterligare utvecklande av lässkickligheten.

Det har visat sig att de strategier som ger störst positiv effekt gällande läsförståelse är;

att aktivera bakgrundskunskap, att ställa frågor, att analysera olika strukturer i texter, att skapa inre, mentala bilder och att sammanfatta lästa texter (Eckeskog & Johansson, 2015, s. 38).

3 Metod

I detta kapitel presenterar vi inledningsvis val av metod och urval. Vi redogör även för hur genomförandet gått till och hur insamlade data bearbetats. Detta efterföljs av de etiska principer som genomsyrat vår studie och kapitlet avslutas med studiens validitet och reliabilitet.

3.1 Val av metod, urval och genomförande

Vår studie är delvis kvantitativ och kvalitativ, med tanke på den kombination av metoder som tillämpats. För att bäst kunna besvara våra forskningsfrågor valde vi att samla in data genom en webenkät och genom semistrukturerade zoomintervjuer.

Respondenterna i de semistrukturerade intervjuerna, intervjuer där exempelvis spontana följdfrågor kan ställas, är noga utvalda utifrån deras erhållna lärarbehörighet, att samtliga är verksamma inom det studerade årskursområdet samt att alla undervisar i ämnet svenska. Vi nyttjade de kontakter som knutits under de tidigare verksamhetsförlagda utbildningar vi genomfört och visste på förhand att tillfrågade respondenter uppfyllde de krav vi hade på behörighet, årskurs och ämneskunskap.

Anledningen till valet att kombinera de olika metoderna grundas i tankar om en större och mer omfattande mängd data till skillnad mot att endast tillämpa en enda metod, vilket vi ansett behövts för att kunna besvara våra forskningsfrågor (Denscombe, 2018, s. 29-30).

Den webenkät (se bilaga 2) som skapats publicerades i ett facebookforum för verksamma lärare i årskurs 1-3. Forumet har 38400 medlemmar och enkäten kunde besvaras av medlemmarna under tre dagar, innan den sen togs bort från forumet och sammanställdes. Det finns fler liknande lärarforum på dagens sociala medier, men få forum har lika många medlemmar som detta, och få är inriktade mot just årskurserna 1-3. Vi informerade kort respondenterna om den nedåtgående lästrenden i inlägget, där länk till enkäten fanns, för att skapa en förförståelse för syftet med enkätfrågorna.

Viktigt för oss var att klargöra att vi fokuserade vid läsfrämjande aktiviteter i undersökningen, det vill säga att stimulera ett läsintresse, snarare än teknisk läskunnighet. I samma inlägg bifogades ett missivbrev som informerade respondenterna att deras svar är anonyma, att deras medverkan är frivillig och att de närsomhelst kan välja att avbryta sin medverkan, i enlighet med den forskningsetik som Vetenskapsrådet (2017, s. 40-41) förespråkar. Informationen från webenkäten var av både kvantitativ och kvalitativ karaktär då en del av frågorna hade fasta svarsalternativ och andra frågor krävde att respondenterna besvarade frågorna med egen text. Totalt besvarades enkäten av 61 respondenter.

En fördel med webenkäterna var att vi kunde nå ut till fler respondenter på kortare tid och på så vis få in mer data än om vi mött varje respondent enskilt i en intervju. Dock kan webenkäter lätt manipuleras och eventuella bortfall skulle kunna minska trovärdigheten i vårt resultat. Därför valde vi att även använda semistrukturerade intervjuer då vi fick möjlighet att i dessa förtydliga intervjufrågorna och ställa följdfrågor till respondenterna. Webenkäter publicerade på sociala medier kan dock inte ses som till fullo pålitliga då vi inte kan veta vilka respondenter som har bevarat vår enkät, och vilka svar som angetts av lärare som uppfyller kravet vi haft om behörighet, årskurs och ämneskunskap (Denscombe, 2018, s. 53-54).

Beträffande de genomförda intervjuerna (se bilaga 3) skickade vi i början av vår studie ut förfrågningar om medverkan i vår studie till verksamma lärare, vilka vi skapat kontakt med genom våra tidigare verksamhetsförlagda utbildningar. Utifrån aspekten att vi redan upprättat en tidigare kontakt med respondenterna och att vi utifrån detta redan visste att de uppfyllde vårt urvalskrav på lärarbehörighet, årskurs och ämneskunskap kan detta urval klassas som ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2018, s. 78). 10 lärare tillfrågades då vi ville öka sannolikheten för att tillräcklig mängd data ändå skulle kunna samlas in trots eventuella bortfall. Vi fick ett bortfall på 6 lärare

vilket enligt Denscombe (2018, s. 285, 287, 293) leder till en mindre mängd data som i sin tur minskar tillförlitligheten i det insamlade materialet. Det var bestämt, redan i lärarnas förfrågan, att intervjuerna skulle genomföras digitalt via Zoom på grund av Covid-19. Den planerade tidsåtgången var 25 minuter à 19 frågor. Respondenterna fick ett urval av tider i en tvåveckorsperiod att välja på. Samtliga respondenter i de semistrukturerade intervjuerna godkände att vi spelade in samtalen, vilket redan framförts som en önskan i det missivbrev som skickades ut i samband med förfrågan.

Syftet med de semistrukturerade intervjuerna var att vi kunde ändra och lägga till frågor under intervjuns gång. Det medförde även att respondenterna gavs möjlighet att utveckla sina svar (Denscombe, 2018, s. 269).

3.2 Databearbetning

När materialet som bestod av fyra olika semistrukturerade intervjuer och en webenkät, som besvarats av 61 respondenter, inhämtats valde vi att först transkribera, strukturera och kategorisera materialet från intervjuerna. Genom att transkribera intervjuerna kunde vi genom svaren i textform bearbeta och analysera respondenternas svar (Patel & Davidsson, 2019, s. 150-151). Materialet från webenkäten sammanställdes i en pdf-fil. De kvantitativa data kunde där konverteras till diagram för att ge en överskådlig syn över vad respondenterna svarat på mer generella frågor. De kvalitativa data kunde till skillnad från det mer generella ge oss svar på detaljnivå och skapa ett djup (Trost, 2010, s. 32).

3.2.1 Tolkning av empiri

Det material vi samlade in under de semistrukturerade intervjuerna transkriberades kort inpå intervjutillfället. Genom varsitt dokument kunde vardera respondents information lätt synliggöras och läsas. Med forskningsfrågorna i åtanke kunde vi utifrån dessa sortera ut information som inte var relevant för studien. Detsamma gjordes med materialet från enkäterna, men i ett eget separat dokument. När materialet sorterats ytterligare kunde sammanställningen från de fyra intervjutillfällena och det kvalitativa materialet från enkäten visa 51 utsagor. Dessa sorterades då in i fyra kategorier som är relevanta för vår studie i syfte att besvara våra två forskningsfrågor. De kategorier som skapats är Läsfrämjande aktiviteter, Elevers läsintresse, Elevers intressen i läsundervisningen och Utmaningar i läsundervisningen. Nedan ses ett exempel från kategorin Elevers intressen:

• Utsaga 4: ”Det är mycket jag som bestämmer. När vi har varit och lånat böcker så där så försöker man styra för oftast är det omslaget dem tittar på, och då är det liksom att ”Kalle” kommer med Harry Potter. Ja, men nu måste man tänka till här. Men gud, det är ju jag som styr, men man försöker ändå få med barnens intressen” (L1 [Lärare 1]) Initial kod: Läraren behöver stötta elevers val av litteratur utifrån deras läsförmåga men väljer medvetet utifrån elevernas intressen.

3.3 Forskningsetiska principer

Vi har i denna studie följt de fyra forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka samtliga utgör en god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017, s. 39-41). I enlighet med informationskravet har vi skickat ut ett missivbrev till lärare som kunnat tänkas medverka i vår studie, både bifogat i inlägget för webenkäten och till de lärare som var tilltänkta för intervju. I detta redogjordes att samtliga respondenter medverkar av fri vilja, anonymt och att de har möjlighet att närsomhelst avbryta sitt deltagande. Det insamlade materialet är konfidentiellt och syftar enbart att användas i denna studie.

Fram till avslutad studie förvaras allt material på en säker plats utan insyn för obehöriga. När studien är avslutad kommer den att raderas (Patel & Davidson, 2019, s. 96-97).

3.4 Validitet och reliabilitet

Vi har i vår studie använt både kvalitativa intervjuer och webenkäter av både kvalitativ och kvantitativ karaktär som metod. En kombination av metoder benämns som metodtriangulering, vilket skulle kunna öka trovärdigheten i det insamlade materialet enligt Trost (2010, s. 34-35). Webenkäter kan dock lätt manipuleras och eventuella bortfall har kunnat minska trovärdigheten i vårt resultat. Med detta i åtanke valde vi att även använda semistrukturerade intervjuer där vi fick möjlighet att förtydliga intervjufrågorna och ställa följdfrågor till respondenterna. Webenkäter publicerade på sociala medier inte ses som till fullo pålitliga då vi inte kan veta vilka respondenter som har bevarat vår enkät, och vilka svar som angetts av lärare som uppfyller kravet vi haft om behörighet, årskurs och ämneskunskap (Denscombe, 2018, s. 53-54).

Det transkriberade materialet har diskuterats, tolkats och lett oss fram till gemensamma slutsatser i tolkningarna vilket stärker studiens validitet (Denscombe, 2018, s. 386). Validitet kan förklaras vid att enbart det som ska undersökas undersöks

medan reliabilitet syftar till graden av tillförlitlighet i studien. Utifrån detta har vi kontinuerligt arbetat utefter studiens syfte, det vill säga att undersöka hur lärare i årskurs 1-3 arbetar för att motverka den nedåtgående lästrenden bland barn och unga (Skolverket, 2016, s. 39-40; Skolverket, 2018, s. 45-46, Läsdelegationen, 2020, s. 25, Kulturrådet, 2015, s. 3).

4 Resultat

Under kapitel 4 redovisar vi resultatet i vår studie samt vår analys och tolkning av empirin. Materialet har samlats in från fyra semistrukturerade intervjuer och en webenkät, som besvarats av 61 respondenter. Inledningsvis redogör vi för resultatet i webenkäten, där vi samlat och redogör för de data som kan mätas genom exempelvis diagram. Det resterande materialet från både intervjuer och webenkäten tolkas och analyseras sedan utifrån de fyra kategorier vi skapat. Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning.

4.1 Redogörelse för kvantitativ webenkät

Den webenkät som publicerats på Facebook, i ett lärarforum för verksamma lärare i årskurs 1-3, har besvarats av 61 respondenter. Frågorna bestod till viss del av frågor som besvarades genom ett av flera alternativ och till viss del frågor som krävde respondenternas svar i egen text. Totalt berördes sju delar, och vissa av dessa delar bestod av flera frågor inom samma kategori. Exempel kan ses nedan:

Figur 1. Flera frågor som berör läsfrämjande aktiviteter.

I Figur 1 kan bland annat ses att högläsning sker i samtliga av respondenternas klassrum och nästan samtliga lärare i undersökningen tillämpar boksamtal i sina klasser. Beträffande om det är lärare eller eleverna själva som väljer vilken litteratur de (eleverna) ska läsa i skolan har en ungefärlig tredjedel svarat att det är läraren som bestämmer, och övriga har svarat att det är eleverna som väljer (26,2% / 73,8%).

18% av lärarna i studien samarbetar med aktörer utanför skolan i läsfrämjande syfte.

Detta kan exempelvis vara bokförlag eller specifika författare. 85,2% av lärarna låter elever ta med böcker hemifrån i syfte att läsa/visa/berätta om.

42,6% av respondenterna ansåg inte att de får den hjälp och stöttning de skulle behöva beträffande elevers läsning.

Figur 2. Responser och andelar över hur ofta lärare tillämpar boksamtal i sin undervisning.

I Figur 2 skapas en överblick i omfattning av boksamtal i undervisningen. 41% av lärarna tillämpar detta vid minst ett tillfälle i veckan, 29,5% har angett att boksamtal sker minst en gång i månaden och 24,5% tillämpar boksamtal minst en gång per termin. 4,9% uppger att de aldrig arrangerar boksamtal i sin undervisning.

Det Figur 2 dock inte belyser är hur dessa boksamtal arrangeras. Om det är boksamtal i helklass eller mindre grupper, om det är läraren som styr samtalet eller om eleverna själva håller i boksamtalet framgår inte av informationen.

Figur 3. Skönlitterär läsning i tidsomfång per skoldag.

De flesta lärare i enkätundersökningen uppger att elever ges möjlighet att ägna sig åt skönlitterär läsning mellan 15-30 minuter per skoldag. 19,7% av lärarna avser mellan 30 minuter upp mot en timme per skoldag. Ingen av lärarna avsätter mer än en timme till elevers skönlitterära läsning. 18% tillämpar skönlitterär läsning mellan 0-15 minuter per skoldag.

Figur 4. Responser och andelar över lärares kommunikation till vårdnashavare beträffande vikten av elevers dagliga läsning.

Majoriteten av de lärare som medverkat i enkätundersökningen (96,7%) kommunicerar ut vikten av elevers dagliga läsning, antingen enskilt eller högläst, till vårdnadshavare.

4.2 Tolkning och analys av kvalitativ information

Här presenterar vi de kategorier som skapats utifrån de 51 utsagor som genererats genom intervjuer samt vår enkäts kvalitativa information. Dessa kategorier har skapats

utifrån det mönster vi kunnat se bland utsagorna. Kategorierna är Läsfrämjande aktiviteter, Elevers läsintresse, Elevers intressen i läsundervisningen och avslutas med Utmaningar i läsundervisningen och utgörs av den empiri vi tolkat fram utifrån vårt insamlade material.

4.2.1 Läsfrämjande aktiviteter

Beträffande läsfrämjande aktiviteter så tillämpas dessa i varierande utsträckning av lärare i vår studie, däribland högläsning:

Ja, men jag önskar att det var mer ofta än vad vi gör. Tyvärr så blir det nästan bara 1 gång i veckan. Alltså då vi läser så att det verkligen blir högläsning. Jag har inte riktigt fått till det där.

(Lärare 1)

Här tolkar vi det som att läraren är införstådd i högläsningens nytta då en önskan om att högläsning skulle ske oftare uttrycks, men att läraren samtidigt utmanas både beträffande hur hen ska fördela tiden samt hur hen ska effektivisera undervisningen för att eleverna ska kunna ta del av högläsning oftare.

Lärare 2 menar dock att hens elever får ta del av högläsning varje dag:

Ja, vi högläser någon gång varje dag så de får verkligen ta del av högläsning. (Lärare 2)

Ur enkätundersökningen kunde utläsas hur en variation av läsfrämjande aktiviteter tillämpas i elevers dagliga läsundervisning. Nedan följer två exempel:

Högläsning, måla bilder ur högläsningsböcker, skriva brev till huvudpersoner, bokrecensioner, läsveckor på skolan, läsa för yngre, jag som lärare presenterar nya boktips, läsdagar med extra läsning, ljudböcker, läsa bok - se filmen. (Enkätrespondent)

Vi har varje dag högläsning, flera dagar i veckan tillämpar vi parläsning, vi för många samtal om boken vi läser i klassen, vi jobbar med att illustrera olika delar av berättelser, skriva fortsättning, återberätta osv. (Enkätrespondent)

Vi tolkar detta som att läraren tillämpar en variation i läsundervisningen för att på så vis fånga samtliga elevers läsintresse. Att skapa bilder till det lästa, att föra samtal om det lästa samt att återberätta texter tolkar vi som att eleverna lär sig tillämpa läsförståelsestrategier.

Det förekommer även dagar, veckor, månader och speciella läsutmaningar som fokuserar vid att öka elevers läsning och på så vis deras läsintresse. Detta genom

exempelvis Läsborgarmärket (en aktivitet från Akademibokhandeln för att ge inspiration och som en extra stöttning för att elever ska nå flyt i läsningen), Hela skolan läser (där elever under en månad samlar och sammanställer den lästid som sker utanför skolan) och specifika läsdagar (där eleverna läser i pyjamas för sitt gosedjur).

Enskild läsning, högläsning, sammanfatta skriftligt och eller med bilder, recension boktips från eleverna och från skolbibliotekarien, läsdagar (läser med gosedjur och pyjamas), parläsning.

(Enkätrespondent)

4.2.2 Elevers läsintresse

Det råder delade meningar om huruvida elevers läsintresse påverkar lärares undervisning. En del lärare menar att eleverna tydligt visar ett engagemang kring läsning medan andra lärare pekar på en negativ trend där fler elever har svårt att motiveras.

Lärare 2 berättar om en läsutmaning som hens klass antog vilket resulterade i att intresset för läsning upplevdes öka:

Nej, men det […] är väl inte så att man kan berätta om Astrid Lindgren och alla förstår vem man pratar om. När vi hade läsborgarmärket så blev väl intresset lite högre. (Lärare 2)

Vi tolkar detta svar som att elever idag är mindre bevandrade i den litterära miljön och att det längre inte är någon självklarhet att barn och unga idag har hört talas om exempelvis Astrid Lindgren. Lärare 2 har även aktivt försökt att öka elevernas läsintresse genom en läsutmaning där x antal böcker skulle läsas av klassen för att nå

”Läsborgarmärket”. En annan respondent belyser hur konkurrensen med digitala verktyg gör det svårt att motivera eleverna till egen läsning:

Jag upplever att appar på iPad lockar mer och att man får kämpa mer för att få eleverna att läsa på egen hand. (Enkätrespondent)

Lärare 3 märker inte av någon negativ påverkan på läsundervisningen:

Det kan jag inte säga att jag märkt något av. Vi låtsas att de tycker att det är roligt […] Jag har inte märkt någon nedåtgående trend. Man förespråkar ju läsning. Jag tycker att vi har varit striktare men vi tycker inte att vi har tappat läsningen. (Lärare 3)

Tolkningen som görs utifrån denna utsaga är att läraren inte upplever att hens elever ställer sig negativa till läsning. Däremot berättar läraren att hen varit striktare, men att eleverna presterar likvärdigt som tidigare lågstadieelever. En annan tolkning som

gjorts rör delen ”Vi låtsas att de tycker att det är roligt”. Detta kan till viss del låta som att läraren inte tar hänsyn till vad som skulle kunna öka elevers läsintresse och att hen stoppar huvudet i sanden. Men det kan också tolkas som att engagemanget från läraren smittar av sig på eleverna, vilket i sin tur skapar en positiv stämning och ett ökat läsintresse. Vi kommer här tolka in det sistnämnda då läraren påvisar att hen inte anser att eleverna tappat i läsutveckling.

De orkar inte ta till sig mer omfattande textmassor vilket påverkar exempelvis SO- och NO ämnena. Vi märker också att elever nuförtiden vill att det ska gå snabbt, inte vara ansträngande och de orkar inte kämpa i samma utsträckning som elever för 15-20 år sedan. (Enkätrespondent)

Elevers läsintresse påverkar motivationen för att läsa alla sorters texter. Detta ger en negativ effekt på inte enbart svenskämnet, utan även de samhälls- och naturorienterande ämnena där tillämpningen av faktatexter är stor. Tolkningen som kan göras är även att eleverna lättare idag, mot tidigare år, tappar motivation för läsning när den inte går snabbt och är betungande. Vår tolkning är att elever i samma årskurs inte gav upp lika lätt tidigare (”för 15-20 år sedan”) utan kämpade mer när de mötte motgångar, till skillnad från dagens elever i årskurs 1-3.

4.2.3 Elevers intressen i läsundervisningen

Vi kan i denna kategori se att det finns en lust att låta elever själva välja litteratur utefter deras intressen, men att eleverna själva inte är införstådda med vilken typ av litteratur de klarar av att läsa. Framför allt härleds detta till de bänkböcker som många elever använder i sin tysta läsning.

Det är mycket jag som bestämmer. När vi har varit och lånat böcker så där så försöker man styra för oftast är det omslaget dem tittar på, och då är det liksom att ”Kalle” kommer med Harry Potter. Ja, men nu måste man tänka till här. Men gud, det är ju jag som styr, men man försöker ändå få med barnens intressen. (Lärare 1)

I den mån det går så väljer dem själva. När vi är på biblioteket... men samtidigt kommer det en som kan läsa tre hela meningar med en Harry Potter bok... Nej, då är det ju inte det som de själva får välja utan det är ju efter hur långt man har kommit. I ettan så styr jag lite grann, då får man inte alltid välja. Men i tvåan och trean får de i princip välja och då får man ha diskussion om att den här kanske är för svår. Men vi vill ju i den mån vi kan låta dem välja för att öka läslusten. (Lärare 4)

Vår tolkning är att elevernas möjlighet att välja litteratur själva begränsas utifrån deras

välja, dock i diskussion med lärare. Detta tolkar vi in som något läraren gör för att förbereda elever på att det kan bli en för stor utmaning i förhållande till deras läskunskaper, men att eleven ändå får testa.

4.2.4 Utmaningar i läsundervisningen

Vi har sett mönster i vad lärare upplever som utmanande beträffande läsundervisning.

Majoriteten av respondenterna i intervjuerna kunde påvisa utmaningar inom något område som berör delar av läsundervisningen.

Nej, alltså det är så… Just nu har jag en grupp som är väldigt så här… Spannet är så otroligt stort. Så jag kan tycka att om spannet är mycket närmare varandra, det är inte alla som har knäckt läskoden än. Man vill att alla ska ha knäckt läskoden. (Lärare 1)

Ja, det är ju läsläxan… det är ju ett samarbete med hemmet. […] Jag har aldrig haft så svårt i en grupp med läsläxan som den här. Det är alltid minst en tredjedel som inte lämnar in läsläxan av 30 barn. Jag får lite ont i magen, det är en oroväckande trend det här. (Lärare 2)

En utmaning för Lärare 1 är den stora skillnaden i kunskapsläge mellan eleverna. Detta begränsar hens möjlighet tillämpa olika läsaktiviteter. Det fokuserade området blir att eleverna först ska ha knäckt läskoden, för att sedan kunna ta del av exempelvis boksamtal. Även samarbete med hemmen kan vara utmanande när inte stöttning hemifrån finns. Lärare 2 menar att en så låg andel av de som lämnar in läsläxan har hen aldrig tidigare varit med om, vilket skulle kunna tyda på att elever prioriterar annat utanför skoltid, och att vårdnadshavare inte vill/har möjlighet att hjälpa eleven med läsningen.

De är svaga läsare och det är svårt att komma vidare, dvs få dem att läsa längre texter. Jag har flera elever som inte kan ta till sig litteraturen / läromedlen som är årskursadekvat utan behöver anpassningar (ej dyslexi utan saknad av läsning hemifrån och ej läsande förebilder).

Vårdnadshavare upplever läsningen som besvärlig och gör ej läxor, dvs eleverna får ej lästräna och skolans resurser är begränsade. (Enkätrespondent)

Samarbetet mellan hem och skola är något som är återkommande och något som upplevs som utmanande för flera respondenter i vår studie. Det framkommer att de svaga läsarna som hamnar i en ond cirkel beträffande läsning och motivation. De saknar läsande förebilder och har svårt genomföra läsläxor i hemmet, vilket bidrar till

en mindre del lästräning. Respondenten menar även att resurser, möjlighet att ge eleven den hjälp den behöver, är begränsad.

4.3 Resultatsammanfattning

I detta avsnitt presenterar vi vår resultatsammanfattning. Till grund ligger empiri från dels en webenkät, dels fyra semistrukturerade intervjuer. De kategorier som skapats, utifrån de 51 utsagorna, kan kopplas till hela eller delar av våra forskningsfrågor i denna studie.

Resultatet talar för att lärare varierar sin läsundervisning och gör medvetna val för att så många elever som möjligt ska skapa eller öka sitt läsintresse. Detta sker bland annat genom högläsning, parläsning, boksamtal och att rita till berättelser/texter. Att låna böcker kan också förstås som en läsfrämjande aktivitet där eleverna i hög utsträckning själva får välja vilken litteratur de vill läsa utifrån deras intressen. Majoriteten av lärarna i studien ger även eleverna möjlighet att ta med litteratur hemifrån att läsa/visa eller berätta om för klassen.

En stor del av resultatet belyser hur lärare arbetar med läsförståelsestrategier. Elever får rita till texter (och på sikt skapa inre bilder för det lästa), de pratar om texter (de reder ut begrepp och lär sig läsa mellan raderna) och diskuterar vad som hände i boken som precis lästs (de övar på att sammanfatta texter och urskilja de mest väsentliga delarna).

Det förekommer även dagar, veckor, månader och speciella läsutmaningar som fokuserar vid att öka elevers läsning och på så vis deras läsintresse. Detta genom exempelvis Läsborgarmärket, Hela skolan läser och specifika läsdagar. Ungefär en femtedel av respondenterna i enkätundersökningen försöker även främja elevers läsintresse genom samarbeten med bokförlag och författarbesök.

En del lärare menar att elevers läsintresse påverkar deras undervisning och att det är svårt att motivera elever som finner läsning tråkigt, samtidigt som en del lärare upplever att deras elever har ett starkt läsintresse och är motiverade i de läsaktiviteter som arrangeras. De lärare som anser att deras undervisning påverkas negativt belyser även utmaningen med att arrangera läsaktiviteter då kunskapsspannet mellan ”svaga och starka” elever är stort.

42,6% av respondenterna i enkätundersökningen ansåg att de inte fick tillräcklig stöttning i sin läsundervisning, vilket kan ses som en hög andel, med tanke på de lärare som idag upplever det utmanande att skapa ett läsintresse hos sina elever. En del lärare förklarar hur de upplever det utmanande att få vårdnadshavare att bli behjälpliga i lästräningen. Kunskapsspannet mellan de elever som har engagerade vårdnadshavare och läsande förebilder i sin närhet blir stort när de ställs mot elever som inte har detta.

Den lästräning som skulle kunna ske hemma uteblir och uppförsbacken mot att finna glädje i läsning blir brant.

Resultatet visar även på hur elever ger upp när de möter motgångar, att texterna anses för långa (av eleverna) och att detta drabbar samtliga skolämnen där texter innefattas.

En del lärare menar att elever kräver att det (läsningen) ska gå snabbt och inte vara ansträngande för att bibehålla motivation.

5 Diskussion

I detta kapitel diskuteras initialt studiens metod där vi även diskuterar studiens reliabilitet och validitet. Detta följs av en resultatdiskussion, slutsats och avslutas sedan med förslag till fortsatt forskning inom området.

5.1 Metoddiskussion

Den vision vi haft med denna studie är att besvara våra forskningsfrågor för att dels kunna ge en bild av hur lärare idag arbetar med läsfrämjande aktiviteter. Vi valde att tillämpa en metodtriangulering där data samlades in genom webbenkäter och genom semistrukturerade intervjuer. Denna metod valdes för att ett större antal informanter skulle kunna nås och en större mängd rådata skulle kunna samlas in, till skillnad mot om vi enbart använt en av metoderna. Vi tillämpade både kvalitativa och kvantitativa frågor i den webbaserade enkäten, vilket vi tror var en god idé då undersökningen gick snabbt att genomföra och gav tydliga svar. Webenkäten laddades upp i ett facebookforum för verksamma lärare i årskurs 1-3 som har cirka 38 400 medlemmar.

Här kan inte bekräftas att respondenterna är legitimerade eller verksamma lärare vilket gör att reliabiliteten sjunker.

De kvalitativa frågorna, både i webenkäten och vid intervjutillfällena, har dock gett oss möjlighet att fördjupa kunskapen i hur lärare påverkas av elevers läsintresse i Sverige

och i hur de valt att arbeta kring läsning för att bibehålla eller öka läslusten. De resultat vi fått utifrån de kvalitativa frågorna i webbenkäten och de semistrukturerade intervjuerna tyder på att en del verksamma lärare varje dag möter läsutmaningar utifrån elevers läsintresse.

Metodtriangulering har fungerat väl och gett oss ett rikt material att bearbeta. Valet av metod har även gett oss en större förståelse för hur lärare arbetar för att främja elevers läsintresse, på vilket sätt de arbetar, vilka utmaningar som finns och hur elevers läsintresse indirekt och direkt påverkar deras undervisning.

Intressant hade varit att även tillämpat observationer för att se hur lärare arbetar läsfrämjande i klassrummet. Detta skulle då kunnat styrka lärares respons i frågeställningarna, och på så sätt studiens validitet och reliabilitet, och möjligtvis gett oss en indikation på hur väl eleverna upplever läsundervisningen som främjande för deras läsintresse. Detta kan snarare ses som intressant och önsketänkande för att göra studien mer omfattande, men detta är inte något som påverkat möjligheten till att besvara våra forskningsfrågor i just denna studie.

5.2 Resultatdiskussion

Det finns en samstämmighet beträffande val av arbetsmetoder och arbetssätt kopplade till läsande aktiviteter hos lärare i vår studie. Vanligt förekommande aktiviteter är parläsning, tyst läsning och högläsning, i olika utsträckning. Chambers (2011, s. 62) menar att elever bör få ta del av högläsning varje dag, även i högre årskurser, för att på så vis kunna utöka sitt ordförråd och förstå och se mönster i olika textgenrer.

Högläsning kan fungera som en förberedelse för de elever som ännu inte knäckt läskoden, fått läsflyt eller som ännu inte kan anses som fullgoda läsare läsare (Andersson, 2015, s. 11) likväl som högläsning med efterföljande boksamtal kan generera nya kunskaper från andras perspektiv. Resultatet i studien tyder på att boksamtal arrangeras, men nästan 60% av studiens respondenter arrangerar detta en gång i månaden eller mer sällan. Kan detta ha att göra med de lärare som medger att de inte känner att de får den stöttning de behöver i läsundervisningen? Vi kan inte med säkerhet säga att så är fallet, men det är för oss en intressant koppling att göra.

Ja, men jag önskar att det var mer ofta än vad vi gör. Tyvärr så blir det nästan bara 1 gång i veckan. Alltså då vi läser så att det verkligen blir högläsning. Jag har inte riktigt fått till det där.

Högläsning med efterföljande boksamtal skulle kunna ge alla elever samma berättelse, under samma tid, och effektivisera läsundervisningen genom att elever snarare får utveckla och visa deras hörförståelse. Detta skulle kunna underlätta för de lärare som anser tid som en bidragande orsak till att varken högläsning eller boksamtal arrangeras. Detta även när aktiviteterna uteblir på grund av elevers skilda kunskapsspann.

Det är dock viktigt att elever ges tid även för den enskilda läsningen och att de där får möjlighet att ta del av många olika sorters böcker för att skapa förståelse för vad som tilltalar, och på så vis motiverar de enskilda eleverna (Chambers, 2011, s. 41).

Resultatet i studien tyder på att lärare tar elevers intressen i beaktande när de väljer ut litteratur, men att lärare även behöver ha elevers kunskapsnivå i åtanke.

Studiens resultat belyser den tidsbrist som lärare upplever samt utmaningen med att undervisa i grupper där kunskapsspannet är stort, vilket även Hultgren och Johansson (2017, s. 5-6) indikerats av lärare i tidigare studier. Att främja ett läsintresse kräver ofta en lärare som arbetar aktivt med att skapa läsargemenskaper. Sådana gemenskaper innefattar både ett positivt förhållningssätt till läsning och ett större dedikerat tidsutrymme för just elevers läsning. Andersson (2015, s. 11) nämner att ett syfte med läsfrämjande aktiviteter även är att ”ta bort hinder för läsning, bredda en repertoar och stärka läsarens självtillit och läsaridentitet”, vilket skulle kunna tolkas som att lärare behöver hitta effektiva vägar in i läsvärlden oavsett kunskapsdifferens i klassrummet.

Viktigt att notera är den frågeställning som ställts i denna studie där vi haft som syfte att undersöka just läsfrämjande aktiviteter i lärares undervisning, där syftet varit att engagera fler elever in i läsvärlden och få dessa elever att förstå mervärdet av läsning (Andersson, 2015, s. 11). Studiens resultat pekar många gånger mot en traditionell undervisning där aktiviteter och fokus snarare hamnat på utvecklandet av elevers läsfärdigheter, såsom exempelvis ordavkodning och läsflyt. Detta är självfallet grunder för att utveckla läsare på sikt samtidigt som Chambers (2011, s. 62) belyser vikten av exempelvis högläsning med efterföljande samtal. Samtal om det lästa kan möjliggöra för fler elever att förstå ett innehåll, trots att läsningens mekaniska delar ännu inte automatiserats.

Eckeskog och Johansson (2015, s. 45) saknar tydliga instruktioner för hur lässtrategier kan användas för att möjliggöra elevers läsutveckling. Resultatet i vår studie tyder på att läsförståelsestrategier av olika slag tillämpas i undervisningen, men att det relativt sällan får ta plats genom muntliga diskussioner och annan social interaktion. 41% av lärare i webbenkäten menar att deras elever får ta del av boksamtal en gång i veckan samtidigt som närmare 60% av lärare erbjuder boksamtal mer sällan eller inte alls.

Med detta i åtanke skulle syftet med läsförståelsestrategier till viss del fallera då de till stor del bygger på social interaktion, det vill säga en läsargemenskap. Beträffande val av litteratur som läses menar lärare att de till viss del är med och styr valen, men att detta styrande främst beror på elevers förmåga att välja litteratur som lämpas till deras läskunnighetsnivå. Att styra elever för att hitta en nivå som passar dem är något som Chambers (2011, s. 41) anser bra, men att det även behöver finnas utrymme för eleverna att själva botanisera bland olika böcker. Elever behöver ges möjlighet att läsa många, olika sorters böcker för att kunna identifiera vad som tilltalar dem känslomässigt och intellektuellt. Att bli berörd, oavsett om du läser för att söka tröst, bli underhållen eller behöver koppla av, är något som direkt kan kopplas samman med motivation (Cremin et al, 2014, s. 6). Därför är det av vikt att eleverna tillåts utforska och läsa många böcker i skolan, valda till viss del på egen hand.

Resultatet i intervjuer och webenkäter påvisar en skild uppfattning för hur den nedåtgående lästrenden påverkar lärares dagliga läsundervisning. En del lärare menar att de läst om en nedåtgående lästrend, men att denna inte kunnat observeras i undervisningen, medan andra lärare anser att trenden påverkar undervisningen i stor utsträckning.

Elevers bristande läskunskaper gör alla ämnen mycket svårare. Det tar längre tid att läsa alla typer av texter och brister i förståelsen. Även skrivningen påverkas mycket. De har svårare att komma på vad de ska skriva och formulera sig. (Enkätrespondent)

Detta citat skulle kunna tolkas som att det brister både i elevers läsförståelse och i deras tekniska läskunnighet, vilket resulterar i utmaningar i samtliga teoretiska skolämnen på grund av läsutvecklingen.

Många elever har inget eget läsintresse och vill inte läsa. Det gör att de har det svårt att läsa vilket definitivt påverkar min undervisning. Många vårdnadshavare orkar/vill inte ta konflikten med sina barn så de lästränar inte hemma heller. De omöjliggör läsinlärningen. Tiden i skolan är för knapp för den mängdträning som behövs för att bli en fullgod läsare. (Enkätrespondent)