Specifické poruchy učení v praxi
Diplomová práce
Studijní program:
Studijní obor: N7506 – Speciální pedagogika 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce:
Vedoucí práce:
Bc. Monika Hrabarová
Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum: 28. 6. 2018
Podpis:
Poděkování
Velmi ráda bych poděkovala své vedoucí práce Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D. za trpělivost, odborné vedení, poskytnutí cenných informací, rad a připomínek při zpracování diplomové práce.
Název diplomové práce: Specifické poruchy učení v praxi Jméno a příjmení autora: Bc. Monika Hrabarová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2017/2018 Vedoucí diplomové práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Anotace
Diplomová práce se zabývá problematikou specifických poruch učení v praxi. Cílem diplomové práce je popsat problematiku specifických poruch učení a zjistit, do jaké míry jsou u žáků se specifickými poruchami učení jejich obtíže zohledňovány během výuky na prvním stupni základní školy.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. Teoretickou část tvoří vymezení specifických poruch učení, jejich etiologie a klasifikace. Popisuje jednotlivé druhy specifických poruch učení a jejich projevy. Dále se věnuje diagnostice a možnostem reedukace jednotlivých specifických poruch učení. Popisuje zásady reedukace specifických poruch učení a zmiňuje také prevenci. V poslední kapitole popisuje vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení.
Praktickou část tvoří analýza dat, která byla získána smíšeným výzkumem, konkrétně dotazníkovým šetřením, jež bylo zaměřeno na problematiku specifických poruch učení v praxi a kazuistikami dvou žáků s SPU. Bylo zjišťováno, jak jsou učitelé informováni o problematice SPU, zda jsou dostatečně a kvalitně proškoleni. Dále, jak přistupují k žákům s SPU a zda mají rozdílný přístup k žákovi bez SPU, který však vykazuje symptomy této poruchy. Dotazníkové šetření se detailně zabývalo, zda mají učitelé zkušenosti se vzděláváním žáků s SPU, který kurz s tématikou SPU absolvovali a zda pro ně byl přínosem.
Jakou formou spolupracují se školskými poradenskými zařízeními. Také bylo zjišťováno, jaké formy SPU jsou nejčastější, které z nich způsobují potíže ve výchovně vzdělávacím procesu a formy podpůrných opatření využívaných učiteli.
Nejvýznamnějším zjištěním bylo, že učitelé považují ADHD za největší obtíž ve výchovně vzdělávacím procesu a řadí ji mezi SPU, což poukazuje na nedostatečné znalosti pedagogů v oblasti SPU.
Klíčová slova: specifické poruchy učení, diagnostika, reedukace, prevence, vzdělávání, žák, pedagog, speciální pedagog
Name of the master thesis: Specific Learning Disabilities in Practice Name and surname of the author: Bc. Monika Hrabarová
Academic year of submitting the master thesis: 2017/2018 Master thesis supervisor: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Annotation
The master thesis deals with problems of specific learning disabilities in practice. The aim of this master thesis is to describe the problems of specific learning disabilities and to find out to what extent pupils with specific learning disabilities are taken into account during their first grade education.
The master thesis is divided into two parts, theoretical and practical. Theoretical part is the definition of specific learning disabilities, their etiology and classification. It describes individual types of specific learning disabilities and their symptoms. It also deals with the diagnosis and the possibilities of reeducation of specific learning disabilities. Describes the principles of reeducation of specific learning disabilities and also mentions prevention. The last chapter describes the education of pupils with specific learning disabilities.
The practical part is the analysis of the data, which was obtained by mixed research, namely questionnaire survey, which focused on the problem of specific learning disabilities in practice and the case studies of two pupils with specific learning disabilities. It has been investigated how teachers are informed about specific learning disabilities issues, whether they are adequately trained and well trained. Furthermore, they approach pupils with specific learning disabilities and have a different approach to the pupil without specific learning disabilities, but with symptoms of this disorder. The questionnaire survey examined in detail whether teachers had experience with the education of pupils with specific learning disabilities, who attended the subject of specific learning disabilities and whether they were of benefit to them. What form they work with school counselling facilities. It has also been investigated which forms of specific learning disabilities are the most common, which cause problems in the educational process and the forms of support measures used by teachers.
The most significant finding was that teachers regard ADHD as the greatest difficulty in the educational process and rank it as a specific learning disorder, which points to insufficient knowledge of teachers in the field of specific learning disabilities.
Obsah
Seznam tabulek ... 9
Úvod ... 10
Teoretická část ... 12
1 Specifické poruchy učení ... 12
1.1 Vymezení termínu ... 12
1.2 Etiologie ... 14
1.2.1 Historické pojetí příčin vzniku SPU ... 14
1.2.2 Současné teorie příčin vzniku SPU ... 16
1.3 Klasifikace ... 18
1.3.1 Dyslexie ... 18
1.3.2 Dysgrafie ... 21
1.3.3 Dysortografie ... 21
1.3.4 Dyskalkulie ... 23
1.3.5 Dysmúzie ... 24
1.3.6 Dyspinxie ... 24
1.3.7 Dyspraxie ... 24
2 Diagnostika a reedukace specifických poruch učení ... 26
2.1 Diagnostické vyšetření ... 27
2.2 Reedukace specifických poruch učení ... 29
2.2.1 Reedukace percepčně-kognitivních funkcí ... 31
2.2.2 Reedukace dyslexie ... 33
2.2.3 Reedukace dysgrafie ... 35
2.2.4 Reedukace dysortografie ... 35
2.2.5 Reedukace dyskalkulie ... 36
2.3 Prevence specifických poruch učení ... 37
3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ... 39
Praktická část ... 43
4 Metodologie výzkumu ... 43
4.1 Výzkumná strategie ... 43
4.2 Cíl výzkumného šetření a výzkumné otázky ... 43
4.3 Charakteristika zkoumaného souboru ... 44
4.3.1 Popis výzkumného vzorku pro dotazníkové šetření ... 44
4.4 Organizace výzkumného šetření ... 47
4.5 Metody výzkumu ... 47
5 Analýza a interpretace výsledků... 49
5.1 Vzdělávání žáků s SPU ... 49
5.2 Podpůrná opatření... 52
5.3 Srovnání dat ... 57
5.4 Kazuistiky ... 58
6 Zodpovězení výzkumných otázek ... 66
7 Shrnutí výsledků a diskuze ... 67
8 Doporučení pro praxi ... 70
9 Závěr ... 73
Seznam použitých zdrojů ... 74
Seznam příloh ... 78
Seznam tabulek
Tabulka 1: Pohlaví respondentů ... 44
Tabulka 2: Rozložení respondentů do tříd ... 45
Tabulka 3: Délka pedagogické praxe ... 45
Tabulka 4: Počet dětí ve třídě ... 46
Tabulka 5: Zkušenosti se vzděláváním žáků s SPU ... 46
Tabulka 6: Kurz s tématikou SPU ... 49
Tabulka 7: Hodnocení kurzu ... 50
Tabulka 8: Zohlednění žáků s SPU ... 50
Tabulka 9: Vybavení pro žáky s SPU ... 51
Tabulka 10: Formy SPU ... 52
Tabulka 11: SPU ve výchovně vzdělávacím procesu ... 52
Tabulka 12: Přístupy při výuce žáků s SPU ... 53
Tabulka 13: Forma spolupráce s PPP nebo SPC ... 54
Tabulka 14: Asistent pedagoga ... 54
Tabulka 15: Forma práce asistenta pedagoga ... 55
Tabulka 16: Speciální pedagog ... 55
Tabulka 17: Reedukační pomůcky ... 56
Tabulka 18: Stupeň podpůrných opatření ... 57
Tabulka 19: Srovnání dat ... 58
Úvod
Specifické poruchy jsou v současnosti velmi aktuálním tématem, jejich problematika se dostává do povědomí široké veřejnosti a proto je potřeba jim věnovat pozornost. Při nástupu do školy jsou děti plny nadšení a velkých očekávání, proto je důležité, aby učitel včas rozpoznal problém a zasáhl. Pokud se toto nestane, často vede neúspěch ke zklamání a strachu z učení či školy jako takové. Učitel by měl znát metody a přístupy práce, které vedou k odhalení a zlepšení problému. Díky tomu by měl žákovi podat pomocnou ruku a otevřít mu cestu k úspěchu a radosti ze vzdělávání.
K tvorbě diplomové práce zabývající se problematikou specifických poruch učení autorku inspirovala vlastní pedagogická praxe. Autorka jako školní speciální pedagog v základní škole denně pracuje právě s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.
Zastoupení těchto speciálních vzdělávacích potřeb je opravdu pestré. Proto ji osobně problematika specifických poruch učení z profesního hlediska velmi zajímá, především možnosti reedukace specifických poruch učení a možnosti zařazení žáků do hlavního vzdělávacího proudu.
Diplomová práce je zpracována tak, aby sloužila jako informační zdroj o tom, jak jsou právě učitelé informováni o problematice SPU, zda jsou dostatečně a kvalitně proškoleni a jak přistupují k žákům s SPU. Cílem diplomové práce je popsat problematiku specifických poruch učení a zjistit, do jaké míry jsou u žáků se specifickými poruchami učení jejich obtíže zohledňovány během výuky na 1. stupni základní školy.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. Teoretickou část tvoří vymezení specifických poruch učení, jejich etiologie a klasifikace. Popisuje jednotlivé druhy specifických poruch učení a jejich projevy. Druhá kapitola se věnuje diagnostice a možnostem reedukace jednotlivých specifických poruch učení. Popisuje zásady reedukace specifických poruch učení a zmiňuje také prevenci. Třetí kapitola popisuje vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, které je legislativně zakotveno ve vyhlášce č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.
Praktickou část tvoří analýza dat, která byla získána smíšeným výzkumem, konkrétně dotazníkovým šetřením, jež bylo zaměřeno na problematiku specifických poruch učení v praxi a kazuistikami dvou žáků s SPU. Bylo zjišťováno, jak jsou učitelé informováni o problematice SPU, zda jsou dostatečně a kvalitně proškoleni. Dále, jak přistupují k žákům
s SPU, který kurz s tématikou SPU absolvovali a zda pro ně byl přínosem. Jakou formou spolupracují se školskými poradenskými zařízeními. Také bylo zjišťováno, jaké formy SPU jsou nejčastější, které z nich způsobují potíže ve výchovně vzdělávacím procesu a formy podpůrných opatření využívaných učiteli.
Teoretická část
1 Specifické poruchy učení
S tímto pojmem se v posledních letech setkáváme v praxi čím dál častěji a to především u žáků základních škol. Škola představuje v životě dětí nezbytnou etapu jejich vývoje, možnost k rozvoji jejich schopností a dovedností, formování sociálních vztahů a celé jejich osobnosti. Stejně tak je pro ně také zátěží, kterou nejsou schopny všechny děti úspěšně zvládnout. Těmto dětem je potřeba pomoci, porozumět jejich potřebám a připravit pro ně podmínky k úspěšnému zvládnutí školních požadavků. Právě v kontextu školy a ve snaze pomoci těmto dětem, vznikl koncept poruch učení, který byl uveden do odborné literatury Samuelem Kirkem v roce 1963 (Říčan, Krejčířová 2006, s. 162).
Specifické poruchy učení, jak uvádí Slowík (2007, s. 123), patří k nejčastějšímu druhu znevýhodnění, které zařazuje dítě do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Mnohdy však bývají považovány za jakýsi moderní fenomén, protože nejsou spojeny s charakteristickým viditelným stigmatizujícím projevem, jako např. jedinci se zrakovým či tělesným postižením.
1.1 Vymezení termínu
V oblasti specifických poruch učení, stejně jako v některých jiných případech, i zde panuje značná terminologická nejednoznačnost. V české odborné literatuře se můžeme setkat s termíny: specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností, poruchy učení, narušení grafické stránky řeči (Michalová, Pešatová 2011, s. 18-19). Terminologická nejednoznačnost panuje také v zahraniční odborné literatuře. V německé odborné literatuře se setkáváme s pojmy Legasthenie a Kalkulasthenie, americká literatura pracuje s termínem learning disabillities, ve Velké Británii se užívá termín specific learning difficulties, ve Francii používají odborníci termín dyslexia (Michalová, Pešatová 2011, s. 19). Bartoňová (2007, s. 7) doplňuje zahraniční terminologii o pojmy Spezielle Lernprobleme nebo Teilleitungsschwachen pro německy mluvící země a Specific learning disability pro anglicky psanou odbornou literaturu.
V této diplomové práci budeme pracovat s termínem „specifické poruchy učení“(dále jen SPU).
Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení (Selikowitz 2000, s. 11-12).
Jucovičová, Žáčková (2008, s. 9) obecně charakterizují SPU jako „neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.“
Matějček (1995, s. 24) uvádí rozsáhlou definici SPU následovně: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např.
kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ S výše zmíněnou definicí se setkáváme také v publikaci Bartoňové, Vítkové (2007, s. 104) a Michalové (2003, s. 28).
S pojetím Matějčka souhlasí i definice amerického Národního poradního výboru pro handicapované děti (1969), která říká, že: „děti se specifickými poruchami učení vykazují poruchu v jednom nebo více ze základních psychických procesů, jež zahrnují chápání nebo užívání mluvené či psané řeči. Mohou se projevovat poruchami slyšené řeči, mluvení, mluvené řeči, čtení, psaní, pravopisu nebo počítání. Patří sem takové okolnosti, jež bývají uváděny ve vztahu k percepčním nedostatkům, mozkovému poškození, lehké mozkové dysfunkci, dyslexii, vývojové afázii atd. Nenáleží sem ty problémy v učení, jež jsou primárně způsobeny porušením zraku, sluchu nebo motoriky, mentální retardací, emoční poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí“ (Říčan, Krejčířová 2006, s. 162).
Zde je velmi zajímavé v rámci komparace jednotlivých definic pozorovat, že někteří autoři nejsou jednotní v tom, zda je vliv sociálního prostředí, ve kterém daný jedinec vyrůstá, příčinou vzniku SPU.
Pojmem SPU tedy označujeme různorodou skupinu poruch, které se nejčastěji projevují obtížemi v nabývání a užívaní především tzv. školních dovedností (čtení, psaní, počítání apod.) u jedinců s alespoň průměrnou či dokonce nadprůměrnou úrovní intelektu a nepříznivě tak ovlivňují jejich vzdělávací i osobnostní rozvoj.
1.2 Etiologie
SPU jsou interdisciplinárním tématem. Zabývají se jimi různé obory od psychologických, speciálně-pedagogických, neurologických a neurofyziologických až po sociologické. Stanovení jednotné etiologie proto není možné. Právě naopak – na základě jednotlivých oborů a přístupů nacházíme velmi pestrou škálu příčin vzniku specifických poruch učení.
Jak zmiňujeme v předešlé kapitole, příčiny vzniku SPU nejsou důsledkem sníženého intelektu, na čemž se shoduje většina odborné literatury. Kocurová (2001, s. 163) uvádí, že již od počátku zájmu o tuto problematiku, tedy problematiku SPU, se předpokládalo, že zmíněné obtíže nejsou způsobeny sníženým intelektem, nepodnětným sociálním prostředím ani negativním emocionálním vývojem. Souvislost přisuzuje funkčním nedostatkům centrálního nervového systému, který může vzniknout na základě dědičnosti nebo syndromu označovaného jako lehká mozková dysfunkce.
Na genetické faktory upozorňuje také Selikowitz (2000, s. 35), který odkazuje na výsledky mnoha studií, které tyto souvislosti jasně prokázaly. Zároveň však uvádí, že žádný obecný vzorec pro dědění obtíží nebyl zjištěn. Zabýval se také faktory souvisejícími s prostředím, jako jsou např. problémy v těhotenství, při porodu či krátce po porodu. Ani výsledky těchto studií nejsou jednoznačné. Doslovně uvádí, že příčina vzniku SPU je neznámá (Selikowitz 2000, s. 34).
1.2.1 Historické pojetí příčin vzniku SPU
Kocurová (2001, s. 163) i Michalová (2008, s. 31) udávají tradiční pojetí příčin vzniku SPU, které vychází z prací prim. MUDr. JUDr. Otakara Kučery v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze. Michalová s Pešatovou (2011, s. 22) označují toto pojetí nejstarším:
1. skupina, značena E – encefalopatická:
zastoupení v 50 % případů, anamnéza poukazuje na možné poškození mozku v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období;
2. skupina, značena H – hereditární:
zastoupení v 20 % případů, v anamnéze se vyskytují typické dorozumívací poruchy;
3. skupina, značena HE – hereditární-encefalopatická:
4. skupina, značena N – neurotická či nejasná:
zastoupení v 15 % případů, jedná se o nejasnou etiologii, neuróza jako příčina je nesrovnatelně vzácnější než neuróza jako následek vzniku SPU.
Do této podkapitoly zahrnujeme též Katalog příčin specifických poruch učení sestavený v roce 1972 Angermaierem, který uvádí Pokorná (2001, s. 75-77):
1. funkční nedostatky a deficity schopností:
nižší inteligence (i verbální), řečové a artikulační obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, jednostranné intelektuální nadání, špatná paměť, snížená schopnost vizuální diferenciace a postřehování, narušená vizuo-motorická koordinace, nedostatečná zraková diferenciace
2. poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze
nedostatečná schopnost koncentrace, odklon pozornosti, nervozita a neklid, úzkostnost a nesamostatnost, kolísající pracovní rytmus, hektický pracovní styl, ztráta odvahy a naděje na úspěch, nedostatečná schopnost napnout své síly, lenost
3. nedostatečné vnější podmínky
školní faktory: role outsidera mezi spolužáky, častější absence ve škole, popř. změna školy, předem očekávaný snížený výkon učitelem a metodické chyby, nedostatečné nasazení učitele mimoškolní faktory: zátěž a zanedbanost ze strany rodiny, ztráta odvahy způsobená neustálými výtkami rodičů, chybějící pomoc rodičů – domácí příprava
4. konstituční nedostatky
poruchy zraku a sluchu, zdravotní potíže – zvýšená únavnost, tělesný neklid a impulzivita, opožděný tělesný vývoj, postižení mozku bez známé příčiny.
Po jeho výčtu však Pokorná (2001, s. 77) dodává, že ačkoliv je tento výčet SPU obsáhlý, sám o sobě nic neřeší. Nicméně nám napomůže k vhledu do dané problematiky.
Müller (in Pokorná 2001, s. 77 – 79) cítil nutnost vidět problematiku SPU v celé její šíři a proto vytvořil v polovině 70. let 20. století model multidimenzionální etiologické teorie specifických poruch učení, který shrnoval všechna teoretická i výzkumná východiska své doby. Tento model, který znázorňuje tabulka č. 1, vystihuje vzájemné souvislosti mezi nepřímými a přímými příčinami poruch učení, jejich symptomatologií a jejími příčinami.
První etiologickou rovinu, která je též nazvaná jako nepřímé příčiny, tvoří vlivy konstituční a sociální. Sociální vlivy jsou myšleny na úrovni rodiny a školy, které mohou být příčinou vzniku SPU.
Druhou etiologickou rovinu tvoří naopak příčiny přímé, tedy funkční deficity, které vznikly tím, že nebyly překonány příčiny z roviny první. Nedostatky se projevují v kognitivní, ale i mimokognitivní oblasti, v oblasti prožívání a také jako vývojová opoždění.
Třetí rovina je pak tvořena vlastními projevy SPU, které se projevují v samotných činnostech dítěte (Kocurová 2001, s. 164-165).
1.2.2 Současné teorie příčin vzniku SPU
V odborné literatuře se v rámci současných teorií setkáváme s dělením do třech rovin.
A to biologicko-medicínské, kognitivní a behaviorální.
Biologicko-medicínská rovina
V této rovině se při pátrání po příčinách vzniku SPU někteří autoři zaměřují na:
Genetické souvislosti – souvislost mezi genovými odchylkami a vznikem SPU se neprojevuje u všech lidí stejně, Koukolík (in Michalová, Pešatová 2011, s. 23) upozorňuje na významný podíl chromozomů při vzniku SPU.
Neuropsychologické aspekty a odlišnosti ve struktuře a fungování mozku – vychází z výsledků medicínských studií rozdílů mezi pravou a levou mozkovou hemisférou, především v planum temporale (části spánkového laloku).
„Mozkové hemisféry jsou odlišně strukturovány a mají i odlišné funkce při zpracování informací získávaných z okolního světa. Nervová vlákna se v prodloužené míše kříží, takže levá mozková hemisféra řídí pravou polovinu těla a pravá mozková hemisféra levou polovinu těla. Při řešení všech úloh však obě mozkové hemisféry spolupracují“ (Michalová 2008, s. 34).
Cerebelární teorie – podstatou je přítomnost deficitu ve struktuře a fungování mozečku, na základě tohoto deficitu dochází k neplynulému vývoji řeči a motoriky, což má za následek budoucí obtíže v psaní, čtení i pravopisu.
Hormonální změny – především je to zvýšená hladina hormonu testosteronu.
Kognitivní rovina
Kognitivní rovinu ve smyslu etiologie SPU tvoří fonologický a vizuální deficit, deficit v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, paměti, v časovém uspořádání, které ovlivňuje rychlost kognitivních procesů a také kombinace uvedených deficitů (Michalová 2008, s. 40).
Fonologický deficit – zahrnuje jak fonemické uvědomění, na kterém závisí pochopení toho, že slova a slabiky jsou tvořeny zvuky řeči a ty pak následně jednotlivými alfabetickými fonémy, tak i fonologické uvědomění, které ovlivňuje schopnost užívat jazyk a hrát si s ním, tvořit rýmy, analyzovat počáteční či poslední hlásku (foném) ve slově, dělit slova na jednotlivé slabiky apod.
Vizuální deficit – jedná se především o deficit v oblasti očních pohybů, je prokázána větší přítomnost sakád (skoků) a fixací (zastavení) (Michalová, Pešatová 2011, s. 25 - 26).
Deficity v oblasti řeči a jazyka – jsou typickým příznakem SPU a jsou spojovány především s artikulační dyspraxií (dříve nazývanou jako specifický logopedický nález-SLN), narušenou komunikační kompetencí (např. obtíže ve vyjadřování), nižším rozsahem slovní zásoby a narušeným jazykovým citem (Michalová 2008, s. 42-45).
Deficity v procesu automatizace – získané dovednosti nejsou automatizovány tak rychle jako u intaktní společnosti.
Deficity v procesu paměti – nacházíme jak u krátkodobé (pracovní) paměti, tak i u dlouhodobé paměti.
Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů – postihují rychlost vizuálních, auditivních, motorických a řečových procesů (Michalová 2008, s. 50).
Behaviorální rovina
Do behaviorální roviny zařazujeme rozbor procesu čtení, psaní, chování při čtení a psaní i při běžných činnostech. Řadíme sem také didaktogenní poruchy, které vznikají jako doprovodný efekt špatného přístupu učitele k samotnému dítěti nebo nevhodným zvolením či aplikací vyučovacích metod při výuce počátečního čtení, psaní a počítání (Michalová 2008, s. 52-53).
Shrneme-li tuto kapitolu, můžeme konstatovat, že názory na příčiny vzniku SPU jsou rozmanité a procházejí neustálým vývojem. Můžeme tak hovořit o multifaktoriálním etiologickém modelu specifických poruch učení (Michalová, Pešatová 2011, s. 27).
1.3 Klasifikace
V odborné literatuře se většinou setkáváme s tradiční klasifikací SPU, kde označení
„specifické“ je spojeno s jejich specifickými charakteristikami a označení „vývojové“
znamená, že se objevují v určitém vývojovém období. SPU se označují předponou „dys“, která je připojena k danému slovnímu základu a charakterizuje tak narušenou funkci.
V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 nacházíme SPU ve skupině specifických vývojových poruch školních dovedností, které náleží do skupin poruch psychického vývoje – F80-F89 Poruchy psychického vývoje – a zahrnují následující diagnózy (Bartoňová 2007, s. 8):
F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka
F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení
F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání
F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností
F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce
F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy
a technika čtení, ale také porozumění čtenému textu (Zelinková 2008, s. 65). Podle Fischera a Škody (2008, s. 112) je dyslexie nejrozšířenější poruchou, která bývá velmi často kombinovaná s dalšími SPU. Zpočátku se termínem dyslexie, kromě vlastní poruchy čtení, označovaly veškeré další poruchy učení, které spadají do tohoto spektra obtíží (Michalová 2008, s. 56). Tento jev můžeme zaznamenat především ve starší odborné literatuře, avšak nacházíme ho i v současnosti, kdy je dyslexie označována jako SPU, což znamená obtíže ve čtení a psaní (NHS 2015).
Toto potvrzuje i Michalová (2003, s 30), která uvádí, že se s termínem dyslexie můžeme setkat ve dvou významech. V širším slova smyslu, kdy dyslexie znamená označení celého komplexu specifických vývojových poruch učení a to z důvodu jejich častého společenského výskytu u jedince. Jedná se o pojem obecný, často užívaný v zahraniční literatuře. V užším slova smyslu označuje pouze poruchu čtení a tím jí odlišuje od ostatních poruch psaní a pravopisu.
Na počátku výuky se dyslexie projevuje především záměnou písmen, žák je nedokáže skládat do slabik nebo slov.
Další obtíže a chyby při čtení vyjadřuje výčet Michalové (2008, s 56-57) níže:
odchylky ve zrakovém vnímání – nedostatečná diferenciace optických obrazů, záměna tvarově podobných písmen; odchylky ve zvukovém vnímání – záměna zvukově podobných hlásek, diferenciace znělých a neznělých, tvrdých a měkkých slabik; nedostatečná analyticko- syntetická schopnost; vynechávání písmen, slabik či slov; nedodržení pořadí; nedostatečná pravolevá orientace; vynechávání interpunkce, nedodržování délek hlásek; dvojí čtení;
nejistota, domýšlení hlásek či slabik; čtení bez porozumění; deficit v oblasti jazyka.
Říčan a Krejčířová (2006, s. 170-173) dělí dyslexii podle převažující problematiky na níže uvedených 6 typů.
1. Dyslexie na podkladě percepčních deficitů
Oslabení v oblasti sluchové percepce – čtení a psaní je velmi náročné na vyspělost sluchového vnímání.
Převaha těžkostí v oblasti zrakové percepce – především obtíže v analýze a syntéze.
2. Dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické
Jedná se především o obtíže v psaní, ale v tomto případě není myšlena motorika ruky, nýbrž jemná motorika očních pohybů při čtení (Matějček, Vágnerová a kol. 2006, s. 34).
3. Dyslexie na podkladě integračních obtíží
Tento typ dyslexie zahrnuje hodnocení úrovně čtení vzhledem k normám, které odpovídají věku.
4. Dyslexie s poruchou dynamiky základních psychických procesů
V tomto případě hovoříme o častém propojení specifických poruch učení se specifickými poruchami chování:
dyslexie u hyperaktivního dítěte – dítě čte rychle, zbrkle a povrchně, dyslexie u hypoaktivního dítěte – dítě je celkově zpomaleno.
5. Dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové složky intelektu U dyslektiků je patrný nerovnoměrný vývoj mezi verbální a názorovou složkou mnohem častěji než u běžné populace – buď je převaha na straně verbální složky, nebo naopak na straně složky názorové. Podle toho se odvíjí následující dělení:
typ s převahou verbální složky – sem spadají děti s percepčně-motorickými poruchami,
typ s převahou prakticko-názorové složky – jedná se o děti s hlubší poruchou ve vývoji jazyka a řeči.
6. Dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér
Důležitosti spolupráce obou mozkových hemisfér jsme zmiňovali v kapitole 1.2.2. Autoři dělí tento typ dyslexie následovně:
typ s převahou levé hemisféry na počátku čtenářského výcviku – u dítěte převažuje lingvisticko-sémantický přístup k textu (děti čtou poměrně rychle, ale dělají hodně chyb), typ s dlouho přetrvávající převahou pravé hemisféry – dítě začíná od vizuálně-percepčních klíčů, na kterých příliš dlouho ulpívá, takže čte hodně pomalu, v textu se vrací a text tříští.
Slowík (2007, s. 126) dělí dyslexii následovně:
1. fonematická dyslexie – u žáka je patrná narušená schopnost zvládat hláskový systém jazyka;
2. optická dyslexie – jedná se o poruchu zrakové a prostorové analýzy;
3. agramatická dyslexie – patrné obtíže v osvojování gramatických forem;
4. sémantická dyslexie – objevují se obtíže v chápání smyslu čteného textu.
1.3.2 Dysgrafie
Dysgrafie je specifická porucha psaní (Kaliba 2014, s. 158). Michalová (2008, s. 59) popisuje dysgrafii jako specifickou poruchu grafické stránky projevu, neschopnost napodobit tvar písmen a zapamatovat si jej, neschopnost psát čitelně, stejnoměrně a úhledně. Slowík (2007, s. 126) dodává, že písemný projev je pomalý a žák píše s námahou.
Specifická porucha psaní se často vyskytuje u dětí s dyslexií. V těchto případech se obtíže v psaní objevují teprve až v době zjištění poruch čtení (Selikowitz 2000, s. 75).
Michalová (2008, s. 59-60) udává výčet možných příkladů specifických projevů při dysgrafii: neúměrně pomalé tempo psaní, které neodpovídá fyzickému věku jedince; celkově nevzhledná úprava; psaní žáka vyčerpává; nedodržování linie, kostrbatost; nestejná velikost písma; časté tendence použít velké tiskací písmeno místo psacího; záměna tvarově podobných písmen (tiskací i psací); časté přepisování, opravování.
Selikowitz (2000, s. 77-78) uvádí, že při specifických poruchách psaní jsou nejobvyklejšími problémy pohybové potíže a deficity ve vizuálním vnímání:
Pohybové potíže s plánováním pohybu – ačkoliv dítě dokáže provádět všechny úkony potřebné k vytvoření jednotlivých písmen, část mozku, která nesprávně funguje, mu správný postup nedovolí, obtíže se tedy vyskytují nejen v plánování, ale také v organizování pohybu.
Obtíže ve vizuálním vnímání – týká se postupu při rozpoznávání písmen, jejich tvaru a umístění, příčinou poruchy není oční vada, ale porucha mechanismu, kterým mozek interpretuje podněty přenášené z očí.
Špatné držení tužky – způsobeno nízkým svalovým tonem.
Poruchy vizuální paměti – porucha spočívá v neschopnosti zapamatovat si správný tvar písmen, objevuje se zřídka.
Obtíže v prostorové orientaci – způsobuje potíže s uspořádáním písmen na stránce, v řádku, do sloupců apod.
Snížená rychlost zpracování – samotný proces psaní je správný, ale pomalý, pokud by dítě mělo psát normální rychlostí, písmo se stane neuspořádaným.
1.3.3 Dysortografie
Dysortografie je SPU, která postihuje osvojování gramatiky. Projevuje se chybovostí ve specifických ortografických jevech. Sekundárně je jednou z příčin neschopnosti aplikovat gramatická pravidla (Zelinková 2008, s. 68).
Žlab (in Michalová 2008, s. 57) rozlišuje tři druhy dysortografie:
1. auditivní – primárně jsou narušeny procesy sluchové diferenciace a analýzy a bezprostřední auditivní paměť;
2. vizuální – snížena je kvalita vizuální paměti, žák není schopen si dokonale vybavit grafémy a své chyby v textu správně identifikovat;
3. motorická – souvisí s pomalostí a namáhavostí vlastního aktu psaní, příčinou je narušení jemné motoriky ve smyslu vývojové dyspraxie.
Michalová (2003, s. 32) předkládá výčet specifických chyb dysortografického charakteru: grafické záměny zvukově podobných hlásek; obtížná výbavnost naučeného tvaru písmene v písemné podobě; chyby v artikulační obratnosti a v měkčení na akustickém podkladě; neschopnost dodržovat pořadí písmen či slabik ve slově; přidávání nepatřících písmen a slabik do slov; neschopnost dodržovat délku samohlásek a rozlišovat hranice slov ve větě.
Selikowitz (2000, s. 69-70) dělí dysortografické chyby následovně:
Fonetické chyby – jsou velmi běžné, poukazují na to, že fonologický systém nefunguje správně, což je velmi často příčinou obtíží ve čtení.
Vizuální chyby – problém je v lexikálním systému, dítě zapíše slovo špatně, ačkoliv zní správně, např. „led“ x „let“.
Chyby v nahrazování písmen – mohou být důsledkem sluchových obtíží nebo v sluchové diferenciaci.
Chyby vkládání a vynechání – jedná se o přidávání nebo vynechávání písmen ve slově.
Sekvenční chyby – problémy jsou v sekvenční organizaci, tzn. „schopnost dát věci do správného pořadí“ (Selikowitz 2000, s. 104), projevují se v udržení správného směru psaní, v počítání, v určování času apod., v pravopisu se tyto potíže projevují jako přesmyky písmen ve slově.
Iracionální chyby – tyto chyby nelze jednoznačně zařadit do výše uvedených typů, slova nejsou správně napsaná ani správně nezní.
1.3.4 Dyskalkulie
Termín dyskalkulie označuje specifickou poruchu matematických schopností, kdy dítě podává v matematice podstatně horší výkony, než by se daly vzhledem k jeho inteligenci předpokládat (Blažková in Bartoňová 2007, s. 263). U Simona (2006, s. 155) se můžeme setkat také s pojmem aritmastenie. Kocurová (2001, s. 177) klasifikuje dyskalkulii jako nejmladší dys- poruchu.
Košč (in Michalová, Pešatová 2011, s. 32), který je považován v naší odborné literatuře za průkopníka v teorii dyskalkulie (Kocurová 2001, s. 178), definuje dyskalkulii jako „strukturální poruchu matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními noxami podmíněném narušení těch partií mozku, které souvisí s přiměřeným anatomicko-fyziologickým zráním matematických funkcí; nemá však za následek poruchu mentálních funkcí.“
Dyskalkulii můžeme podle charakteru potíží členit na několik typů:
1. praktognostická dyskalkulie – znamená, že žák má narušenu matematickou schopnost manipulace s předměty konkrétními či nakreslenými a jejich přiřazování k symbolu čísla (Michalová 2003, s. 35);
2. verbální dyskalkulie – projevuje se problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů (Bartoňová 2007, s. 11);
3. lexická dyskalkulie – typickým projevem je neschopnost žáka číst matematické znaky a jejich kombinace, jedná se o obdobu dyslexie v oblasti čtení číslic a čísel (Michalová 2003, s. 36);
4. grafická dyskalkulie – projevuje se narušením schopnosti psát numerické znaky, žák má problémy v geometrii a při písemných operacích, kdy musí udržet psaní číslic pod sebe v jednotlivých řádech (Michalová 2008, s. 61);
5. operační dyskalkulie – jedná se o poruchu schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, často také žák píše číslice zrcadlově (Bartoňová 2007, s. 11), Jucovičová (2014, s. 36) uvádí, že se jedná o nejčastější typ dyskalkulie;
6. ideognostická dyskalkulie – Michalová (2008, s. 61) ji popisuje jako poruchu v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi a v chápání čísla jako pojmu, žák nedokáže vypočítat jednoduché příklady zpaměti, i když by to měl zvládnout vzhledem ke své inteligenci a dosaženému fyzickému i mentálnímu věku.
„Pozor! Ne každé pomalé čtení je dyslexie, ne vždy lze obtíže v matematice omlouvat dyskalkulií. Je nutné brát v úvahu individuální tempo dozrávání dětí i učení se novým poznatkům“ (Zelinková 1994, s. 22).
1.3.5 Dysmúzie
Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností, postihuje schopnost reprodukce a vnímání hudby. Žák nedokáže rozlišit tóny, nepamatuje si melodii, narušený je i rytmus (Pipeková 1998, s. 121). Můžeme říci, že dysmúzie patří mezi častější specifické poruchy učení, avšak izolovaně se nediagnostikuje a její dopad na zvládání výuky není tak závažný.
Swierkoszová (2007, s. 88) dělí dysmúzii na dva typy:
1. expresivní – žák není schopen reprodukovat i velice známý hudební motiv, např.
„Prší, prší“, který ale dokáže podle sluchu identifikovat;
2. totální – znamená nedostatek hudebního smyslu a citu komplexně, dítě hudbu nechápe, neidentifikuje, nepamatuje si ji.
1.3.6 Dyspinxie
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby (Bartoňová 2007, s. 12). Žák není schopen zobrazit určité předměty a jevy adekvátně k jeho fyzickému věku. Michalová (2008, s. 62) uvádí druhy dyspinxie a její projevy:
1. motorická – typickým projevem je kostrbatá přerušovaná čára, roztřesená linie, čára bývá vedena křečovitě s viditelným přítlakem;
2. vizuální – chybí schopnost vytvořit vlastní představu, žák nedokáže napodobit jakékoliv seskupení čar nebo obrazců, v kresbě chybí detail;
3. integrační – je kombinací výše uvedených.
1.3.7 Dyspraxie
Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, přičemž schopnost vykonávat složité úkony se projevuje jak v běžných denních činnostech, tak i ve vyučování (Bartoňová 2007, s. 12). V mezinárodní klasifikaci se setkáváme s označením vývojová porucha motorické
s dyspraxií pozorujeme snížený svalový tonus, obtíže v přijímání informací a plánování aktivit, obtíže v oblasti zrakového či sluchového vnímání, poruchu koordinace očních pohybů, ale také např. poruchu motoriky mluvidel. Nejedná se tedy pouze o narušení jemné či hrubé motoriky, ale také oromotoriky (Michalová 2008, s. 63-64).
2 Diagnostika a reedukace specifických poruch učení
Hned na počátku této kapitoly musíme konstatovat, že dosavadní hledání přesných kritérií, která by spolehlivě odlišila jedince s SPU od ostatních neprospívajících jedinců, je neúspěšné (Michalová, 2008, s. 73).
Diagnostika je východiskem výchovně vzdělávacího procesu jako takového a reedukace především. Bývá definována jako systémově založený, teoreticky zdůvodněný poznávací proces, jehož základem je hledání rozdílů. Nejčastěji pomocí porovnávání určitého jevu s normou, která může být chápána nejrůznějším způsobem (Kocurová 2001, s. 175).
Jejím cílem je tedy stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších, neméně důležitých faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.
Výsledkem diagnostického procesu je diagnóza, jejíž nedílnou součástí je též prognóza – ta se zaměřuje na doporučení a další vývoj.
„Diagnostika specifických poruch učení je systémově založený poznávací proces, který je bezprostředně odvislý od současné úrovně poznání problematiky“ (Kocurová 2001, s. 175).
Může probíhat na různých úrovních a disponuje různými metodami. Cíleně však směřuje k odhalení problému dítěte, ke stanovení diagnózy, prognózy a nezbytného optimálního nápravného postupu.
SPU se u dětí nevyskytnou ze dne na den. Na jejich vzniku se podílí řada faktorů (viz kapitola 1.2). Bartoňová (2007, s. 8-9) uvádí čtyři stádia vývoje SPU:
1. stádium – u žáka je patrný výkonnostní deficit – jeho výkony jsou oproti jeho spolužákům podprůměrné, pokroky v učení minimální;
2. stádium – žák si uvědomuje svůj neúspěch a hledá důvody neúspěchu, je negativní;
3. stádium – žákovi evidentně chybí uznání, dostává se do izolace, dochází ke sklonům k tvorbě fobií, vyhýbavému jednání;
4. stádium – žák má snížené sebevědomí, trpí pocity viny z vlastního neúspěchu, ztrácí důvěru sám v sebe, začíná rezignovat.
Je bezpochyby, že první ročník je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti žáka, ale i jeho vztahu ke škole a vzdělaní jako takovému. Ovšem je také zcela normální, že žáci během prvního až druhého roku ve škole mívají obtíže s dovednostmi, jako jsou čtení, psaní,
k ostatním spolužákům, k učiteli i na vztah ke školní práci a ne jen na oblast obtíží (Zelinková 1994, s. 29).
Učitelé bývají prvními, kdo si všimnou, že by žák mohl mít SPU. Ti totiž mají možnost srovnání výkonů daného žáka s jeho vrstevníky (Selikowitz 2000, s. 20). Nelze však vyslovit diagnózu po prvním neúspěchu. Pro přidělení diagnózy je třeba, aby žák splňoval určitá kritéria (Zelinková 1994, s. 24).
2.1 Diagnostické vyšetření
Samotnému diagnostickému vyšetření předchází vytvoření tzv. školního dotazníku, který je se souhlasem rodičů vypracován na žádost pedagogicko-psychologické poradny a slouží jako podklad k celkovému vyšetření žáka. V dotazníku jsou popsány oblasti čtení (znalost písmen, úroveň čtení, popis obtíží), psaní (lateralita, úchop psacího náčiní, sklon a úhlednost písma, tempo, popis obtíží), počítání (zda žák potřebuje názornou oporu, zda zvládá přechod přes desítku, matematické operace, slovní úlohy) a obtíže v ostatních předmětech. Sleduje také úroveň řečového projevu, projevy chování, schopnost soustředit se, rodinné zázemí, proces socializace a zdravotní stav (Bartoňová, Vítková 2007, s. 150).
Diagnostické vyšetření probíhá v pedagogicko-psychologických poradnách ve čtyřech stádiích: sběr informací o dítěti, vyšetření dítěte, objasnění nálezu rodičům, doporučení vhodného plánu usměrňování dítěte (Selikowitz 2000, s. 24).
Kocurová (2001, s. 176-177) předkládá čtyři roviny diagnostiky SPU:
1. zjišťování pomocných diagnostických údajů – zdravotní anamnéza, sociální a školní anamnéza, rozhovor s rodiči a učiteli;
2. zjišťování úrovně intelektu – jsou patrné diskrepance mezi intelektovými schopnostmi a školními výkony;
3. zjišťování úrovně výkonu ve čtení, psaní, pravopisu, počítání atd. – zde sledujeme kvalitativní, ale i kvantitativní složku výkonu;
4. zjišťování úrovně funkcí, které výkony podmiňují – vnímání, motorika, pozornost apod.
Pokorná (2001, s. 195-199) dělí diagnostické vyšetření podle zdrojů informací na nepřímé zdroje, kam řadí rozhovor s rodiči, učitelem a samotným dítětem a na přímé zdroje, kam náleží samotné diagnostické vyšetření.
Nezbytnou součástí celého diagnostického vyšetření je, jak uvádíme výše, vyšetření inteligence dítěte. To podává důležitou informaci o úrovni rozumových schopností dítěte a umožňuje odhalení tzv. pseudodyslexií. K tomuto vyšetření se nejčastěji používají standardizované testy – Pražský dětský Wechslerův test (PDW) nebo Ravenovy Progresivní matice (Bartoňová, Vítková 2007, s. 151).
Při vyšetření výkonu ve čtení sledujeme rychlost čtení a porozumění čtenému textu.
Též analyzujeme chyby ve čtení a sledujeme chování žáka při čtení. K posouzení se používají normované texty vytvořené v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. (Bartoňová, Vítková 2007, s. 151).
Při vyšetření úrovně písemného projevu posuzujeme výsledky školních prací, především diktátů, opisu a přepisu. Hodnotíme kvalitativní i kvantitativní znaky: tvar písma, dodržování linie, chování při psaní. Patino (2014) dodává, že se při vyšetření posuzuje nejen
„hotový produkt“, ale také celý proces psaní včetně držení těla, pozice, držení psacího náčiní, náznaky křečí či možnou únavu.
Úroveň matematických schopností posuzujeme pomocí baterií testů – Barevná kalkule, Kalkule IV, Číselný trojúhelník, Rey-Osthereithova komplexní figura. Sledujeme obtíže v matematické paměti, zaměňování pořadí číslic, orientaci v prostoru, obtíže ve čtení a psaní čísel, při matematických operacích (Bartoňová, Vítková 2007, s. 152).
Mezi další diagnostické prostředky patří vyšetření sluchového vnímání, které je nezbytné pro zvládnutí psaní. K vyšetření se používá Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy. K vyšetření schopnosti sluchové diferenciace se používá zkouška Wepmana z roku 1960.
Zrakovým vnímáním, které je nedílnou součástí diagnostického vyšetření, posuzujeme úroveň zrakové percepce. Nejčastěji se využívá Edfeldtova reverzní zkouška.
K vyšetření laterality se používá Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality, jejíž výsledek vyjadřuje vztah mezi lateralitou oka a ruky.
Do diagnostického vyšetření patří také vyšetření vnímání prostorové orientace, ke kterému se používá Žlabův test Orientace vpravo-vlevo. Pomocí tohoto testu zjistíme také představy prostoru.
Posledním dílčím vyšetřením je vnímání časové posloupnosti, které spočívá ve vytleskávání a reprodukci rytmu – od jednoduchých po složitější. K tomuto vyšetření se používá Žlabova zkouška reprodukce rytmu (Bartoňová, Vítková 2007, s. 152-153).
Specifické chyby žáků dostaly své označení právě proto, že se vymykají běžným obtížím, se kterými se učitelé denně setkávají. Nespecifické obtíže se totiž dají odstranit tím, že dítě více čte, procvičuje počítání, případně nacvičuje také psaní. Tím se liší od obtíží specifických. Specifické obtíže pouhým opakováním nevymizí, což bývá jedním z důvodů nedorozumění mezi učitelem a rodičem žáka. Rodiče se doma se svým dítětem učí, procvičují oblasti, ve kterých má dítě slabší výkony – přesto obtíže nemizí. Zde by měl učitel již zpozornět a zaměřit se na možnost přítomnosti SPU. Mnohdy se však stává, že nedostatečně informovaný učitel přikládá chyby žáka jeho nepozornosti a nedbalosti. Překonání SPU vyžaduje také specifické způsoby nápravy a reedukace, kterým se věnuje následující kapitola.
2.2 Reedukace specifických poruch učení
Včasné odhalení a zjištění příčin školních neúspěchů je významným východiskem pro volbu nápravných opatření, tzv. reedukace. Efektivní reedukace SPU je především týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání daného žáka. Nápravná péče musí být pravidelná, intenzivní a mnohostranná. Velmi důležité je vytvoření pravidel a rámcových podmínek, stejně jako podpora dítěte v jeho tvořivosti.
Proces reedukace SPU můžeme charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko- terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte (Bartoňová 2007, s. 5-7). Vždy musíme vycházet z individuálních obtíží a potřeb každého dítěte. Neexistuje univerzální účinná metoda odstranění těchto obtíží.
Jucovičová a Žáčková (2008, s. 27) definují reedukaci jako „převýchovu, znovu obnovenou výchovu.“ Označují tím soubory speciálně pedagogických postupů a metod zaměřujících se na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí.
Náprava SPU je náročná a vyžaduje značné úsilí nejen ze strany dítěte, ale také ze strany učitele, rodiny dítěte a dalších odborníků. Vyžaduje též kvalifikovanou připravenost učitele – terapeuta. Učitel je zde totiž primárním nástrojem vyučování: předává obsah vyučovací hodiny, řídí ji (zadává instrukce k jednotlivým úkolům) a klade otázky k vyřešení předloženého problému (Bartoňová 2007, s. 7).
Při zahájení reedukace je žádoucí začít tou oblastí, kde můžeme očekávat úspěch (Bartoňová, Vítková 2007, s. 137). Samotné reedukaci předchází navázání pozitivního kontaktu s dítětem, které motivujeme pro budoucí spolupráci. Volíme vhodnou metodu nápravy, kterou doplňujeme laskavým, ale přitom důsledným přístupem. Součástí reedukace
by měly být také rozhovory zaměřené na sebehodnocení dítěte, tím učíme dítě uvědomovat si své klady i nedostatky (Zelinková1994, s. 61).
Jucovičová a Žáčková (2008, s. 27-32) uvádí obecné zásady reedukace SPU, které je potřeba si uvědomit a respektovat je:
1. reedukace je vždy individuální záležitostí – jak již výše zmiňujeme, neexistuje univerzální metoda nápravy SPU pro všechny děti, ke každému dítěti musíme přistupovat individuálně podle jeho individuálních obtíží, proto by východiskem pro reedukaci měla být komplexní zpráva z psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření – pro každé dítě si připravíme individuální program postupu reedukace;
2. reedukace neznamená doučování – jedná se o soubor metod vedoucích k odstranění specifických obtíží;
3. reedukaci začínáme vždy na úrovni, kterou dítě ještě s jistotou zvládá – tím dítě od začátku hned neodradíme, obtížnost však postupně zvyšujeme;
4. respektujeme aktuální dosaženou úroveň při reedukaci – a to nejen při reedukačních cvičeních, ale také během výuky a hodnocení;
5. reedukaci začínáme vždy nácvikem percepčně-motorických funkcí – ty tvoří podklad poruchy, proto je potřeba z nich vycházet a průběžně je rozvíjet, začínáme od manipulace s konkrétními předměty k manipulaci s jejich zobrazením;
6. při reedukaci používáme co nejvíce tzv. multisenzorický přístup – zapojujeme co nejvíce smyslů najednou v kombinaci se slovem, pohybem, rytmizací;
7. na reedukaci vytváříme tzv. přípravy – v nich zaznamenáváme, na které obtíže se zaměřujeme a jaké metody volíme;
8. zhodnocení efektu reedukace – po určité době je nutné zhodnotit efekt reedukace, volené metody a postupy, popř. zvolit jiné, účinnější;
9. potřeba zohlednění – i po ukončení reedukace vyžadují některé děti péči, např.
respektování pomalejšího tempa čtení apod. – to je potřeba uvést ve zprávě z kontrolního vyšetření;
10. základem úspěchu reedukace nejsou jen odborné znalosti terapeuta, ale i jeho osobní přístup.
„Při reedukaci je nejdříve nutné specifikovat, v jaké konkrétní oblasti má dítě nedostatky. Rozvoj této oblasti je základem reedukační činnosti, protože jinak pracujeme
V praxi dochází k vzájemnému prolínání porušených oblastí, stejně jako reedukačních cvičení, která budou dále uvedena“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 32).
2.2.1 Reedukace percepčně-kognitivních funkcí
Percepčně-kognitivní funkce můžeme zjednodušeně charakterizovat jako proces zprostředkování interakce s okolím. Umožňuje orientovat se v okolí, prostřednictvím jednání na ně reagovat a také se mu přizpůsobovat. V užším smyslu je percepce (smyslové vnímání) proces, kterým jsou informace přiváděny z okolí prostřednictvím smyslových orgánů do centra nervové soustavy, zpracovány a převáděny k výkonným orgánům provádějících adekvátní reakci (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 33).
U dětí s SPU bývá proces vnímání nedostatečně rozvinutý nebo se vyvíjí nerovnoměrně, popř. je narušený. Tím dochází ke zkreslenému vnímání informací z okolního světa. Ty pak bývají nesprávně vyhodnoceny, což způsobuje neadekvátní reakci a ta zas zhoršenou adaptaci na okolí. Z výše uvedeného můžeme tedy odvodit, že např. u dyslexie dítě vnímá špatně písmena či hlásky, tudíž s nimi nesprávně pracuje (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 33-34).
Reedukace percepčně-kognitivních funkcí se zaměřuje především na rozvoj zrakového a sluchového vnímání.
Zrakové vnímání
Oslabení ve zrakovém vnímání zasahuje téměř do všech druhů SPU, především dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. „Při porušeném nebo nerozvinutém zrakovém vnímání dítě vnímá zkresleně například tvary, písmena, číslice“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 34). Objevují se také problémy v oblasti pravolevé orientace, orientace v prostoru, bývá narušen levo - pravý pohyb očí, zraková diferenciace, analýza a syntéza, stejně jako zraková paměť.
Pravolevá a prostorová orientace – dítě musí nejprve zvládat orientaci v prostoru ve vertikální rovině (nahoře, dole), poté v rovině předozadní (vpředu, vzadu), jako poslední rovinu horizontální (vlevo, vpravo). Poté zahrnujeme do nácviku předložkové vazby nad, pod, vedle, hned před, hned za, uprostřed a mezi, poté pojmy první, poslední, předposlední, následující. Pravolevá orientace má velký vliv při reedukaci dyslexie (záměna písmen stranově obrácených), dysgrafie (záměna při psaní písmen stranově obrácených), dyskalkulie
(záměna pořadí číslic). Způsobuje též obtíže při orientaci v mapě, při tělesné výchově především v pořadí cviků nebo gymnastických sestavách, ale také ve výtvarné výchově při práci podle předlohy. Nácvik začínáme na vlastním těle – vedeme dítě k uvědomění si pravé a levé ruky, poté uvědomění si pravé a levé strany na vlastním těle. Nejsložitější fáze je nácvik určování pravé a levé strany na druhé osobě. Levo - pravý pohyb očí je důležitý pro nácvik čtení a psaní. Cílem reedukace je naučit dítě udržovat směr pohybu očí zleva doprava a shora dolů (důležité pro orientaci v řádcích a sloupcích).
Zraková diferenciace – jedná se o rozlišování velikosti, barev a tvaru. Při reedukaci začínáme s předměty, teprve poté přecházíme k obrázkům – dítě má za úkol nalézt v řadě obrázků odlišný, ať barevně nebo velikostně, pracujeme s pojmy dlouhý x krátký, nejdelší x nejkratší, rozlišujeme geometrické tvary, hledání správných tzv. stínových obrázků apod., rozlišujeme figuru a pozadí – rozlišení podstatného (figury) od nepodstatného (pozadí) je důležité pro budoucí nácvik čtení.
Zraková analýza a syntéza – je důležitá pro schopnost čtení (rozklad slova nebo naopak složení slova), psaní (přepisování, opisování). Rozvíjíme pomocí různých stavebnic a mozaik, využíváme puzzle, popř. dokreslování či dolepování obrázků.
Zraková paměť – je důležitá nejen pro vnímání písmena (znaku), ale také pro jeho udržení v paměti a následném znovuvybavení. Nácvik provádíme pomocí krátkého znázornění obrázku či předmětu a dítě má vyjmenovat, co vidělo (tzv. Kimova hra), využíváme pexeso apod. Do nácviku zrakové paměti patří také cvičení, ve kterých má dítě poznat, co je na obrázku či předmětu nesprávné, např. pes má nakreslenu jednu nohu navíc.
Náročnost se odvíjí od věku a schopnosti každého dítěte individuálně, což samozřejmě platí pro vše výše uvedené (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 35-55).
Sluchové vnímání
O oslabení sluchové percepce hovoříme v případech, kdy nejsou správně rozvinuty funkce sluchových drah a nejsou způsobeny organickým poškozením sluchu (Bubeníčková 2011, s. 30). „Narušené sluchové vnímání tvoří podklad především pro specifickou poruchu dysortografii“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 55).
Při reedukaci vycházíme z diagnostických zjištění a vybíráme taková cvičení, která odpovídají úrovni rozvoje daného dítěte. Nevybíráme tedy cvičení ani příliš lehká, ani naopak příliš těžká. Vhodné je volit takovou úroveň cvičení, ve kterých dítě rozumí zadání, ale
a syntézu slov, na rozlišování tvrdých a měkkých slabik a také na diferenciaci délky samohlásek. Jucovičová a Žáčková (2008, s. 55-56) doplňují rozvoj sluchového vnímání o nácvik naslouchání, vnímání a reprodukci rytmu a nácvik sluchové paměti.
Sluchová analýza a syntéza řeči – jedná se o rozlišování slov ve větě a rozklad slova na slabiky. Vhodné je s dítětem hrát tzv. slovní kopanou (konečná hláska prvního slova je první hláskou dalšího slova, např. kopec – citrón – nápad…), určovat poslední hlásku ve slově, rozpoznat, zda se daná hláska ve slově vyskytuje.
Rozlišování tvrdých a měkkých slabik – využívají se měkké a tvrdé materiály ke znázornění, např. molitan a dřevo nebo měkká a tvrdá kostka, dítě opakuje slabiky dy, ty, ny / di, ti, ni a přitom vždy ukáže nebo stiskne odpovídající kostku podle toho, zda se jedná o tvrdou či měkkou slabiku.
Sluchová diferenciace délky samohlásek – k nácviku se velmi často využívá bzučák, pomocí kterého se délka slabik vyťukává. Hojně využívaná je také technika grafického znázornění délky slabik pomocí teček a čárek, kdy tečky značí krátkou slabiku a čárky slabiku dlouhou, např. maso = . .; váza = / .; pálí = / / apod.
Nácvik naslouchání – provádíme pomocí her zaměřených na vnímání zvuků, identifikaci zvuků u okolního prostředí apod. Např. přiřazování zvuků k obrázkům, změna intonace hlasu. Rozvíjíme sluchovou citlivost, tedy to, zda je nám zvuk příjemný či naopak.
Zaměřujeme se také na sluchovou orientaci, např. „Ptáčku, jak zpíváš?“ apod.
Vnímání a reprodukce rytmu – zpočátku zjišťujeme, zda dítě rytmus správně slyší a zda ho dokáže reprodukovat, cvičíme pomocí říkadel a písniček, jednoduchých hudebních nástrojů, vytleskávání.
Nácvik sluchové paměti – obtíže v této oblasti způsobují problémy např. při psaní diktátu, při reedukaci začínáme s jednoduchými cvičeními zaměřených na neřečové zvuky, tedy pomocí vyťukávání nebo obrázků. Teprve poté přecházíme ke slovům, hojně se využívá hra např. „Babička jela do Číny“, nácvik provádíme také osvojováním říkadel a básniček.
2.2.2 Reedukace dyslexie
Čtení je jednou z klíčových dovedností, které umožňují nejen vzdělávání, ale také společenské uplatnění každého jedince. K osvojení čtení musí jedinec disponovat jistými předpoklady, schopnostmi i dílčími dovednostmi. „Čtení je dovednost, se kterou se dítě nerodí, nedozraje k ní, ale zvládá ji“ (Bartoňová 2007, s. 21).
Velmi důležitým předpokladem pro to, aby se dítěti ve čtení dařilo, je dosažení určité úrovně percepčně-kognitivních funkcí, kterým se věnovala předchozí kapitola. Neméně důležitou roli zde také hraje tzv. předčtenářské období, tedy období před samotným čtením.
Toto období bychom měli využít k tomu, aby dítě našlo ve čtení, resp. poslouchání předčítaného textu, zálibu. Poskytnout mu knihy a časopisy, které bude mít volně dostupné nebo dítěti zřídit jeho knihovničku, ve které bude mít k dispozici své knihy (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 68-69).
Předčítání pohádek, vyprávění si u knihy, prohlížení nebo vymýšlení vlastního příběhu jen podle obrázku. Rodiče by měli také myslet na to, že jsou pro své dítě přirozeným vzorem.
Dítě vnímá, jaký postoj a vztah mají jeho rodiče ke knihám, zda čtou nebo dokonce, zda u nich doma vůbec nějaké knihy mají. To vše ovlivňuje budoucí vztah dítěte ke čtení.
Při reedukaci dyslexie se zaměřujeme na osvojování písmen, rozlišování a fixaci tvarově podobných písmen, spojování hlásek a písmen do slabik, spojování slabik do slov, vlastní čtení textu.
Osvojování písmen – využíváme obrázkové abecedy, písmenková pexesa, modelování písmen, dokreslování nebo vytváření obrázků z písmen, nácvik básniček a říkadel vztahujících se k danému písmenu, rytmizace a pohyb.
Rozlišování tvarově podobných písmen – obtíže se vyskytují u dvojic písmen b-d, m- n, vyhledáváme ve slově dané písmeno, přiřazujeme písmena, kroužkujeme.
Spojování hlásek a písmen do slabik – jedná se o základní postup při výuce čtení, využíváme samohlásku a ke spojování s různými souhláskami, využíváme názorné pomůcky, spojujeme slabiku s obrázkem, propojujeme s pohybem, používáme dyslektické okénko.
Spojování slabik do slov – využíváme názorné pomůcky, např. speciální pexesa se slabikami, čtenářské tabulky, speciální záložky, dyslektické okénko.
Čtení textu – vhodné je začít nácvik čtení s okénkem, postupujeme od jednodušších slov k náročnějším. Začínáme vždy na té úrovni, kterou dítě bezpečně zvládá. Volíme krátké texty, používáme tzv. dyslektické čítanky. Po přečtení určitého úseku zjišťujeme, zda dítě čtenému textu rozumělo. Tyto dvě dovednosti, tedy čtení a porozumění, od sebe nemůžeme oddělit (Wacková 2014, s. 2).
