Speciika práce s bilingvními dětmi do 8 let věku ve volnočasovém zařízení
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Irena Bovijn
Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.
Liberec 2017
Work speciications with bilingual children until 8 years of age in leisure time
arrangements
Bachelor thesis
Study programme: B7505 – Education in Leisure Time Study branch: 7505R004 – Education in Leisure Time
Author: Irena Bovijn
Supervisor: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.
Liberec 2017
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Chtěla bych zejména poděkovat PhDr. Simoně Kirykové, Ph.D. za její pečlivou práci při odborném vedení, ochotu, vstřícný přístup a cenné rady. Také bych chtěla poděkovat slečně Thymiane Volckaert za trpělivou pomoc a konzultace praktické části této bakalářské práce. Mé poděkování patří i všem, kteří mě během zpracování práce podporovali.
Anotace
Tato bakalářská práce se zabývá specifiky práce s bilingvními dětmi do osmi let věku ve volnočasovém zařízení. Jejím cílem je definovat tato specifika a popsat vliv bilingvismu na sociální kompetence těchto dětí. Bakalářská práce se dělí na dvě části – teoretickou a praktickou. Teoretická část je zaměřena na bilingvismus, bilingvní stát Belgii, volnočasové pedagogy a děti do osmi let věku. Důraz je kladen na specifika vývoje bilingvních dětí a jejich možné dopady na dítě a okolní prostředí, v kterém dítě žije. Praktická část je zaměřena na kvalitativní výzkum a dotazníkové šetření, jejichž výsledkem je desatero doporučení pro pedagoga volného času pracujícího s bilingvními dětmi.
Klíčová slova
Bilingvismus, bilingvní rodina, mateřský jazyk, kultura, osobnost pedagoga volného času, vývoj řeči a komunikace.
Annotation
This bachelor thesis is focused on the specifications of work with bilingual children until eight years of age in leisure time arrangements. The main aim is to define these specifics and describe an influence of bilingualism on the social competences of these children. The bachelor thesis is divided into two parts – a theoretical and a practical. The theoretical part is focused on bilingualism, Belgium as a bilingual state, pedagogues of leisure time activities and children under eight years of age. The emphasis is placed on the specifics of the development of bilingual children and their possible impact on the child as well as the environment in which the child lives. The practical part is focused on qualitative research and questionnaire research, which results in ten recommendations for the pedagogue of leisure time who works with bilingual children.
Keywords
Bilingualism, bilingual family, mother tongue, culture, personality of pedagogue of leisure time, speech development and communication.
7
Obsah
Seznam obrázků, tabulek a grafů ... 9
Seznam použitých zkratek ... 11
Úvod ... 12
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1. Psychický vývoj dítěte ... 13
1.1. Novorozenecké období ... 13
1.2. Kojenecké období ... 14
1.3. Batolecí věk ... 15
1.4. Předškolní období ... 18
1.5. Školní věk ... 20
2. Bilingvismus ... 23
2.1. Bilingvismus a kultura ... 25
2.2. Základní rozdělení a typy bilingvismu ... 26
2.3. Jazykový vývoj bilingvních dětí ... 29
2.4. Specifika ve vývoji bilingvních dětí ... 31
3. Belgie ... 36
3.1. Školství v Belgii ... 38
4. Výchova ve volném čase ... 41
4.1. Volnočasové aktivity v Belgii ... 42
4.2. Osobnost pedagoga volného času ... 43
4.3. Specifika práce volnočasových pedagogů ... 45
II. EMPIRICKÁ ČÁST ... 47
1. Výzkumné šetření: Specifika práce s bilingvními dětmi ve VZ ... 47
1.1. Cíle výzkumu ... 47
1.2. Výzkumné otázky ... 48
1.3. Teoretická a metodologická východiska výzkumu ... 48
1.4. Charakteristika respondentů ... 53
1.5. Sběr dat ... 53
1.6. Prezentace a interpretace dat ... 54
2. Případová studie ... 68
3. Rozhovory s pedagožkami ... 75
4. Rozhovor s rodiči dětí ... 78
8
5. Shrnutí a závěry šetření ... 82
6. Desatero pro pedagogy volného času pracují ve VZ ... 84
7. Diskuze ... 88
8. Závěr ... 90
Seznam literatury a zdrojů ... 92
Seznam příloh ... 95
9
Seznam obrázků, tabulek a grafů
Obrázek 1 - Vývoj počtu cizinců v ČR ... 23
Obrázek 2 - Jazykové komunity v Belgii ... 38
Tabulka 1 - Položky k výzkumné otázce č. 1 ... 49
Tabulka 2 - Položky k výzkumné otázce č. 2 ... 50
Tabulka 3 - Položka k výzkumné otázce č. 3 ... 50
Tabulka 4 Položka k výzkumné otázce č. 4 ... 50
Tabulka 5 - Položka k výzkumné otázce č. 5 ... 50
Tabulka 6 - Charakteristika vzorku respondentů ... 54
Tabulka 7 - Zkušenost s prací s bilingvním dítětem ... 56
Tabulka 8 - Specifika práce ... 57
Tabulka 9 - Popis specifik práce ... 58
Tabulka 10 - Působení bilingvního dítěte na ostatní děti ... 59
Tabulka 11 - Příprava na činnost pedagoga Liberec ... 61
Tabulka 12 - Příprava na činnost pedagoga Praha ... 61
Tabulka 13 - Příprava na činnost pedagoga Gent ... 62
Tabulka 14 - Odpovědi na položku č. 6 ... 63
Tabulka 15 - Pomůcky využívané pro práci ... 65
Tabulka 16 - Popis pomůcek ... 65
Tabulka 17 - Osobní obohacení při práci ... 66
Tabulka 18 - Profesní obohacení při práci ... 66
Tabulka 19 - Očekávání pedagogů ... 67
Tabulka 20 - Bližší specifikace u položky č. 9 ... 67
Tabulka 21 - Základní údaje o dítěti č. 1 ... 68
Tabulka 22 - Základní údaje o rodině č. 1 ... 68
Tabulka 23 - Základní údaje o stavu dítěte č. 1 ... 68
Tabulka 24 - Jazykový vzorec rodiny č. 1 ... 69
Tabulka 25 - Základní údaje o dítěti č. 2 ... 71
Tabulka 26 - Základní údaje o rodině č. 2 ... 71
Tabulka 27 - Základní údaje o stavu dítěte č. 2 ... 71
Tabulka 28 - Jazykový vzorec rodiny č. 2 ... 72
Tabulka 29 - Základní údaje o dítěti č. 3 ... 73
10
Tabulka 30 - Základní údaje o rodině č. 3 ... 73 Tabulka 31 - Základní údaje o stavu dítěte č. 3 ... 73
Graf 1 – Specifika práce ...57
11
Seznam použitých zkratek
aj. a jinak, a jiný, a jiní apod. a podobně
atd. a tak dále
č. číslo
např. například resp. respektive
tj. to je
VZ volnočasové zařízení
ZŠ základní škola
12
Úvod
Když jsem přemýšlela nad tématem mé bakalářské práce, chtěla jsem zpracovat téma, které je nejen aktuální, ale v němž bych mohla uplatnit i své vlastní zkušenosti. Proto jsem se rozhodla pro práci s bilingvními dětmi ve volnočasovém zařízení. Sama žiji v interkulturním prostředí a vychovávám v něm i svého osmiletého syna, který nyní hovoří třemi jazyky (česky, nizozemsky a anglicky). Bilingvismus je podle mého názoru nejen o jazykovém vybavení, ale i o skutečnosti, že bilingvní jedinec je nositelem více kultur. Můj syn je vychován v české a belgické kultuře. Tím, že další členové rodiny bydlí ve Francii a Německu, má možnost vnímat i kulturu těchto zemí. Přestože se jedná o evropské země, existují zde značné rozdíly.
Tak jak syn rostl, řešili jsme vyvstalé problémy se vzděláváním, nepochopení tradic a bilingvismu ze strany pedagogických pracovníků. Nyní syn navštěvuje první třídu základní školy v České republice v Liberci. Paní učitelka je velmi vstřícná a zajímá se i o tradice v Belgii, o nichž jí syn ochotně vypráví. Proto jsem došla k závěru, že vše je zejména o přístupu pedagoga a jeho schopnosti a zájmu naučit se něco nového. Věřím, že v naší republice pracuje většina takto skvělých pedagogů a chtěla bych, aby jim má práce byla inspirací.
Jak jsem postupně pronikala do jiné kultury a jiného jazyka, naučila jsem se vážit si české kultury, protože je jedinečná a její hodnota je nevyčíslitelná.
Přesto si myslím, že i belgické tradice jsou takto hodnotné, a chci, aby je syn rovněž znal. Belgická ambasáda působící v Praze se snaží tyto tradice svým občanům zprostředkovat. Proto například pořádá slavnost Mikuláše, která probíhá týmž způsobem jako v Belgii. V loňském roce jsem měla tu čest stát se hlavním organizátorem programu a společně se svými spolužačkami z vysoké školy jsme tento program i zajistily jako lektorky. Tento program je přílohou bakalářské práce (viz Příloha A). Byla to naprosto fascinující zkušenost, která nás všechny obohatila, mé kolegyně zejména o interkulturní zkušenosti, možnosti procvičit si jazykové dovednosti a možnost poznat spoustu zajímavých lidí. Mně pomohla ve zlepšení mých pedagogických dovedností.
Poznatky získané vlastní zkušeností při práci s bilingvními dětmi chci ve své bakalářské práci plně využít.
13
I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Psychický vývoj dítěte
Vzhledem k velkému rozsahu této kapitoly a zaměření mé bakalářské práce se zaměřím ve vývojové psychologii hlavně na stručný vývoj řečových schopností, emoční vývoj a socializaci. Ostatní oblasti vývoje budou stručně popsány. Jsem si plně vědoma důležitosti všech oblastí vývoje dítěte a jejich vzájemné interakci např. že vývoj hrubé motoriky úzce souvisí s oromotorikou (pohyby mluvidel), která je důležitá pro vývoj řeči. Jako výchozí volím publikace prof. PhDr. et RNDr. Marie Vágnerové, CSc.; prof. PhDr. Lenky Šulové, CSc. a prof. PhDr. Jana Průchy, DrSc.
1.1. Novorozenecké období
Novorozenecké období (přibližně 1 měsíc po porodu) obdobím v životě dítěte, jehož hlavním úkolem je adaptace na nové prostředí, k čemuž slouží po porodu vrozené, nepodmíněné reflexy. Charakterizuje ho značná potřeba spánku (14 – 22 hodin). Krátké úseky bdění jsou využívány k uspokojování biologických potřeb. Šulová upozorňuje i na nejdůležitější schopnost, s níž se dítě narodilo, a to na schopnost učení (Šulová, 2005, s. 32). Dítě přichází na svět s vrozenou schopností emočně reagovat. Novorozenec je schopen odlišit zvuk hlasu matky od jiných zvuků. To může souviset s prenatálním obdobím, kdy v šesti měsících plod reaguje na určité podněty, jako je hlas matky nebo hudba. Průcha uvádí, že tato sluchová zkušenost pomáhá významně usnadňovat vnímání řeči novorozence a má tedy vývojový charakter již od prenatálního období (Průcha, 2011, s. 36). Langmeier uvádí termín protosociální zralost, kdy dítě od počátku reaguje zejména na vysoký ženský hlas či jiný lidský hlas mnohem intenzivněji než na ostatní zvuky (Langmeier, 2006, s. 36). Na dítě působí nejen přímý jazykový input, tj. řeč dospělých zaměřená na dítě samé, nýbrž patrně také nepřímý jazykový input, tj. verbální komunikace vedená v blízkosti dítěte mezi dospělými, mezi dospělými a jiným dítětem apod. Tudíž přítomnost lidské řeči je normální součástí života dítěte od prvních dnů po narození a stává se i součástí jeho každodenního vnímání (Průcha, 2011, s. 38).
14
V tomto období je nejdůležitější interakce matky a dítěte. Pro zdravý duševní vývoj dítěte je důležité, aby bylo vychováváno ve vřelém a stálém prostředí.
1.2. Kojenecké období
Kojenecký věk (2 měsíce – 1 rok) je obdobím rozvoje mnoha kompetencí.
V této etapě života se objevují individuální rozdíly jednotlivých dětí v celkovém vývoji (Vágnerová, 2008, s. 19). Dítě potřebuje uspokojovat nejenom biologické potřeby, ale také potřebu bezpečí a jistoty. Nejvýznamnější motorické schopnosti pro toto období jsou ovládnutí pohybu hlavičkou, sezení, lezení, schopnost úchopu a manipulace s objekty zájmu. Přiměřenou stimulací kojence můžeme dosáhnout aktivace potřeby učení, které probíhá na úrovni konkrétního kontaktu s reálným světem (Vágnerová, 2008, s. 21).
Emoční vývoj a socializace
Vágnerová toto období rozděluje do tří základních trimestrů. První trimestr označuje jako fázi základní sociální orientace. První dva měsíce je dítě soustředěno na sebe a nepreferuje žádného člověka ze svého okolí. Mezi 2. a 3.
měsícem se dítě zajímá i o vnější svět, a na konci 3. měsíce za pomoci úsměvu již komunikuje se svým okolím.
Druhý trimestr definuje jako fázi sociálně diferencující. V kontaktu s lidmi je dítě živější a využívá všechny možné druhy reakcí. Třetí a čtvrtý trimestr (6 měsíců – 1 rok) označuje jako fázi pokračující sociální diferenciace. Toto období je významné pro schopnost rozlišovat osoby v okolí dítě, která může vést až ke strachu z neznámých lidí. V 8. až 9. měsíci dochází k separační úzkosti. Pro dítě tohoto věku jsou emoční projevy primárním prostředkem komunikace (Vágnerová, 2008, s. 28).
Sluchové vnímání a řeč
Rozvoj řeči závisí na učení a kognitivním vývoji dítěte. Dítě stále preferuje lidský hlas před jakýmikoli jinými zvuky. Prvotní jazykové informace jsou
15
nezbytné pro osvojování jazyka dítětem, a to v prozodické vlastnosti jazykového inputu a fonémový repertoár jazykové inputu. Prozodické vlastnosti jsou hlavně rytmické struktury řeči, které usnadňují dítěti základní segmentaci řečového proudu (Průcha, 2011, s. 38). Ve fonémovém repertoáru mluvíme hlavně o různém repertoáru hlásek, který je v jednotlivých jazycích odlišný (Průcha, 2011, s. 41). V průběhu vývoje jazykových schopností dochází k prudkému rozvoji určitých dílčích kompetencí, které označujeme jako kritická období. Prvních osm měsíců je považováno za kritické období pro rozvoj schopnosti rozlišovat a tvořit fonémy (Vágnerová, 2008, s. 24).
K pomalému poklesu obecné fonematické citlivosti dochází již po šesti měsících, mezi 8 a 12 měsícem tato schopnost dále ubývá nepřímo úměrně postupnému osvojování řeči (Vágnerová, 2008, s. 25). V tomto období se dítě rychle učí rytmu a melodii lidské řeči. Hranice slov vnímají díky jejich zdůraznění mateřskou mluvou již 6 – 7 měsíční kojenci, hranice vět dovedou odlišit až 9 měsíční děti. Rozvoj této schopnosti ovlivňuje zkušenost s mateřským jazykem (Vágnerová, 2008, s. 25). První slova se objevují již od osmého měsíce a mají nějaký význam. Zhruba ve stejné době se začíná rozvíjet i schopnost neverbálních gest.
1.3. Batolecí věk
Batolecí věk (1 rok – 3 roky) je charakterizován jako fáze osamostatňování a uvolňování z různých vazeb a období první emancipace (Vágnerová, 2008, s. 38). V tomto období již dítě chodí stabilně a zvládá chůzi do schodů. Velmi důležitou součástí tohoto období je pokrok v sebeobsluze, kde dochází ke kontrolování vylučování, schopnosti se samostatně najíst a napít a začíná si osvojovat základy hygieny a oblékání (Thorová, 2015, s. 380). Čížková ale zdůrazňuje, že učení je v tomto období jako v každém jiném opět velmi závislé na podmínkách a přístupu dospělých (Čížková, 2005, s. 61).
Emoční vývoj a socializace
Během batolecího období, prochází dítě hlavně rozvojem sebeuvědomování a sebeprosazování. Toto období je výrazné kolem druhého roku dítěte a někdy
16
je značně intenzivní. To se může projevovat afektem hněvu a vzteku. Začínají se objevovat i pocity studu, žárlivosti na sourozence, hrdosti a pýchy, radosti z kontaktu s lidmi, projevy lítosti, a hlavně strach, který souvisí s pocitem nejistoty (Vágnerová, 2008, s. 48 – 49). Strach může souviset i se změnou podnětu strachu, který může vyvolávat negativní afektivní projevy. U mladšího batolete to mohou být intenzivní podněty, ale u staršího je možné již pozorovat strach ze situací či předmětů, které se váží k negativním zážitkům. Dítě si v tomto období neuvědomuje reálná nebezpečí a s fantazijní představivostí přichází strach z neskutečných nebezpečí (Čížková, 2005, s. 64 – 65).
Sociální vývoj batolete postupuje od reflexivní reaktivity na sociální podněty až k záměrnému napodobování, které je velmi důležitým procesem učení. Napodobování dítěti pomáhá v rozvoji sociálních kompetencí a podílí se i na rozvoji emoční inteligence (Thorová, 2015, s. 367). Rádo hraje pohybové a manipulační hry, kterého ho plně rozvíjí, jako je např. hra na písku, běhání, schovávání, jízda na odrážedle (Thorová, 2015, s. 380). Vágnerová charakterizuje socializaci batolete jako fázi rodiny, probíhající v rámci rodinné skupiny, z níž dítě získává vědomí rodinné identity (Vágnerová, 2008, s. 49).
Batole na konci období již dokáže prokázat soucit s vrstevníky, ale vztahy s nimi jsou stále ještě konfliktní (Čížková, 2005, s. 65). Pro dítě v tomto věku je důležitý vztah mezi potřebou emancipace a potřebou stability, které je důležité pro další učení. V tomto období musí naučit sebedůvěře a víře ve své schopnosti, které mu pomůžou v dalším rozvoji (Vágnerová, 2008, s. 52 – 57).
Vývoj řeči a paměti
Paměť batolete je charakterizována několika významnými znaky jako je citlivost, kdy si dítě uchovává jak pozitivní, tak i negativní zážitky. Dalším znakem je konkrétnost, protože si již dokáže vybavit konkrétní zážitek, který samo prožilo, a poslední znakem je neúmyslnost. Dítě si již dokáže zapamatovat či vybavit skutečnosti bez vědomé aktivity (Čížková, 2005, s. 63).
Vágnerová ale upozorňuje, že v tomto období se vytváří málo trvalejších vzpomínek (Vágnerová, 2008, s. 44). V batolecím věku se začínají vytvářet
17
fantazijní představy, které dítě aplikuje ve všech aspektech svého života (Čížková, 2005, s. 63).
U batolete dochází k velkému rozvoji v řeči. Na začátku tohoto období má slovní zásobu kolem 20 až 30 výrazů, do konce druhého roku užívá dvouleté dítě kolem 300 slov a do třetího roku se slovní zásoba rozšíří přibližně o 1000 slov, které pomáhají dítěti v jednoduchém rozhovoru s dospělým. Batole již dokáže chápat smysl jednoduché básničky, říkanky či pohádky. Mezi 18. až 24.
měsícem přichází období otázek typu: „Co je to, proč, jak, kdo to je, kde to je apod.“ U řečového vývoje je důležitý řečový vzor a podnětné prostředí, i tak mohou být i mezi sourozenci rozdíly (Čížková, 2005, s. 63 – 64).
Děti v tomto věku začínají užívat slovesa, příslovečná určení, ale obtíže jim stále činí některá adjektiva, která mají relativní povahu, jako je např.
blízký – vzdálený. Citlivým obdobím pro správné osvojení gramatické složky jazyka je hlavně batolecí věk. Ve vývoji a osvojení mateřského jazyka jsou ale nejdůležitější první čtyři roky života (Vágnerová, 2008, s. 46). Dle Vágnerové prochází vývoj řeči typickými fázemi. První fáze je období holofrází, které probíhá mezi 12. až 18. měsícem. Holofráze má obvykle základní informativní význam. Vyjadřuje, co dítě chce, nebo naopak odmítá, např. „ham“. Druhým obdobím je období kumulace holofrází, kterým prochází dítě ve věku 19. až 24.
měsíce. Dítě vyjadřuje více holofrází řazených za sebou např. „ham, kuk“.
Třetí je období dvouslovných vět, které probíhá přibližně kolem druhého roku dítěte. Čtvrté je období telegrafických vět, které trvá až do dvou a půl roku věku dítěte. Dítě běžně vynechává spojky, koncovky a vše zjednodušuje.
Příkladem by mohla být věta: „Mimi hapá“. Páté období probíhá mezi 2. a 3.
rokem dítěte a je označováno jako období úplných vět, kde dochází k prvnímu osvojování základů gramatiky mateřského jazyky. Posledním obdobím je období prvních souvětí, které začíná ve třech letech. Vyznačuje se již používáním spojek, podmínkou, časovou sousledností, ale občas jsou v mluvě různé dysgramatismy. Batole také začíná označovat samo sebe, a to nejprve vlastním jménem, které později nahradí osobní zájmeno já (Vágnerová, 2008, s. 46 – 47).
18
1.4. Předškolní období
Předškolní období (3 – 6 resp. 7 let) Vágnerová i Šulová označují jako období věku hry, Thorová ho označuje jako zlatý věk dětské hry. Konec této fáze vyplývá z fyzického věku, ale hlavně ze sociálních schopností, rozhodujících pro zahájení školní docházky.
Emoční vývoj a socializace
Dle Vágnerové je toto období charakterizováno větší stabilitou a vyrovnaností, ubývá negativních emočních reakcí, a strach je vázán na rozvoj dětské představivosti (Vágnerová, 2008, s. 66 – 67). V tomto období je hlavním emočním stavem zdravého dítěte veselost a rozvíjející se smysl pro humor. Dítě v tomto věku má ale obtíže odhadnout míru a formu humoru (Thorová, 2015, s. 390). Předškolní děti se již dokážou na něco těšit a chápou aktuální význam emocí. Tento věk je důležitý pro rozvoj emoční inteligence.
Od předškolních dětí se očekává ovládání projevů negativních emocí, jako je zlost, vztek, rozmrzelost či podrážděnost (Vágnerová, 2008, s. 66 – 67). Také se rozvíjí schopnost empatie, která je považována za součást emoční inteligence. V tomto věku si dítě vytváří první etické postoje, vědomí, normy a hlavně i svědomí. Svědomí začíná dítě užívat jako nástroj seberegulace (Thorová, 2015, s. 390).
Období socializace je fází přesahu rodiny a fází přípravy na život ve společnosti. Základní způsoby sociálního chování si dítě osvojuje v rodině (Vágnerová, 2008, s. 68). Rodiče pro dítě představují vzor, a jejich vztah s dítětem se také mění a vyvíjí. Většina předškolních dětí je schopna se zařadit do jiných sociálních skupin. Dítě se chce v tomto věku prosadit, soupeří s vrstevníky, a snaží se i o spolupráci v malých skupinách dětí. Předškolní dítě ale stále ještě řeší spory fyzicky agresivně (Thorová, 2015, s. 390).
19 Vývoj řeči a paměti
Vágnerová považuje za nejzajímavější vývoj explicitní epizodické paměti (Vágnerová, 2008, s. 63). Tento druh paměti popisuje jako individuálně specifickou, jelikož hlavně zpracovává a uchovává osobně prožité události dítěte. Dítě si uchovává první trvalejší osobní vzpomínky před čtvrtým rokem, ale do 6 let bývají hlavně útržkovité a nečetné, děti také rychle zapomínají a jejich vzpomínky jsou snadno ovlivnitelné (Vágnerová, 2008, s. 63 - 64).
Jazyk je chápán a používán na úrovni, která odpovídá stupni rozvoje poznávacích procesů (Vágnerová, 2008, s. 64). V tomto období se dítě učí používat jazyk pro vyjádření svých zážitků a vzpomínek, ale nepřesně a s konfabulacemi. Myšlení dětí v tomto věku stále způsobuje, že je dle dítěte svět plný strašidelných bytostí (Thorová, 2015, s. 387). Osvojuje si platnost gramatických pravidel a snaží se otázkami neustále rozšiřovat svůj dětský slovník a používá i nápodobu verbálního vyjádření, které získává hlavně díky komunikaci s dospělými lidmi a dětmi ve svém okolí (Vágnerová, 2008, s. 65).
Tříleté dítě používá zhruba 1000 slov, předškoláci ale již okolo 5000 slov (Thorová, 2015, s. 387). Průcha však uvádí, že průměrná slovní zásoba předškolního dítěte je 3775 slov, a upozorňuje na velké odlišnosti, které se mohou pohybovat od 3110 do 5300 slov. Výzkum v Německu odhalil, že chlapci v předškolním věku mají větší aktivní slovní zásobu než dívky, což se v mladším školním věku mění. Také se zjistilo, že současné děti jsou vyspělejší než děti na začátku 20. století. Výzkumné práce staršího data uvádí slovní zásobu kolem 2000 až 2500 slov. Značný význam na vývoj řeči má i vstup dítěte do mateřské školy, komunikace v rodině a také komunikace s vrstevníky, pokud je mu rodinou umožněna (Průcha, 2011, s. 88 – 89). Vyvrcholením dětského osvojování syntaxe je produkce souvětí, které se předškolní děti naučí spontánně (Průcha, 2011, s. 66).
20
1.5. Školní věk
Všichni výše citovaní autoři považují jako nejdůležitější sociální mezník nástup dítěte do školy. Dítě získává novou sociální roli a s ní spojenou škálu sociálních schopností. Školní věk Vágnerová rozděluje na tři fáze školního věku: raný 6 – 8 resp. 9 let, střední od 8 resp. 9 – 11 resp. 12 let a starší – období 2. stupně ZŠ až do ukončení povinné školní docházky (Vágnerová, 2008, s. 79). Pro potřeby mé bakalářské práce se dále zabývám pouze obdobím raného školního věku.
Emoční vývoj a socializace
U dítěte mladšího školního věku dochází ke zvýšení emoční stability a rozvíjí se emoční inteligence. Dítě v tomto věku již využívá emoční paměť k specifickým situacím a může tedy vznikat pozitivní očekávání či negativní obavy, úzkosti a strachy z různých situací, objektů nebo skupin lidí. Ve vývoji autoregulačních mechanismů pozorujeme zrání, které je závislé na učení a vůli.
Tato fáze je všeobecně označována jako fáze přípravy na život v naší společnosti (Vágnerová, 2008, s. 86 – 87).
Dítě již není jen podřízeno autoritě rodiny a jejím normám, ale také základní škole. Mění se i postavení dítěte v rodině a také vztahy v rodině. Rodina věnuje čas domácí přípravě na školu a určuje míru očekávání na dítě a její naplnění.
Interakce mezi otcem a matkou je pro děti modelem klasické mužské a ženské role, kterou děti považují v tomto věku za normu. Toto je velmi důležitý poznatek, protože děti nejsou ještě dostatečně kritické, aby rozeznaly, jestli je toto chování správné, a aplikují tento vzorec chování ve svém životě (Vágnerová, 2008, s. 87 – 90).
Školní prospěch je u dětí chápán jako určitá sociální hodnota a je základem sebehodnocení dětí. Roli školáka si dítě nevybírá, získává ji automaticky, a okolím je chápána jako potvrzení o normalitě dítěte. Jde tedy o formální roli, která je spojena s nutností osamostatnění, přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání a jeho následky, a nutností podřídit se autoritě učitele. Dítě mladšího
21
školního věku má ke svému učiteli vztah osobního charakteru, má k němu emoční vazbu a očekává od něj stejnou oporu, jakou má i v rodině (Vágnerová, 2008, s. 91 – 92).
V tomto věku mají děti potřebu kontaktu s vrstevníky a definují kamaráda podle toho, co aktuálně sdílí např. kamarád je ten, kdo si se mnou hraje na rytíře. Důležitá je i blízkost, četnost kontaktu a podobná očekávání. Dítě v tomto věku je v roli spolužáka ve své vlastní školní třídě. Se spolužáky také sdílí pozitiva i negativa této role. Spolužáky si dítě opět nevybírá, a ani třídu, do jaké bude zařazeno. Úspěšnost dítěte v této roli je dána jeho schopnostmi, normami a jeho sociálními kompetencemi (Vágnerová, 2008, s. 93 – 98).
Vývoj řeči a paměti
Myšlení dětí mladšího věku se již řídí základními zákony logiky a je vázáno na realitu. Děti v tomto věku vycházejí při myšlení z vlastních zkušeností.
Tohoto poznatku například využívá metoda výuky matematiky dle profesora Hejného. Vágnerová uvádí, že nejpodstatnějšími znaky u mladších školáků je schopnost decentrace, konzervace a reverzibility. Decentrací rozumíme schopnost dětí posuzovat skutečnost podle více hledisek a brát v úvahu různé souvislosti a vztahy. Konzervací chápeme vědomí trvalosti podstaty určitého objektu, i když se změní jejich vnější vzhled, postupně se učí posuzovat různé znaky objektů, jako je počet, velikost, hmotnost atd. Reverzibilitu označuje Vágnerová také jako vratnost. Díky této schopnosti jsou si již děti schopné uvědomit, že když něco udělají, tak se situace změní. Také ale vědí, že je možné ji vrátit zpět do původního stavu (Vágnerová, 2008, s. 81). Vágnerová ale také upozorňuje, že mladší školák ještě nedokáže odhadnout vlastní schopnosti, tudíž ani obtížnost úkolu (Vágnerová, 2008, s. 82).
Vývoj pozornosti je vázán na zrání centrální nervové soustavy, a tudíž jsou u dětí pozorovány rozdíly. Paměťové funkce se velmi intenzivně rozvíjejí mezi 6 – 12 lety. Mladší školáci se neumí dostatečně efektivně učit, paměť jim funguje převážně mechanicky, pamatují si neselektivně hlavně to, co je
22
zaujalo. Využívají hlavně opakování, pokud dané informace znovu vidí nebo slyší, zpaměti to ještě nedovedou (Vágnerová, 2008, s. 84).
Mezi 6. a 11. rokem se dle Vágnerové a Průchy jazykové kompetence dále vyvíjí. Výuka mateřského jazyka ve školách poskytuje dětem možnost pochopit syntaktickou složku jazyka. Mění se i způsob uvažování o slovech, mladší školáci slova definují obvykle dle vztahu ke konkrétnímu kontextu (Vágnerová, 2008, s. 85).
Průcha uvádí, že pro různé oblasti vývoje českého jazyka máme málo výzkumných poznatků. Vysvětluje, že v době Československé republiky se zájem o tuto oblast zvýšil, výzkumníci se zabývali hlavně stavem slovní zásoby u dětí vstupujících do školního vzdělávání, aby byly vytvořeny vhodné didaktické pomůcky pro děti vstupující do první třídy (Průcha, 2011, s. 85).
Kniha Dětská řeč a komunikace je velmi špatně dostupná a jistě by spousta pedagogických pracovníků a lingvistů ocenila její nové, aktualizované vydání.
23
2. Bilingvismus
Na světě, kde se v současné době hovoří přibližně 6 000 jazyky (v rámci přibližně 200 suverénních států), vyrůstají až dvě třetiny světové populace v bilingvním prostředí (Morgensternová, aj. 2011, s. 26). Vzhledem k momentální situaci v Evropě a uprchlické krizi, stále hlubší globalizaci a volnějšímu pohybu pracovních sil, dochází i u nás k nárůstu počtu bilingvních lidí.
V roce 2015 pobývalo na území České republiky 465 000 cizinců, z toho 260 000 zde má trvalý pobyt a 205 000 má povolen dlouhodobý pobyt nad 90 dnů. Pro srovnání uvádím data z roku 2000, kdy zde pobývalo 201 000 cizinců, z toho bylo 67 000 cizinců s trvalým pobytem a 134 000 cizinců s dlouhodobým pobytem. Tato data dokazují, že došlo k výraznému nárůstu počtu cizinců žijících na našem území (Český statistický úřad 2016). 1
Obrázek 1 - Vývoj počtu cizinců v ČR
Díky tomuto trendu vzrůstá i na našem území procento smíšených manželství.
Děti zrozené z těchto manželství tak mají možnost vyrůstat v bilingvním
1 Český statistický úřad: Cizinci: Počet cizinců [online]. [vid. 7. 4. 2016]. Dostupné z https://www.czso.cz/csu/cizinci/cizinci-pocet-cizincu
24
prostředí. V této práci se zabývám právě bilingvními dětmi, které pocházejí z jazykově smíšených rodin, tedy těmi dětmi, které vyrůstají přirozeně již od svého narození v rodině, v níž se hovoří dvěma jazyky.
Existuje několik definic bilingvismu, které se od sebe odlišují, a ukazují tak na nejednoznačnost tohoto jevu. Tyto definice jsou různé, protože většinou popisují pouze jeden z druhů bilingvismu.
Morgensternová se kloní k definici bilingvismu (též dvojjazyčnost), která ho popisuje jako stav ve společnosti, kdy jedinec nebo obyvatelstvo určitého území přirozeně hovoří dvěma jazyky (WIKIPEDIE – otevřená encyklopedie, 2016). 2
Průcha preferuje definici italského psycholingvisty Renza Titone z roku 1994, jenž uvádí, že bilingvismus je stupeň komunikační kompetence dostačující k efektivní komunikaci ve více než jednom jazyce. Efektivnost chápe jako schopnost správně porozumět významu sdělení a schopnost produkovat smysluplná sdělení ve více než jednom jazyce (Titone in Průcha, 2011, s. 162).
Autoři Pedagogického slovníku definují tento jev jako schopnost jedince mluvit dvěma jazyky. V přesnějším psycholingvistickém vymezení pak autoři definují bilingvismus jako druh komunikační kompetence, který umožňuje realizovat různé komunikační potřeby pomocí jak prvního, tak druhého jazyka (Průcha, aj. 2009, s. 28).
Josef Štefánik definuje bilingvismus jako schopnost alternativního používání dvou nebo více jazyků za účelem komunikace s ostatními lidmi v závislosti na situaci a prostředí, v kterém se tato komunikace odehrává (Štefánik, 2000, s. 128).
2 WIKIPEDIE – otevřená encyklopedie [online]. [vid. 7. 2. 2016]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Bilingvismus
25
Já preferuji definici autorů Edit Harding-Esch a Philip Riley, kteří se přiklání k teorii, že žádná definice není dostatečná a není možné oba jazyky porovnávat. Oba jazyky pak definují jako různé nástroje sloužící různým účelům (Harding – Esch, aj. 2008, s. 39).
Bilingvismem se zabývá mnoho odborníků, ale každý definuje tento jev z jiného úhlu pohledu např. filosofického, lingvistického, psychologického, sociologického nebo etnografického. Domnívám se, že se definice bilingvismu bude nadále vyvíjet vzhledem ke globalizaci. Nemyslím si, že je možné tento jev, vzhledem k jeho přesahu do různých oborů napříč, definovat jednoznačně.
2.1. Bilingvismus a kultura
Kultura a způsob života společnosti, ve které dítě vyrůstá, ovlivňuje jeho život v mnoha aspektech. Rodiče předávají dítěti svoji kulturní zkušenost a jsou nositeli kulturní kontinuity (Morgensternová, aj. 2011, s. 66). Od třetího roku si dítě vytváří vlastní identitu, do níž zahrnujeme i sebepojetí (obraz nebo představa o sobě samém, kterou si vytváříme po celý život). Postupně si tak vytváří i tzv. kulturní identitu, vědomí příslušnosti k určité kultuře, a přijímá očekávání, která má jeho okolí (Morgensternová, aj. 2011, s. 65). Očekává se, že bilingvní dítě se bude identifikovat plně s oběma kulturami, což mu běžně nečiní potíže (Harding – Esch, aj. 2008, s. 67). Postupně si začíná uvědomovat svoji kulturní identitu, ale až v mladším školním věku ji začíná chápat.
Bilingvní děti mají zájem o jinou kulturu intenzivnější díky své interkulturní zkušenosti od raného věku (Morgentsernová, aj. 2011, s. 65).
Morgensternová uvádí citaci norského profesora Galtunga, jenž je považován za průkopníka výzkumu míru, konfliktů a metod nenásilných řešení konfliktů. Ten uvedl jednu ze svých přednášek konstatováním: „Žít v cizí kultuře pomáhá. Provdat se či oženit se do cizí kultury je ještě lepším řešením.
Být multikulturním dítětem s sebou přináší mnohočetné dovednosti, ale také mnohočetné problémy“ (Morgensternová, aj. 2011, s. 65). V cizí kultuře jsem žila, provdala jsem se do ní a vychovávám v ní své dítě. Někdy i v naší rodině dochází k interkulturním konfliktům, ale vždy se nám zatím podařily vyřešit diskuzí a kompromisem.
26
2.2. Základní rozdělení a typy bilingvismu
V české i zahraniční literatuře různí autoři uvádějí rozdílnou typologii bilingvismu. V této práci používám jako výchozí pro rozdělení typů a druhů bilingvismu publikaci Moniky Morgensternové Bilingvismus a interkulturní komunikace z roku 2011. Bilingvismus můžeme na základě základního rozdělení rozlišit na individuální a společenský. Pokud mluvíme o bilingvismu, obvykle se jedná hlavně o bilingvismus individuální, kdy bilingvní jedinec používá ještě jiný jazyk, než je jazyk okolní společnosti ve které tento jedinec žije (Morgensternová, aj. 2011, s. 29). Pro společenský bilingvismus se často používá termín diglosie. 3
Americký profesor rétoriky a angličtiny z Armstronské státní univerzity Richard Nordquist společenským bilingvismem (diglosií) označuje takovou situaci, kdy je pro psaný projev použit jiný jazyk, než pro verbální komunikaci.4 K tomuto jevu uvádí, že diglosie je tedy vnímána jako znak příslušnosti k určité společenské vrstvě a k identifikaci lidí v těchto rolích.
Morgensternová diglosii specifikuje jako situaci, kdy je jazyk menšiny užíván doma a v užších sociálních kontaktech (rodina, přátelé), naopak jazyk většiny je používán obvykle v zaměstnání jedince, ve vzdělávacích institucích a médiích. Pro lepší pochopení jevu uvádí jako příklad používání španělštiny u občanů hispánského původu žijících trvale ve Spojených státech amerických (Morgensternová, aj. 2011, s. 29).
Podle úrovně ovládání jazyka můžeme bilingvismus rozdělit na receptivní a produktivní. Receptivní dovednosti jsou schopnost porozumět a číst v druhém jazyce. Produktivní dovednosti dovolují jedinci jazykem mluvit a také v tomto jazyce i psát.
Dalším způsobem, jak můžeme bilingvismus dělit, je způsob osvojení jazyků. Podle způsobu osvojení dělíme bilingvismus na přirozený, umělý a
3 Diglossia znamená v řečtině dva jazyky.
4 ThoughtCo.: Glossary of Grammatical and Rhetorical Terms [online]. [vid. 26. 4. 2017].
Dostupné z: https://www.thoughtco.com/
27
intencionální. Označení přirozený bilingvismus používá Morgensternová i Štefánik, Morgensternová používá pro tento typ bilingvismu i termín primární. Průcha tento typ naopak označuje jako spontánní. Umělý bilingvismus označuje Morgensternová dále i jako sekundární, Průcha o tomto druhu píše jako o záměrně získaném a Štefánik používá též označení umělý nebo školní a kulturní. Osvojení jazyka v prostředí domova nebo dlouhodobým pobytem v cizojazyčné zemi vede k přirozenému osvojení jazyka. Naopak v rámci nějakého řízeného edukačního procesu vzniká bilingvismus umělý.
Štefánik uvádí další termín, a to intencionální bilingvismus.
Intencionální bilingvismus vzniká, když se jeden z rodičů stejného mateřského jazyka rozhodne používat v komunikaci s dítětem jiný jazyk, než je jeho vlastní mateřský jazyk (Štefánik, 2000, s. 28). Tento typ bilingvismu vzniká, když například matka perfektně ovládá angličtinu, a přestože jsou s otcem oba Češi, rozhodnou se, že matka bude na dítě od narození mluvit výhradně anglicky, jako by to byl její mateřský jazyk. Tento přístup k výchově využil autor na svých dvou dětech a ty se tak staly bilingvními. Štefánik také uvádí, že k tomuto typu bilingvismu má mnoho odborníků předsudky či negativní postoje, poukazuje hlavně na oblast psycholingvistiky (Štefánik, 2000, s. 28). Autor také upozorňuje, že rodič se na tuto roli musí připravit jak po jazykové stránce, tak i po psychické stránce, protože výchova dítěte netrvá pár roků nebo měsíců. Na tuto roli je nutné připravit celou rodinu i přátele, kolegy apod. (Štefánik, 2000, s. 37). Zajímavá situace nastává, pokud v komunikaci s dítětem narazíme na výraz, který v daném jazyce neznáme.
Autor tuto situaci vidí jako příležitost naučit dítě pracovat se slovníkem a ukázat mu, co vše se dá s jazykem dělat, a naučit se tak přemýšlet o jazyku (Štefánik, 2000 s. 38 – 42). Tento druh bilingvismu je často kritizován širokou veřejností. Harding-Esch uvádí, že nemusí být pro vztah s dítětem prospěšné, když na něj rodiče mluví v jazyce, který sami dobře neovládají. Míra ovládání jazyka je relativní a dokáže ji posoudit pouze rodič, který jazykem mluví.
Harding-Esch ale také píše o tom, že nemáme žádné prokazatelné důkazy o tom, že by rodiče mluvící cizím jazykem (ne svým mateřským jazykem) na své dítě, způsobili tomuto dítěti nějaké trvalé problémy. „V nejlepším případě je to však mrhání energií, v nejhorším pak vážné ochuzení vztahu mezi rodičem
28
a dítětem“ (Harding-Esch, aj. 2008, s. 212 - 213). Psycholožka doc.
PhDr. Markéta Švamberk Šauerová Ph.D. o výhodách a rizicích bilingvní výchovy poskytla podrobný video rozhovor pro webový portál Šance dětem, kde se sama zařadila do řad psychologů, kteří mají rádi přirozený vývoj, a domnívá se, že vzdělávat dítě v jazyce chce svůj čas a ohled na senzitivní fáze vývoje. V rozhovoru uvedla: „Já bych dětem ale opravdu dopřála tu hru, to že prostě mají děti rodiče, které o ně pečují, hrají si s nimi, rozvíjí motoriku, rozvíjí motoriku jazyka, trénují paměť. Na tohle dneska celá řada rodičů zapomíná. Ono my chceme z těch dětí vybudovat evropské občany, aby byli jaksi úspěšní v rámci toho svého vývoje, a zapomínáme na takové ty drobné nuance, jako že bychom s dětmi měli vařit, věšet prádlo, třeba péct, zpívat mu písničky, říkat si říkadla, a vlastně pracovat s nimi emocionálně, s láskou, a vlastně my jdeme pořád podle těch příruček a chceme je vzdělat a vzdělat. Já bych byla pro to, nechat to na těch odbornících, dát těm dětem možnost plácat si bábovičky na pískovišti.“ Nezavrhuje ale navštěvování mateřské školy, kde se zpívají například cizojazyčné písničky. 5
Bilingvismus dále rozlišujeme podle věku osvojení jazyků na simultánní (souběžný) a sukcesivní (konsekutivní, následný) bilingvismus. U simultánního bilingvismu dochází k osvojování jazyka již od narození nebo raného věku dítěte. Sukcesivní bilingvismus bývá někdy označován jako pozdní, vzniká až po získání určitých jazykových kompetencí v prvním jazyce (Morgensternová, aj. 2011, s. 31).
Podle rovnováhy mezi oběma jazyky můžeme rozlišit vyvážený a dominantní bilingvismus. Obvykle ale bývá více zastoupen dominantní bilingvismus, protože většinou jeden jazyk u jedince převládá (Morgensternová, aj. 2011, s. 31). Všichni autoři se však shodují, že je problematické určit míru vyrovnanosti či odlišnosti v používání dvou jazyků například vzhledem k dominanci jednoho jazyka v určité oblasti. Výzkumy tak
5Šance dětem [online]. [vid. 2. 11. 2015]. Dostupné z: http://www.sancedetem.cz
29
bývají často velmi variabilní, a znovu je nutné poukázat na různé druhy pohledů zkoumání.
2.3. Jazykový vývoj bilingvních dětí
Zásadní zdroje informací pro tuto část bakalářské práce jsem získala z publikací PhDr. Moniky Morgensternové a PhDr. Václava Mertina.
Morgensternová upozorňuje, že děti, které si druhý jazyk osvojují od narození nebo přibližně do čtyř let věku, procházejí ve vývoji tohoto jazyka stejnými vývojovými fázemi jako monolingvní jedinci (Morgensternová, 2011, s. 41).
Ale před dovršením pátého roku věku dochází dle Meisela k dozrání jistých cerebrálních struktur a osvojování dalšího jazyka, od této věkové hranice již nemá shodné vývojové etapy, a i osvojení gramatických struktur je odlišné (Meisel in Morgensternová, 2011, s. 41). Jako další významné období uvádí Morgensternová období od sedmi let, kdy se mění osvojování syntaxe a mluvíme tak o učení se cizímu jazyku (Morgensternová, 2011, s. 41).
V jazykovém vývoji bilingvních dětí se často jedná o asynchronní vývoj, tj. jeden jazyk se vyvíjí rychleji než jazyk druhý a jeho dominance se může během života měnit. Jazykový vývoj bilingvních dětí rozdělil Saunders do tří stádií, která lze časově vymezit jen přibližně (vývoj probíhá individuálně), z kterých vychází Morgensternová i Mertin ve svých publikacích.
První stadium
Trvá zhruba od objevení řečových aktivit do dvou let. Obvykle do 18 měsíců dítě vyslovuje hlavně izolovaná slova. Přibližně do dvou let trvá období dvouslovných asociací. V tomto stadiu dítě vlastní jediný lexikální soubor, který obsahuje slova vypůjčená z obou jazyků. Dítě má aktivní, ale omezený slovník. Obecně můžeme říci, že dítě není schopno podat náhradu vysloveného slova v druhém jazyce. Toto stadium definuje jako „indeterminované kódování“. V tomto stadiu dochází k pojmenování věcí kolem sebe nezávisle v jakémkoliv jazyce. Dítě v tomto období považuje své dva jazyky za jeden, v kterém má dispozici více „synonym“, ale aktivně využívá pouze jedno. Toto specifikum může znepokojit jak rodiče, tak pedagogy. Může být chápáno jako
30
nesprávné používání jazyka a ani se nejedná o odchylku ve vývoji dítěte (Saunders, 1982 in Mertin 2015, s. 201 – 202).
Druhé stadium
Začíná přibližně od dvou let dítěte. Charakteristické je postupné rozšiřování aktivní slovní zásoby v obou jazycích a postupné rozlišování jazyků podle toho, s kým dítě právě hovoří. Stále je ale možné, že bude tvořit věty s prvky z obou jazyků, protože dané slovo si ještě v druhém jazyce neosvojilo. Toto je způsobeno tím, že si dítě stejný pojem neosvojí najednou v obou jazycích.
Některé děti procházejí také obdobím, v němž označují stejný předmět najednou v obou jazycích, což je způsobeno nejistotou pramenící z lingvistické identity. Na základě tohoto jevu můžeme zpozorovat, že si dítě začalo uvědomovat existenci dvou rozdílných jazyků. Toto uvědomění dítěti pomáhá ve schopnosti dělit lidi v bezprostředním okolí na ty, co mluví prvním jazykem, a na ty, co mluví druhým jazykem. V tomto období potřebuje dítě hlavně podporu k vypěstování sebedůvěry. Během tohoto stadia se rychle zdokonaluje ve schopnosti rozlišovat slovníky obou jazyků, avšak neukazuje ještě stejnou pružnost, co se týče gramatických pravidel (Saunders, 1982 in Mertin 2015, s. 201 – 202).
Třetí stadium
Dítě již jasně rozlišuje dané dva jazyky, a to jak jejich slovník, tak i gramatiku. V jeho mluveném projevu zaznamenáváme jen minimální projevy interference. V tomto stadiu už běžně dítě používá jazyk té osoby, s kterou právě hovoří. Přechod do tohoto stádia je postupný, vyžaduje dostatek času a je značně individuální. Vliv na rychlost přechodu do tohoto stádia má mnoho faktorů, jako je např. osobnost dítěte a jeho schopnosti, postoj rodičů nebo doba působení každého jazyka. Morgensternová doplňuje toto období o poznatek, že čtyřleté dítě je s mnohými interferencemi schopné diferenciace jazyka podle partnera (Morgensternová, 2011, s. 43).
31 Čtení a psaní
Většina bilingvních dětí se učí číst pouze v jazyce, který má ve škole, ale autoři doporučují dítě naučit číst dítě i v druhém jazyce (Harding-Esch, aj. 2008, s. 168). Kielhöfer a Jonekeit uvádí, že by se bilingvní dítě nemělo učit číst a psát v obou jazycích současně, ale nejprve v dominantním jazyku, a pak, po dvou letech, kdy jsou jeho znalosti bezpečně upevněné, začít s jazykem slabším (Kielhöfer, Jonekeit 2006, in Morgensternová, 2011, s. 46).
Plně souhlasím s názorem Morgensternové, že každé dítě je jedinečné a jazykový vývoj dětí jak monolingvních, tak i bilingvních může být značně odlišný. Hlavně u bilingvních dětí bychom na toto neměli zapomínat, protože při srovnání s monolingvním dítětem se pak často objevují pochybnosti o správnosti bilingvní výchovy nebo úvahy o jejích negativních dopadech na dítě, a pak je nesprávně vyvíjen tlak na rodiče dětí, kteří v zájmu dítěte od bilingvní výchovy upustí.
2.4. Specifika ve vývoji bilingvních dětí
Názory odborníků na pozitivní či negativní vliv bilingvismu se rozcházejí.
Průcha uvádí, že každé dítě vyrůstající v normálních podmínkách rodiny či náhradního prostředí, se naučí mluvit a rozumět mluvené řeči jiných osob (Průcha, 2011, s. 9). Morgensternová toto tvrzení rozvíjí dále, dvojjazyčnost, respektive mnohojazyčnost, je přirozeným potencionálem každého dítěte (Morgensternová, aj. 2011, s. 13). V zahraniční literatuře jsou k dispozici určité poznatky o pozitivních efektech bilingvismu, ale ty se týkají hlavně dětí, které vyrůstají v bilingvních rodinách a osvojují si tak druhý jazyk spontánně (Průcha, 2011, s. 173).
Bilingvní děti musí neustále rozlišovat mezi dvěma jazyky a to provází několik lingvistických specifik – přepínání kódů, interferenci 6 a jazykové výpůjčky. Přepínání kódů neboli míšení jazyků bývá specifickou vlastností bilingvních osob, zejména dětí. Například: „Kde je big?“ (big – sele, malé
6 Interference znamená odchylku v právě užívaném jazyce z důvodu působení druhého jazyky např. přízvuk.
32
prasátko v nizozemštině) nebo „Ty si můj maneček“ (maneke - chlapeček v nizozemštině). Bilingvní mluvčí neustále zapojuje mechanismus inhibice, 7 kdy deaktivuje ten druhý jazyk, než kterým právě hovoří (Morgensternová, aj.
2011, s. 47). Znalost obou jazyků není totožná a perfektní. Bilingvní osoby mohou mít dominantní jazyk pro různé oblasti. Morgensternová uvádí, že o tom, který jazyk bude u dítěte dominantním, rozhodují především rodiče svým přístupem (Morgensternová, aj. 2011, s. 51). Mertin upozorňuje, že bilingvní rodina, která považuje jazyk za pouhý nástroj pragmatických a komunikačních funkcí, se nebude pravděpodobně starat o správné užívání jazyků, a může docházet k mísení jazyků za jakýchkoliv okolností. Naopak rodiny s vysokým jazykovým vědomím budou dbát na správné užívání jazyka a zachování bohatého jazykového slovníku každého z jazyků (Mertin, 2015, s. 199).
Kanadská psycholožka Bialystok v posledních letech provedla několik výzkumů na toto téma a vydala publikace, v nichž dokládá pozitivní působení bilingvismu na některé kognitivní funkce. V současné době se za hlavní kognitivní výhodu bilingvních dětí považuje schopnost lepší selektivní pozornosti a současné inhibice zavádějících podnětů (Bialystok, 2008, s. 5).
Tyto schopnosti pomáhají při řešení problémů v dřívějším věku než u monolingvních dětí, což bylo ověřeno výzkumem v letech 1986, 1988 a 1999. Bilingvní osoby jsou schopny držet se snáze faktů a ignorovat zavádějící informace. Dle Morgensternové je tato více rozvinutá selektivní pozornost vysvětlením pro výhody bilingvistů v divergentním tvořivém myšlení i komunikační senzitivitě. Tato lepší selektivní pozornost je jak lingvistická, tak i prostorová (Morgensternová, aj. 2011, s. 38).
Harding – Esch shledává jako jednu z největších výhod dvojjazyčnosti v tom, že i velmi malé děti chápou, že vztah mezi slovy a předměty, z něhož vycházejí, nemusí být ten jediný a tutéž věc lze pojmenovat různě. Tuto schopnost vnímá jako raný nácvik abstrakce, o které se domnívá, že je základem duševní pružnosti a otevřenosti dvojjazyčných lidí (Harding – Esch,
7 Jde pouze o částečnou inhibici, úplná deaktivace není možná (Morgensternová, aj. 2011)
33
aj. 2008, s. 22). Jako další významnou výhodu shledávají autoři v postoji bilingvistů k učení se cizím jazykům. Zdůrazňuji jejich výhodu v sebejistém a pozitivním postoji, který jim pomáhá k rychlejšímu osvojení (Harding – Esch, aj. 2008, s. 170). Také upozorňují na problematiku čtyř oblastí každého jazyka, a to jsou nadávky, vtipy, básně a jídelní lístky, kde se jazyk a kultura propojuje velmi úzce a specificky (Harding – Esch, aj. 2008, s. 184). Uvádí, že schopnost přesvědčivě nadávat v nějakém jazyce je známkou solidarity s mluvčími daného jazyka a je známkou jejich přijetí. I když je to pro pedagogy či rodiče obtížné, autoři upozorňují na to, že toto je jeden z jasných signálů integrace dítěte do sociální skupiny.
Další méně prozkoumanou oblastí bilingvismu je snění. Harding – Esch popisuje snění nejednoznačně. Většina bilingvistů na otázku o snění odpovídala, že záleželo, kde ve snu byli, s kým mluvili, o čem mluvili, a podle toho volili jazyk. Jelikož tento jev nebyl podrobně zkoumán, není o něm možné zjistit více informací. Z vlastní zkušenosti ale mohu napsat, že i mně se zdají sny v angličtině, pokud se jedná o osobu, s kterou v reálném životě mluvím anglicky. Můj syn říká, že se mu sen zdá v jazyce podle toho, s kým ve snu mluví a kde je (Česká republika, Francie apod.). Nepotvrdila se ani domněnka, že bilingvní děti mají více nočních můr (Harding – Esch, aj. 2008, s. 201 – 202).
U bilingvních jedinců výzkumy poukazují na celoživotní výhodu u exekutivních kontrolních schopností. Dochází k dřívějšímu rozvoji v dětství, účinnějšímu výkonu v dospělosti, ale zároveň i k pozdějšímu zhoršování těchto funkcí ve stáří (Bialystok, 2008, s. 7). Exekutivní schopnosti jsou označovány pro obor psychiatrie jako schopnosti vykonávání běžných životních úkonů včetně každodenních, jako jsou například výběr vhodného oblečení nebo plánování činnosti. 8
8 VOKURKA, M. a HUGO, J, 2004. Velký lékařský slovník. Praha: Maxdorf.
ISBN 80-7345-037-2.
34
Meisel uvádí, že názory o údajné škodlivosti bilingvismu u dětí jsou jen předsudky, které mohou vyplývat z toho, že se bilingvní děti v raném věku mnohdy skutečně mírně opožďují za normálním osvojováním jazyka u monolingvních dětí, tj. začínají mluvit až po druhém roce věku (Meisel in Průcha 2011, s. 174). Naopak Průcha zdůrazňuje, že bilingvní děti mají rozvinout pragmalingvistickou schopnost a po druhém roce věku mají již schopnost „přepínání kódů“ (code switching), (Průcha, 2011, s. 174).
Psycholožka Šulová ale upozorňuje na možná rizika vývoje bilingvních dětí.
Největší riziko může vznikat v nejednotném a nepromyšleném přístupu rodičů a okolí dítěte (Šulová, 2010, s. 154). Rodiče by si měli svůj postup ve výchově ujasnit předem, poté ho důsledně dodržovat, a být maximálně ohleduplní k vývojovým potřebám svého dítěte (Šulová, 2010, s. 155). V nejednotném a nepromyšleném přístupu může docházet k úzkostným požadavkům na řečový vývoj, předčasným nárokům ze strany rodičů, kteří sami přeskakují z jazyka do jazyka a tak situaci dítěti ztěžují (Šulová, 2010, s. 154). Také samotné prožívání statusu přítomných dvou jazyků u dítěte, které žije v bilingvním prostředí, má vliv na to, jestli je dítě na svůj jazyk hrdé nebo používání jazyka působí dítěti pocity frustrace nebo studu. (Šulová, 2010, s. 154). Šulová též upozorňuje, že je také důležité respektovat psychogenetický faktor řečového vývoje. Harding – Esch a Riley uvádí i příklady, kdy dítě odmítá mluvit určitým jazykem. To může být z psychologických nebo sociálních příčin (Harding – Esch, aj. 2008, s. 108).
Šulová ve své publikaci uvádí dvojjazyčnost subtraktivní („odečítací“), která popisuje bilingvismus s negativním vlivem. Subtraktivní dvojjazyčnost se projevuje třemi hlavními způsoby, a to semi-lingvismem, újmou kulturního charakteru a problémy na kognitivní úrovni. Semi-lingvismus je popisován jako neschopnost dítěte hovořit ani jedním jazykem srozumitelně, dochází i ke směšování jazyků. V širokém slova smyslu je újma kulturního charakteru chápána především jako potíž dítěte s identifikací a další různorodé problémy.
Šulová uvádí například mutismus, dyslexii, koktání a různé dysfunkce na úrovni chování. Problémy na kognitivní úrovni popisuje Šulová jako ty problémy, které se projevují opožďováním v učení, zhoršenými školními
35
výsledky a pomalejším řešením úkolů (Šulová, 2010, s. 155). Doporučuje, aby rodiče vychovávali dítě v přirozených situacích bez stresu; vedli děti do takových kontextů, kde je vysoká pravděpodobnost přepínání jazyků, aby plně rozvíjeli potenciál dítěte a dodržovali Grammontovo pravidlo, kdy dítě hovoří určitým jazykem na stále tutéž určitou osobu. Také ale doporučuje, aby tato osoba v jeho přítomnosti nepřecházela do jazyka druhého, hovoří-li s jiným členem rodiny. Šulová uvádí, že v těchto případech dítě nechápe, proč tak nemluví i s ním (Šulová, 2010, s. 155). Během řečového vývoje v předškolním věku se bilingvní dítě musí vyrovnat s vyššími nároky než jeho vrstevníci, a proto je nutné být ve výchově těchto dětí trpěliví. Bilingvní děti se musí naučit odlišovat dva jazykové systémy, vyrovnat se s identifikací s kulturami (Šulová, 2010, s. 155).
Ráda bych ale upozornila na jednu odlišnost, které jsem si u syna všimla.
Pokud chce syn dát důrazný příkaz našemu psovi, volí vždy nizozemský jazyk, pokud chce psa pomazlit, mluví na něj výhradně česky, ve zdrobnělinách a superlativech. Hledala jsem v české i zahraniční literatuře informace, které by mi pomohly pozorovaný jev objasnit, bohužel neúspěšně.
Všechna tato specifika ukazují, proč je tak obtížné bilingvismus jednoznačně definovat. V oblasti vlivu bilingvismus na člověka od narození po stáří je stále mnoho nejasností a bude nutné provést ještě mnoho výzkumů, aby bylo možné tento jev lépe definovat a zjistit více o kognitivních výhodách, která ho provází.
36
3. Belgie
Protože má osobní zkušenost s bilingvismem ve společnosti i v rodině vychází z mého pobytu v Belgii a z deseti let společného soužití s bilingvním manželem a jeho rodinou, rozhodla jsem se charakterizovat pro potřeby této práce Belgii. Belgické království je federativní konstituční monarchie. Je jednou ze zakladatelských členských zemí Evropské unie (EU) - od 14.
prosince 1960 i zakládajícím členem Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Je také členem Severoatlantické aliance (NATO), Organizace spojených národů (OSN). Světové obchodní organizace (WTO), Beneluxu, Evropské banky pro obnovu a rozvoj (EBRD) a skupiny G-10.
Belgie hraničí s Francií, Lucemburskem, Německem a Nizozemskem.
Belgie patří mezi bilingvní země podobně jako Kanada nebo Finsko - mluví se zde oficiálně třemi jazyky: nizozemsky, francouzsky a německy.
Nizozemštinou mluví zhruba 16 milionů Nizozemců, kteří jsou neoficiálně označovány za Holanďany, jazyk je laicky označován holandštinou.
Nizozemština je jediným úředním jazykem Nizozemského království. V Belgii mluví touto řečí kolem 6 milionů Belgičanů, žijících převážně ve vlámské části. Ti jsou označováni za Vlámy a hovoří vlámsky. Na správné užívání nizozemského jazyka v oficiálním styku dohlíží Jazyková unie (Taaltunie), založená a vedená společně Nizozemskem a Belgií 9.
V Belgii, podle oficiální statistiky platné k 23. 1. 2016, žije 11 250 585 obyvatel. Ve Vlámsku žije 6 471 996 osob, ve Valonsku 3 598 058 osob a v regionu Brusel žije 1180 531 osob. V Belgii žije německy hovořící menšina, jež čítá přibližně 75 tisíc obyvatel. 10
9 Nederlandse Taal en cultuur [online]. [vid. 10. 3. 2017]. Dostupné z http://www.ntcntc.cz/nizozemstina-holandstina-vlamstina.htm
10 Statistics Belgium: Bevolking structuur [online]. [vid. 23. 1. 2016]. Dostupné z http://statbel.fgov.be/nl/statistieken/cijfers/bevolking/structuur/huidige_nationaliteit/belgisc h_vreemd/
37
Belgii můžeme členit podle dvou kritérií, a to podle používaného jazyka nebo územního rozložení. Pokud budeme Belgii rozlišovat podle jazyka, který je určitou komunitou používán, budeme mluvit o třech oblastech. Nejpočetnější bude vlámská komunita (nizozemsky nazývaná Vlaamse Gemeenschap), dále bude následovat francouzská komunita (francouzsky nazývaná Communauté française de Belgique) a nejméně početná je německá komunita (německy nazývaná Deutschsprachige Gemeinschaft). Slovem komunita je označována skupina či spolek osob žijících v téže lokalitě, pod toutéž správou či samosprávou. Toto slovo se dá nahradit slovem společenství. 11
V těchto komunitách – vlámské, valonské a německé - je oficiálním jazykem (tedy i vyučovacím) vždy jazyk tohoto určitého společenství. Kromě těchto skupin je zde však jedna oblast, která je oficiálně považována za dvojjazyčnou komunitu, a to oblast regionu Bruselu. Toto rozdělení komunit je pro představu lépe vyobrazeno na obrázku číslo dvě. Při hledání co nejaktuálnější verze jsem našla odkaz na univerzitu Hasselt v Belgii, která se tomuto rozdělení věnovala v rámci výzkumů.
V této zemi se setká běžný občan se všemi jazyky a má možnost se je od dětství učit ve školách, setkává se s nimi ve sdělovacích prostředcích, v rodině apod. Bilingvismus je přirozeným jevem na většině území Belgie. Ve valonské části je tento jev ale méně častý než ve vlámské části.
Jestliže budeme dělit Belgickou federaci podle územního členění, můžeme ji rozdělit do tří regionů. Prvním z nich je Vlámsko (nizozemsky nazývané Vlaams Gewest nebo také Vlaanderen). Druhým regionem je Valonsko (francouzsky nazýváno Region Wallonne) a posledním je region Brusel (nizozemsky nazýván Brussels Hoofdstedelijk Gewest). Každý region a každé společenství má svůj vlastní legislativní orgán. Legislativním orgánem v Belgii je parlament a exekutivním orgánem je vláda.
11 Slovník cizích slov abz [online]. [vid. 17. 4. 2017]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/slovo/komunita
38 Obrázek 2 - Jazykové komunity v Belgii 12
Je obecně známo, že Valoni a Vlámové mívají, vzhledem k interkulturním rozdílům obou komunit, časté spory, které bývají často diskutovány i ve sdělovacích prostředcích. Rozdíly mezi těmito komunitami jsou zjevné již například při běžném nákupu v regionech, kde se komunita nachází (nabídka je zaměřená specificky pro danou komunitu), ve školském systému, nebo i v rozdílném trávení volného času. Jenom komparace těchto dvou komunit by byla zdrojem na další téma bakalářské práce. Vzhledem k tématu mé bakalářské práce se zaměřím stručně na školství ve Vlámsku a trávení volného času v tomto regionu.
3.1. Školství v Belgii
Informace o školském systému jsem získávala z různých zdrojů, zejména ze serveru Evropské unie Eurydice, četbou Vlámské ústavy, která mi bohužel nebyla příliš jasná a musela jsem tedy velmi často využívat konzultací s belgickou pedagožkou Thymiane Volckaert a rodinnými členy. Všichni mi pomáhali vysvětlovat belgický školský zákon a orientovat se v základních faktech o vzdělávání v Belgii.
12 Universiteit Hasselt: Prince Filip foundation [online]. [vid. 26. 12. 2016]. Dostupné z https://www.uhasselt.be/UH/princefilipproject/
