BARNDOM–UTBILDNING–
SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet:
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Får jag vara med” - “Inte med mig!”
En kvalitativ studie om barns makt i lek
”Can I join?”- ”Not with me!”
A qualitative study of power in children´s free play
Jennie Hansen Mikaela Turesson
Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp)
Datum för slutseminarium (2021-11-09) Examinator: Moa Dahlbeck
Handledare: Anna Maria Jennerheim Hellborg
2
Förord
Vi har under vår studieperiod skrivit några arbeten tillsammans och vi har alltid haft ett bra samarbete. Vi valde därmed att även skriva vårt examensarbete tillsammans eftersom vi anser att vi kompletterar varandra bra i vår skrivprocess. I vårt examensarbete så är alla delar skrivna gemensamt och det har varit till stor fördel för oss. Vi vill tacka varandra för att vi trott och stöttat varandra genom arbetets gång. Vi vill tacka vår handledare Anna-Maria Jennerheim Hellborg för all hjälp och vägledning genom arbetet. Vi vill även tacka förskolan och dess pedagoger som gav samtycke till att vi fick göra studien hos dem och vi vill slutligen även tacka alla barn som samtyckt och varit delaktiga i vår studie, tack vare er så är vårt arbete komplett.
Jennie Hansen och Mikaela Turesson
3
Sammanfattning
I den här studien kommer vi att studera om barns makt i leken. Syftet med studien är att undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck i barns egenstyrda lek. Till vår hjälp så har vi tre frågeställningar som vi kommer att utgå från. Våra frågeställningar är: Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek? Hur synliggörs maktpositioner i leken? Hur agerar barn med lägre maktposition gentemot de barn som har mer makt? Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod för att kunna få svar på våra frågeställningar. Vi valde att göra en
observation där vi till stöd förde fältanteckningar. Empirin tolkade och analyserade vi med hjälp av teorier och tidigare forskning. I vår undersökning har vi fått syn på att barn i deras fria lek kan uttrycka sig genom olika maktstrategier för att bestämma över andra och få sin egen vilja igenom. Strategier vi fick syn på var belöningsmakt, exkluderingsstrategi, ge verbala direktiv och genom sin kroppsstorlek. Maktpositioner synliggörs genom
kontrollhandlingar som skapar den sociala ordningen i barngruppen. Vi kom fram till att barn i lägre maktpositioner har mindre inflytande i leken och sällan gör motstånd men när de försöker göra motstånd sker en maktkamp där barnet med störst förmåga att utöva makt vinner.
Nyckelord:Hierarki, kontroll, Lek, Makt, Maktrelationer och Status
4
Innehållsförteckning
1. Inledning………...………..6
2. Syfte ………...………....7
2.1 Frågeställningar…….……...……….7
3. Tidigare forskning.………...………...7
3.1 Maktrelationer i förskolebarns lek………...……...7
3.2 Han sa, hon sa: Uppbyggnad av barns sociala organisation…………...…...…..….8
3.3 Utveckla kontroll och få bestämma ………...…………..……8
3.4 Förskolebarns sociala delaktighet och makt i leken………..…....……...10
4. Teoretiska perspektiv………...………...11
4.1 Makt………...………..…...11
4.1.1 Hur makt kan komma till uttryck………...………..12
4.1.2 Hierarki och status…...………...………...13
4.2 Foucaults teori om makt och maktrelationer………...14
4.3 Lek………...………...15
4.3.1 Makt i leken………...……….….16
4.3.2 Kontroll i leken………...………...…..17
5. Metod………...………...18
5.1 Metodval………...………..18
5.1.1 Observationer………...……...….19
5.2 Urval……….……...19
5.3 Genomförande………...……….………….20
5.4 Analysmetod………...………....21
5.5 Etiska överväganden………...…22
5.5.1 Informationskravet………...22
5.5.2 Samtyckeskravet……….….22
5.5.3 Konfidentialitetskravet………...23
5.5.4 Nyttjandekravet………....23
6. Resultat och analys………23
6.1 Situation 1………....………...…….……….. 24
6.1.1 Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek?...25
6.1.2 Hur synliggörs maktpositioner i leken?...26
5
6.1.3 Hur agerar barn med lägre maktpositioner gentemot de barn som har mer
makt?...27
6.2 Situation 2………....……...………...…….27
6.2.1 Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek? Del 2...28
6.2.2 Hur synliggörs maktpositioner i leken? Del 2...28
6.2.3 Hur agerar barn med lägre maktpositioner gentemot de barn som har mer makt?Del 2...29
7. Slutsats och diskussion………..……29
7.1 Slutsats………..………...……..….30
7.2 Resultatdiskussion……….………..31
7.3 Metoddiskussion………....…...33
7.4 Förslag på fortsatt forskning………...………....34
8. Referenser………...……….….35
9. Bilagor………...………..…..38
6
1. Inledning
I förskolans värld kan begreppet makt synas och finnas i princip överallt. Bland alla
människor i förskolan hittar vi bland annat makt mellan; rektorn och pedagogen, pedagogen och barnet men även mellan barnen. I denna studie vill vi komma närmre hur makt syns och utövas bland barnen i deras lek, detta eftersom makt i leken är en vardag för barnen och kan ibland vara ett problem.
Johansson (2001) skriver om konflikter som kan förekomma mellan barn i förskolan när de bråkar om sakerna på förskolan. Vem har rätt till leksaken? Författaren beskriver att
pedagoger många gånger frågar barnen vem det var som använde leksaken först för de följer normen att den som lekte med leksaken först har rätt till den. Johansson (2001) ifrågasätter om det alltid är så enkelt. Finns det barn som låter bli att kräva sin rätt eftersom de saknar makt? Hur ska pedagogerna förhålla sig till dessa maktförhållanden som kan förekomma i barngruppen och därmed hjälpa barnen att utveckla strategier för att även barn med låg maktposition ska kunna kräva sin rätt? Øksnes och Sundsdal (2017) beskriver att det finns vuxenstyrda organiserade lekar och aktiviteter samt fria och spontana lekar som barnen styr själva. I denna studie kommer vi att undersöka maktrelationer som uppstår mellan barn i deras egenstyrda lek. Detta eftersom vi var intresserade utav att studera hur maktrelationer gestaltas mellan barn i leken utan de vuxnas inblandning.
Löfdahl och Hägglund (2006) skriver i deras studie att leken vanligtvis kopplas till glädje, utveckling och lärande. I läroplanen för förskolan står det också att lek är grunden för välbefinnande, utveckling och lärande (Lpfö 18). Leken bidrar inte alltid till glädje eftersom vissa barn upplever sig socialt ignorerade eller uteslutna på grund av att andra barn har makten att bestämma vem som får vara med i lekar och vem som inte får det (Löfdahl &
Hägglund 2006). Enligt Knutsdotter Olofsson (2009) kan det uppstå problem och konflikter i barnens lekar. Ibland kan de bero på att lusten till att få bestämma blir för stor och det kan då bli en kamp om maktpositioner. Denna kamp om maktpositioner kan exempelvis handla om vem som får vara med, vem som ska bestämma vad leken ska innehålla eller vem som ska vara huvudkaraktären i leken.
Vi tycker det är viktigt att studera maktrelationer mellan barn i deras lek för att synliggöra hur dessa kommer till uttryck i barngruppen för att pedagoger sedan ska kunna ta ställning till
7
maktpositioner. Studien kan därmed hjälpa pedagoger att synliggöra barns maktutövande och därmed stödja barn med låg maktposition och förstärka deras inflytande i barngruppen. Detta hör samman med vad som står i läroplanen för förskolan där det står skrivet att förskolan ska reflektera de rättigheter och värden som står i FN:s konvention om barnens rättigheter (Lpfö 18). Det innebär att barnen har rätt till inflytande och delaktighet samt att de får kännedom om vad de har för rättigheter (Lpfö 18).
2. Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck i barns egenstyrda lek.
2.1 Frågeställningar
● Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek?
● Hur synliggörs maktpositioner i leken?
● Hur agerar barn med lägre maktposition gentemot de barn som har mer makt?
3. Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi att presentera vad tidigare forskare har studerat och kommit fram till utifrån undersökningsområdet som har relevans för vår studie. Forskningen beskriver hur makt och status i barngruppen gestaltas och hur barnen med lägre maktpositioner har förhållit sig gentemot andra barns maktutövande.
3.1 Maktrelationer i förskolebarns lek
Cederborg (2019) har genomfört en etnografisk studie där hon undersökte hur tre- till femåringar konstruerar den sociala hierarkiska ordningen i en utomhuslek på grund av maktspel i deras interaktion med varandra. I studien kom hon fram till att barn kan utforma statuspositioner i deras lek genom att använda språket, kroppslig kommunikation och föremål.
Studien visade att barnen anpassade sina handlingar utefter den sociala status de fick eller omfamnade under leken. De barn som inte utövade makt visade legitimering av makt när deras lekkamrater använde sig av verktyg för att agera och behålla den höga positionen de hade i gruppen. Studien utfördes genom observationer med hjälp av videoinspelning på en
8
svensk förskola. Situationen som observerades bestod av fyra barn varav ett barn hade en högre statusposition vilket skribenten kom fram till berodde på att de övriga tre barnen accepterade att de ena barnet hade mer makt i deras lek.
Vi har valt denna studie eftersom den undersöker och analyserar makt mellan barn i deras fria lek i förskolan precis som vi gör i vår studie. Cederborgs (2019) resultat visade hur makt i form av status kunde uttrycka sig. Vi vill i vår studie undersöka hur makt kan komma till uttryck mellan barn i deras fria lek. Cederborg (2019) kom fram till att ett barn har makt eftersom övriga barn accepterade detta genom att visa legitimering. Vi vill i vår studie
undersöka och analysera hur barn i lägre maktpositioner agerar gentemot de barn som har mer makt. På så vis hjälper Cederborgs studie oss att jämföra våra resultat.
3.2 Han sa, hon sa: Uppbyggnad av barns sociala organisation
Goodwill (1990) undersökte genom observationer hur unga barn bygger upp deras sociala organisation i lekande aktiviteter genom det verbala språket. Observationerna utfördes under arton månader genom ljudinspelning som skedde i ett grannskap i USA där barnen som befann sig där lekte tillsammans utan de vuxnas inblandning efter skolan och på helger.
Studien visade på att status och ledarskap i gruppen förhandlas fram beroende på hur barnen framhåller direktiv. Sociala kontrollhandlingar ses som en avgörande faktor till hur den sociala hierarkin blir synlig och förvaras. Enligt Goodwill (1990) uppnås en ledarroll i
interaktion med andra vilket synliggjordes i studien genom att de individer som hade en tydlig ledarroll och status i gruppen gav direkta order till gruppmedlemmarna som mottog dessa direktiv samtidigt som de nekar andras förslag eller förfrågningar i leken.
Denna studie handlar om skolbarn men vi upplever att den är relevant att ha med i vår studie eftersom den synliggör hur status och ledarpositioner i gruppen kan bli synligt. Vi vill i vår studie undersöka hur maktpositioner mellan barnen synliggörs och därför är denna
undersökning relevant för oss.
3.3 Utveckla kontroll och få bestämma
Corsaro (2018) skriver i sin avhandling att han har studerat hur barn i tre- till sexårsåldern skapar och deltar i kamratkulturer. Studien fokuserade på att undersöka unga barns vänskaper, sociala deltagande och hur de delar med sig i kamratkulturer. Det kan vara svårt för barn på
9
förskolor att få tillträde av andra barn till att få vara med i grupplekar (Corsaro 2018). Han drar slutsatser från hans observationer på förskolor att det beror dels på sociala svårigheter, men också eftersom barn ofta vill bevara status i gruppen samt kontroll över delade aktiviteter där de vill slå vakt om delade objekt, platser och pågående lekar från inträde av andra. För att bevara statusen och kontrollen i leken väljer de att exkludera barn som vill vara med (ibid.).
Corsaro (2018) refererar till en situation han har observerat med videoinspelning på en amerikansk förskola där två barn gick in till ett rum tillsammans men bara det ena barnet började bygga med klossar medans det andra barnet satt i närheten och tittade på. I samma rum befann sig även ett till barn som också satt och byggde med klossar för sig själv. De två barnen som båda satt enskilt och byggde började efter en kort stund bygga ett hus
tillsammans. Barnet som tittade på började efter en liten stund närma sig barnen vilket signalerade att hon ville vara med i leken, men de sa då till henne att hon inte får vara med.
Utan att säga något backade hon undan och fortsatte kolla på en liten stund till innan hon gick därifrån. Corsaro (2018) menar att barn ser andra barn som ett hot mot den gemenskap som de redan har skapat tillsammans. Vidare skriver han att barn försöker utveckla kontroll över deras liv på olika vis vilket han menar gick att se genom hans studie där barn utvecklar kontroll och får möjligheter att bestämma över sig själva och andra genom leken.
Vidare skriver Corsaro (2018) om en liknande situation han observerade på samma förskola där ett barn ville ingå i en lek som två andra barn lekte. Detta barn till skillnad från det
föregående använde sig utav tillträdesstrategier för att kunna få vara med i leken. Först testade barnet enligt Corsaro (2018) att icke verbalt ta sig in i leken genom att närma sig de lekande barnen. När detta inte fungerade eftersom barnen inte reagerade på dennes närvaro avvaktade barnet ett tag för att observera deras lek för att ta reda på vad det är barnen leker. Barnet testar sedan en annan strategi genom att försöka ta en leksak som ligger i sandlådan barnen leker i.
Detta fungerade inte heller eftersom det ena barnet hann före och snabbt tog leksaken och sa
“nej”. Nästa tillträdesstrategi för barnet var genom att verbalt berätta att hen lagar kaffe efter att barnet hade förstått att de andra två barnen bakar. Barnet i leken svarar på ett inkluderande sätt att hen bakar kakor. Samma verbala strategi använde barnet även till det andra barnet i leken genom att säga “vi är mammor eller hur?” var på barnet svarade ja, vilket bekräftar att barnet nu är en del av leken och alla tre kunde fortsätta leken tillsammans. Enligt Corsaro (2018) får barn oftast negativ respons om de frågar direkt om de får vara med, men genom att
10
istället använda strategier för att stärka sin position och kunna ingå och vara med i leken har enligt hans studie visat sig vara mer framgångsrikt.
Ovanstående studie förklarar varför förskolebarn väljer att exkludera andra barn från deras lekar samt hur exkluderade barn agerar när de får avslag från att vara med. Enligt vår tolkning är exkludering en form av maktutövande. Vi upplever därför att denna studie är relevant för vårt arbete eftersom vi vill undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck mellan barn samt hur barn i lägre maktpositioner agerar gentemot barn som befinner sig i en högre
maktposition.
3.4 Förskolebarns sociala delaktighet och makt i leken
Löfdahl och Hägglund (2006) genomförde en empirisk studie som handlade om hur förskolebarn i leken kommunicerar och agerar i relation till social delaktighet och makt.
Studien utfördes genom observationer som tog rum under tio månader på en svensk förskola där de observerade tio barn i åldrarna tre till sex år. Utifrån deras studie kom de fram till att barns framförande av makt i lek innefattar bestämmelser om vem som får vara med i leken och vem som inte får det. De fick syn på barnens sociala status inom barngruppen där det yngsta barnet ofta blev exkluderad av de äldre barnen från att vara med i deras lekar då de menade att hon var för liten eller för att de redan var för många. Detta resulterade i att barnet till en början ofta la sig gråtandes på golvet och påpekade att hon var ledsen för hon inte fick vara med i de andra barnens lek.
Ett sexårigt barn som inte bara var äldst utan också bar på förmågan att kunna behålla
leksituationerna hade en ledarposition i gruppen eftersom hen kunde bestämma vem som fick vara med utan att förstöra innehållet i leken. Andra barn som redan var inkluderade i leken frågade om tillåtelse av barnet med ledarpositionen om andra barn fick ingå i deras lek, vilket enligt Löfdahl och Hägglund (2006) indikerar att barnen var medvetna om dennes
ledarposition. När de yngre väl blev inkluderade i leken bestämde däremot barnet som har visat sig ha ledarpositionen vilken roll i leken de ska få ha och måste därmed gå med på dessa villkor för att få vara med. Barnen sa till en ifrågasättande pedagog att de var för att annars kunde inte leken fortsätta. Barnen i studien visar verbalt att de egentligen inte vill leka med det yngre barnet genom att de pratar endast med hen när de ska ge denne direktiv. Löfdahl och Hägglund (2006) menar att barnet blir socialt utesluten även genom icke verbal kommunikation när barnet fysiskt är med i leken men ingen uppmärksammar barnet och
11
hamnar utanför i leken. Genom studien drog författarna slutsatsen att de yngre barnen anses ha lägre status. Skribenterna drog slutsatsen utifrån deras studie att makt utövas genom en social ordning på ålder vilket de hävdar troligtvis beror på en modell för makt och deltagande som tillämpas av de vuxna på förskolan i de dagliga rutiner och regler de har.
Denna studie är relevant för vårt arbete eftersom den undersöker makt mellan förskolebarn precis som vår studie också gör. Vårt syfte med vår studie är att undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck mellan barn i deras egenstyrda lek. Löfdahl och Hägglunds (2006) resultat visade hur makt mellan barn kan komma till uttryck genom åldern, därav kan denna studie hjälpa oss att jämföra våra resultat.
4. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel definierar vi begrepp och teorier kring makt utifrån flera författares
förklaringar. Olika former av makt kommer att redogöras utifrån Hwang och Nilsson (2014).
Begreppen hierarki och status kommer sedan att definieras utifrån De los Reyes och Mulinari (2005) och Hwang och Nilsson (2014). Vi kommer att redogöra för Foucaults syn på makt och maktrelationer. Slutligen kommer lek och hur makt och kontroll i leken redovisas utifrån olika författares förklaringar. Dessa begrepp och teorier ska sedan vara till hjälp för oss att analysera vårt insamlade material från empirin för att slutligen kunna komma fram till studiens slutsatser.
4.1 Makt
Makt är enligt Börjesson och Rehn (2009) ett begrepp som är mångtydigt. Makt kan ses som ett språkspel, vilket innebär hur vi pratar om händelser, relationer eller saker. Makt är alltså inte en egenskap i relationer (ibid.). Genom makt så skapas kunskap men även
kunskapshierarkier. Därmed skapar makt exempelvis kunnande om makt. Det finns många olika former av makt men även många olika sätt att få makt (ibid.). Hwang och Nilsson (2014) beskriver makt som något som egentligen endast existerar om en individ tror att någon annan har makt och känner sig tvingad att följa dennes order. För att denna makt ska bli synlig krävs det att minst två människor är inblandade. Vidare definierar författarna begreppet makt som ett sätt att påverka belöningar, behov och mål samt som kontroll över någon annans handlingar. Åm (1993) beskriver också att barnens makt kan visa sig genom i vilken
omfattning de kan få andra barn att göra som de vill. De los Reyes och Mulinari (2005)
12
beskriver att makt och maktrelationer är något som görs genom interaktionen mellan individer.
4.1.1 Hur makt kan komma till uttryck
Makt och kontroll kan även synliggöras och uttryckas genom blickar/blicken (Nilsson &
Waldemarsson 2016). Människor kan upplevas dominerande, aggressiva eller påträngande när hen tittar för länge än vad som bedöms vara “normalt”. Vidare beskrivs att personer med högre status inte tittar lika mycket samt lika länge som personer med lägre status gör (ibid.).
Hwang och Nilsson (2014) förklarar att det finns olika former av makt, dessa kallar
författarna för personlig makt, informationsmakt, expertmakt, legitim makt, belönande makt och tvångsmakt.
Personlig makt handlar om att individer beundrar och ser upp till personer. Denna form av makt handlar om att få bekräftelse som kan ske genom att bland annat bete sig så som den person som blir beundrad vill att andra ska bete sig. Ens åsikter och värderingar påverkas av denne person genom att de ses som en förebild (Hwang & Nilsson 2014).
Expertmakt kopplas samman med att kunskap är makt. En person får mer inflytande när andra tror att denne besitter mer kunskap, erfarenhet, information eller förmåga. Informationsmakt liknar expertmakt då denna handlar om tillgången på information. Den som innehar mest information är den som har mest makt (Hwang & Nilsson 2014).
Legitim makt är en form av makt som fungerar genom att den person som bär på makten är internaliserad och accepterad till att ha denna maktroll. Det handlar därmed om inflytande som av andra uppfattas som legitim det vill säga riktig eller rätt (Hwang & Nilsson 2014).
Belönande makt innebär att den som har mer makt än andra kan tillse positiva och negativa belöningar för andra vad gäller både materiella och immateriella ting. Denna form av makt kan snabbt försvinna om belöningen inte längre lockar. Men på samma sätt kan
maktinnehavaren styra andras beteenden men det är inte helt säkert att det går att påverka värderingar och attityder med denna typ av makt (Hwang & Nilsson 2014).
Om en person befinner sig i en position där hen kan dela ut bestraffningar eller dra in
belöningar nyttjar denne tvångsmakt. Tvång skapar däremot ofta negativa relationer när andra inte får göra som de vill för att undvika straff och upplever sig därmed tvingad till att följa
13
andras direktiv. Denna maktform handlar om kontroll och om den som har makten inte finns närvarande och kan kontrollera så finns det en risk att övriga inte längre lyder (Hwang &
Nilsson 2014).
Vi har valt att redogöra för ovanstående former av makt för att kunna använda dessa som analysverktyg om vi får syn på dessa maktformer utifrån vår tolkning av empirin. Det ska hjälpa oss att kunna analysera hur makt kan komma till uttryck mellan barn.
4.1.2 Hierarki och status
En statushierarki handlar om rangordningen i gruppen där vissa känner ett behov av att tävla mot andra för att få en ledarposition. Detta sker ofta genom att slåss fysiskt eller verbalt (Hwang & Nilsson 2014). De los Reyes och Mulinari (2005) beskriver hierarki som en uppsättning av sociala positioner. Vidare hävdar de att maktutövning är knuten till en hierarkisk ordning där de förklarar att de som har en högre hierarkisk position är de som har mer makt över de individer som befinner sig i lägre positioner. De los Reyes och Mulinari (2005) beskriver att exkluderade funktionssätt för maktutövande leder till den sociala hierarkin. Denna utestängning som individen som utövar makt gör är ofta för de vill skapa slutenhet och kontroll där den exkluderade blir underordnad. Vidare förklarar de att en individ som är underordnad inte nödvändigtvis förändrar den sociala hierarkin när hen sedan anses tillhöra gruppen även om de på så vis kan ändra enskilda individers position.
Hwang och Nilsson (2014) beskriver status som en position eller ställning som handlar om hur viktig en individ är eller anses vara i gruppen eller hur pass stort inflytande personen har.
De skriver om två olika former av status där formell status handlar om de rättigheter eller skyldigheter som kopplas till en viss position som ofta innefattar statussymboler. Informell status handlar om att individens status kopplas samman med ålder, erfarenhet, färdigheter eller vilka personer de känner. Vi använder begreppen hierarki och status i vår studie för att synliggöra varför vissa barn har mer makt än andra barn i deras lek. Begreppen kommer också vara till hjälp för oss att analysera hur maktpositioner mellan barn kan synliggöras.
14
4.2 Foucaults teori om makt och maktrelationer
Nilsson (2008) hävdar att Michel Foucault oftast förknippas med begreppet makt. Nilsson (2008) skriver att en person vanligtvis vet vad hen gör eller vill göra när det kommer till att utöva makt. Något som hen däremot inte kan kontrollera och förutse är själva konsekvensen av dennes egna handlingar (ibid.). Vidare beskrivs att handlingarna vanligtvis får en annan effekt än vad som tänkts, vilket är en “osäkerhetsfaktor”. Det är vid dessa tillfällen som styrkeförhållandena kan kastas om eller förändras. I alla sociala situationer så finns det liknande oförutsägbarheter eller osäkerheter (ibid.). Enligt Nilssons tolkning av Foucaults så är makt något som är i ständig förändring, alltså något som är dynamiskt. Makt är även något som ständigt ökar och produceras (ibid.). Eftersom makt är i ständig förändring så innebär det även att det finns förändring inom styrkeförhållandena. Exempelvis när hen är i underläge vid ett tillfälle, så kan det vid ett annat tillfälle ändras och hen blir i överläge. Nästan var som helst kan förändringar som dessa ske och de kan vara oöverblickbara, oavsiktliga eller medvetna förändringar (ibid.).
Foucault (2003) kopplar samman kunskap med makt och kontroll. Den som utövar makt får ständigt kunskaper eftersom makten skapar insamlande information. Han förklarar att det inte finns någon makt utan kunskap, alltså går inte kunskap och makt att utöva utan den andra (Foucault 2003; Nilsson 2008). Vidare beskriver Foucault (2003) att makt påverkas genom interaktionen mellan människor men makt är inget som någon besitter utan det är något som utövas. Makten som utövas kan inte bedömas som en egenskap eller en egendom utan det handlar om en strategi som inte kan läggas beslag på, eftersom denna maktstrategi utvecklas genom att uppfatta ett system av ständigt spända och aktiva relationer. Axelsson och
Qvarsebo (2017) förklarar att Foucault menar att makten inte lever sitt eget liv som existerar självmant utan den existerar i maktutövningen som förekommer i olika sociala praktiker och institutioner där utövaren har en del avsikter och mål med sitt maktutövande.
Enligt Foucault skapar makt både kunskap, men även människor. Makten kan för vissa människor skapa deras identitet, alltså hur de är som människor. Med detta menas hur exempelvis gester, begär och konversationer gör att man känner igen en individ (Nilsson 2008). Makt är en primär effekt för individen snarare än ett förhållande som de två har.
Liknande jämförelse kan man göra för samhället där Foucault nämner att orsaken till hur detta uppbyggs är orsakat till stor del av makttekniker och dess effekter (ibid.).
15
Enligt Nilsson (2008) så talar Foucault för det mesta om strategiska positioner när det kommer till hur makt utövas. Vidare skriver Nilsson (2008) att Foucault menar att maktrelationer består av så kallade “strategier utan strateger” (s. 87), vilket menas att
maktrelationerna samtidigt är både icke subjektiva men även målinriktade. Det betyder inte att individer inte styr över sina handlingar medvetet utan snarare är en orsak till rationell
kalkylering. Rationaliteten appliceras till metoderna som den utövas med och även om man är medveten om vad man vill åstadkomma kan man sällan kontrollera konsekvenserna av dessa handlingar (ibid.).
Enligt Foucault skapas makt i varje relation och ögonblick (Nilsson 2008). Foucault menar att det inte finns några relationer som är fria från makt, det vill säga att i alla relationer så ingår det makt. Vidare förklaras det att makt finns överallt omkring oss, men att det inte betyder att allt är makt (Nilsson 2008; Sköldberg 2014). Nilsson (2008) förklarar att Foucault menar att i alla maktrelationer så är kunskapen alltid närvarande. Kunskap och makt bidrar även till sociala effekter (ibid.). I en maktrelation kan inte en person ha fullständig kontroll och makt, eftersom det då inte är en maktrelation längre. När en person har full kontroll och makt så uppstår det förtryck samt dominans. “All dominans är makt men all makt är inte dominans”
(Nilsson 2008, s. 93). I en maktrelation så finns det möjlighet till både motstånd och motmakt, detta möjliggörs genom den relationella karaktären som makten har. Kommunikation skapar och sprider makt, men kan även göra att motstånd kommer till uttryck (ibid.). En maktrelation är föränderlig och kan ändras beroende på vilka förutsättningar och situationer människorna är i (ibid.).
Vi valde att använda Nilssons (2008) tolkning av Foucault eftersom hans egna texter var svårlästa. Vi upplever att det var svårt att förstå och hitta Foucaults definition av makt i hans texter där rubrikerna och strukturen i hans bok var svåra att förstå och hänga med i. Nilsson (2008) var på så vis lättare att förstå. Vi har valt att redogöra för Foucaults teori om makt och maktrelationer eftersom det är makt som relationellt som vi undersöker i vår studie, då vi studerar makt mellan barn. På så vis hjälper Foucaults teori oss att analysera hur
maktrelationer uttrycks.
4.3 Lek
Begreppet lek är enligt Löfdahl (2004) svårt att definiera och är tvetydig, vilket även Jensen (2013), Sutton-Smith (2001), Åm (1993) och Öhman (2011) beskriver. Lek är i det
16
västerländska samhället förknippat med barns aktiviteter och som anses vara av stor betydelse i deras utveckling (Löfdahl 2004). Några definitioner på lek är att det är något som gör en glad och att man har det roligt, att det är lustfyllt men även spontant samt frivilligt (Jensen 2013).
Enligt Øksenes och Sundsdal (2017) leder barnens lek till deras utveckling och lärande vilket även Edfelt (2019) och Welén (2009) styrker med att leken är betydelsefull i utvecklingen hos barn. När barn leker så lär de sig och får en förståelse för både sig själv, men även sin
omvärld (Edfelt 2019). I leken lär barnen sig olika färdigheter som exempelvis att
kommunicera och kunna lösa konflikter, men även kunna hitta möjligheter på lösningar i ett problem (Edfelt 2019; Johansson 2001). I leken kan barnen även bearbeta sin vardag, vilket därmed gör att barnen lär sig att handskas med olika saker som händer i hens liv (Edfelt 2019). Även Knutsdotter Olofsson (2009) skriver att när barnen leker tillsammans leder det till social kompetens eftersom de lär sig genom leken att leva med andra människor. Den fria leken bygger enligt författaren på barnens egna idéer.
4.3.1 Makt i leken
Några av förskolans uppgifter är att lära barnen olika förmågor som exempelvis samarbete, att dela med sig, men även att ta hänsyn till andra individer (Johansson 2001). Denna lära är dock inte en självklarhet eftersom barn lär sig om etik och dess värden. Barnen lär och utvecklar sig om vad som är gott och ont (ibid.). Vidare hävdar Johansson (2001) att ett upprepande
begrepp i barns etik är makt. Barn utvecklar kunskapen om maktstrukturer, vilket är viktigt för deras utveckling (ibid.). Lek består bland annat av makt, hierarkier, inkludering och exkludering (Hellman 2013). I barnens lek så förekommer det ofta att barnen leker att de är stora, detta kopplas även till att vara stark. Att vara stor och stark leder därmed till makt (Löfdahl 2004). Knutsdotter Olofsson (2009) skriver att det kan det förekomma en del problem och konflikter när barnen leker tillsammans som behöver lösas för att leken ska kunna fortsätta. Exempel på sådana konflikter kan enligt författaren vara att ett barn får kliva åt sidan när hen egentligen vill bestämma själv. De menar att det kan uppstå kamp om maktpositioner i leken där viljan att få bestämma blir för stor. Leken pausas när sådana kamper om maktpositioner förekommer och kan inte fortsättas förrän deltagarna i leken har kommit överens (ibid.).
17
Även Åm (1993) förklarar hur maktpositioner kan komma till uttryck i barnens lek där hon beskriver leken som en social arena där barnen medverkar i ett spel om positioner och resurser vilket sker genom medvetna handlingar. Hon menar att denna kamp handlar om ett maktspel som leder till hierarkier som kan förekomma i barnens lek. Inom det sociala planet i barnens spontana lek uppstår dessa spel om resurser och positioner genom viljan till att ha makt som utvecklas genom barnens samspel (ibid.). Maktkampen kan enligt Åm (1993) handla om vem som får vara med, vem som ska bestämma i leken eller bestämma vilket barn som ska få använda vilken leksak. Enligt Knutsdotter Olofsson (2009) kan det också bero på vem som ska vara huvudkaraktären i leken eller vem som ska bestämma lekens innehåll.
I leken använder barn makt för att exempelvis kunna behålla leksaken som barnet leker med. I leken kan makt utövas med både psykisk och fysisk styrka mot det andra barnets vilja. Oftast händer detta när barnet känner sin så kallade rätt hotad. Det kan också hända när barnet vill skaffa sin rätt till sakerna. I leken blir således den psykiska och fysiska makten en strategi och ett språk för att kunna få eller försvara sakerna (Johansson 2001). För att barnen ska kunna behålla sakerna de leker med så finns normen om att “starkast vinner”, denna norm kan ibland vinna över rätten om vem som var först. Enligt Johansson (2001) så räcker det inte alltid att vara först helt enkelt, utan den som är mest uthållig och stark oftast vinner. Barnens rätt till sakerna kan även leda till makten och förmånen att exempelvis bestämma vilken lek man ska leka, vem som får vara med i leken och hur länge man leker med saken. Denna strategi använder barnen emellanåt för att kunna släppa in samt utesluta andra barn i leken (ibid.).
En naturlig del som synliggörs i barnens lek är rollen att vara en följare eller en ledare. Denna typ av maktkamp är vanligt förekommande hos barn och kan ibland vara så djup och intensiv att pedagoger kan behöva komma in och avbryta rollerna (Edfelt 2017). Barnen uttrycker därmed sin relation, som de själva upplever, i hierarkin till andra barn genom lek och på så vis kommunicerar detta till sin omgivning (Löfdahl 2004). Man anpassar därför hierarkimodellen för att tyda detta beteende (ibid.).
4.3.2 Kontroll i leken
Jensen (2013) beskriver att barn försöker att åstadkomma makt och kontroll i leken samt över andra barn eftersom de upplever att vuxna styr och bestämmer över dem själva och därmed gör samma sak i sitt umgänge. För att kunna behålla sin rätt till exempelvis leksaker är det viktigt att kontrollera dem (Johansson 2001). Med detta menas att barnen behöver aktivt leka
18
med leksakerna och verka upptagna, inte endast ha det i sitt “revir”. Ibland upplever dock barn att de har rätten till ett objekt då det ligger bredvid fastän barnet är upptaget med något annat. Enligt barnet är det givetvis den som har rätten till objektet men blir en
diskussionsfråga enligt Johansson (2001) då det även kan upplevas att ett annat barn kan ha rätten till att leka med objektet. Barnen upptäcker därmed att de inte alltid kan behålla rätten över ett objekt bara för att de så önskar. Tre viktiga aspekter att hålla i åtanke som påverkar ens förmåga att behålla rätten till ett objekt är tid, makt och kontroll (ibid.). Kombinationerna till ett framgångsrikt förhållningssätt är olika vid brukande av dessa metoder. Bland
interaktionen hos barnen skapas regler och villkor för hur de får rätten till ett objekt på sin sida. Detta då rätten till någonting inte alltid kan fås, utan måste berättigas genom erövring och försvar (ibid.).
5. Metod
I det här avsnittet så kommer vi att presentera metoden som vi använt oss av i vår studie, vilket urval vi gjort, hur vi genomförde studien, analysmetoden samt våra etiska
överväganden. Vårt syfte är att undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck i barns egenstyrda lek.
5.1 Metodval
För att kunna komma åt barnens perspektiv menar Halldén (2007) att en etnografisk studie är en passande metod. Detta eftersom då kan barnens vardagliga liv komma till uttryck utifrån barnets egna synpunkter när de analyseras på de platser som de lever sina vardagliga liv på. I denna studie har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Dimenäs (2020) förklarar att en kvalitativ metod innebär att forskaren analyserar det insamlade materialet med hjälp av verbala metoder där egenskaper, mönster, modeller, skillnader och likheter i dataunderlaget blir upptäckt och analyserade. Materialet kan analyseras med hjälp av exempelvis begrepp och litteraturstudier som innebär att forskaren fördjupar analysen med hjälp av tidigare forskning inom området. Detta sker genom att göra en analys av den tidigare forskningens resultat och sedan presenterar nya resultat för att bidra med fler kunskaper inom området (Alvehus 2019; Dimenäs 2020). Enligt Alvehus (2019) är en kvalitativ ansats en tolkande forskning där forskaren bidrar till en ökad generell förståelse inom forskningsområdet genom att utvidga tolkningsregistret inom vetenskapsområdet. Vi valde att använda oss av en
kvalitativ metod eftersom vi uppfattar denna metod som lämpligast för att kunna tolka
19
empirin och teorier med hjälp av verbala metoder för att förhoppningsvis kunna bidra med ökad förståelse inom forskningsområdet.
5.1.1 Observationer
Vi valde att observera eftersom vi upplever att det är en lämplig metod för att få fram mönster i barnens handlingar utifrån barnens perspektiv. Vi valde observationer eftersom vi kommer närmare det vi studerar. Enligt Alvehus (2019) används observationer för att studera så kallade naturligt förekommande situationer. Däremot skriver han att det kan förekomma problem med observationer på grund utav den så kallade observatörseffekten som innebär att den som observerar på ett eller annat vis kan påverka det som händer såsom exempelvis att de som blir observerade påverkas av andras närvaro, och på så vis blir observationen mindre representativ (Alvehus 2019). Eftersom vi satt i närheten till var barnen befann sig när vi observerade kan detta ha påverkat barnens naturliga förekommande situationer. Vi använde oss av en öppen observation, vilket Alvehus (2019) beskriver är när vi gör oss bekanta med de som ska observeras, vilket är barnen. Även om vi var öppna för barnen vad vi skulle göra försökte vi hålla oss utanför deras lek genom att hålla lite avstånd och kommunicerade inte mycket med barnen mer än att svara barnen om de började prata med oss. Detta för att vi ville få fram en så naturlig förekommande situation som möjligt. Genom observationerna ville vi på nära håll undersöka hur barn utövar makt gentemot andra barn, hur maktpositionerna synliggörs i leken samt hur barn i underordnade positioner förhåller sig till den position de får i leken. Vi har använt oss av primärdata i den här studien, vilket betyder att vi som
observatörer själva har samlat in och analyserat vårt material till denna studie (Alvehus 2019).
5.2 Urval
Vi har valt att genomföra våra observationer på en förskola i en fem-årsgrupp med 22 barn. Vi valde bland annat en fem-årsgrupp eftersom barnen har det verbala språket, vilket underlättar för oss när det kommer till exempelvis samtycke och vad som sägs i observationerna. Vi har använt oss av strategiska urval, vilket Alvehus (2019) beskriver är när man exempelvis väljer en miljö som anses vara passande för det som ska studeras. Ett strategiskt urval vi gjorde är därmed att vi valde att vara på en förskola eftersom det är en plats barnen lever sina
vardagliga liv på och samspelar med andra barn.
20
5.3 Genomförande
Efter vårt val av förskola och ålder, så informerade vi först rektorn som gav ett godkännande till att utföra studien på förskolan. Löfdahl Hultman (2021) beskriver att forskaren ska kontakta rektorn och få ett godkännande till att utföra studien innan vi går vidare och informerar pedagoger, vårdnadshavare och barn. Därefter informerade vi och fick
godkännande från pedagogerna till att göra studien på deras avdelning och sedan samtycke från barn och deras vårdnadshavare. Eftersom vi måste få ett godkännande så delades
samtyckesblanketter ut till vårdnadshavare (se bilaga 1). Vi delade ut 22 samtyckesblanketter, varav åtta gav samtycke. I samtyckesblanketten får både pedagoger och vårdnadshavare information om vår studie, syftet med studien och vad vi valt för metoder. Detta kallas för informerat samtycke och betyder att individerna fått information om undersökningen samt gett samtycke till att delta i den (Löfdahl Hultman, 2021).
När vi kom till förskolan så satt barnen och åt frukt och vi valde att sätta oss i barnens nivå och introducera oss själva för barnen. När barnen hade ätit upp sin frukt så fick de välja något som de ville göra och några barn valde att sätta sig vid ett bord och bygga med plusplus. Vår observation började med att vi satte oss vid barnen runt bordet som byggde med plusplus. De barn som satt vid bordet hade vi från tidigare fått vårdnadshavarnas samtycke från. Därefter frågade vi barnen om det var okej att vi satt där, tittade på och skrev ner lite vad barnen gjorde. Samtliga barn sa att det gick bra och visade därmed också samtycke. Enligt Alvehus (2019) är detta en öppen observation eftersom observatören gör sig känd för de personer som ska observeras. Som tidigare nämnts kan denna form av observation skapa problem på grund utav observatörseffekten. Men enligt Alvehus (2019) är en öppen observation enklare att behandla teknisk och etiskt. Detta menar han genom att i en öppen observation har vi fått samtycke av de personer som blir observerade vilket är av ett etiskt övervägande. Även den tekniska hanteringen av observationen förenklas när vi öppet har berättat vad vi gör eftersom annars kan det vara svårt att föra anteckningar utan att deltagarna ser det och undrar vad vi gör. Vi var och observerade endast en förmiddag på förskolan mellan klockan 9.30-12. När vi observerade så använde vi oss bara av fältanteckningar. Trots att det endast var en förmiddag så fick vi in bra med material som vi anser utgick från både vårt syfte och frågeställningar.
Vi har även gjort några urval av vårt material. Det första urvalet vi gjorde var att vi valde att observera på en femårsavdelning på en förskola där de hade en öppen miljö. Detta underlättar för oss eftersom vi kan ha en bra sikt över hela avdelningen och även vara diskreta. Det andra
21
urvalet var när vi analyserade vårt material. När vi analyserade materialet valde vi ut de delar vi ansåg var mest relevant för vår studie.
5.4 Analysmetod
Alvehus (2019) skriver att i en analysprocess kan forskaren sortera, reducera och argumentera för det insamlande materialet. När vi började analysera läste vi igenom våra fältanteckningar för oss själva och sedan berättade vi för varandra vad vi hade sett. Sedan började vi att sortera datainsamlingen som innebär att materialet sorteras i kategorier (Alvehus 2019). Vi sorterade genom att diskutera vilken del av våra anteckningar vi skrivit kunde passa ihop med varandras för att samla materialet i olika kategorier kopplat till de olika situationer vi observerade.
Därefter diskuterade vi och valde sedan ut det vi ansåg var mest relevant ur empirin. Detta kallas för att reducera materialet för att få fram det mest väsentliga (ibid.). Det tredje steget är att argumentera som enligt Alvehus (2019) innebär att analysen blir en del av
argumentationen i studien. Det är här vi konstruerar vår analys som vi gjorde med hjälp av frågeställningarna, teori, tidigare forskning och tolkning av datainsamlingen.
Vi använde oss av kvalitativa metoder vilket Alvehus (2019) bland annat beskriver är när forskaren har ett tolkande förhållningssätt. Vi tolkade vad barnen pratade om och hur de agerade under observationerna. Vidare skriver Alvehus (2019) att teorierna vi använt oss av påverkar och har inflytande över analysen. Med hjälp av de teorier vi valt att använda oss av i denna studie så kunde vi analysera och ha så kallade “teoretiska glasögon” på oss. I analysen av vår empiri så har vi utgått från den abduktiva ansatsen. Den abduktiva ansatsen förklarar Alvehus (2019) att under själva analysen så växlas både empirin och teorins reflektion. Vi har reflekterat över empirin och kopplat det till teorin samt bearbetat det insamlade materialet av fältanteckningar från observationerna. Våra fältanteckningar kopplade vi till relevant teori och tidigare forskning, vilket gjorde att vi kunde få ett svar på våra frågeställningar. När vi
samlade in vår empiri så utgick vi från vårt syfte som är att undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck i barns egenstyrda lek. Vi utgick även från våra frågeställningar: Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek? Hur synliggörs maktpositioner i leken? Hur agerar barn med lägre maktposition gentemot de barn som har mer makt? Vi har arbetat med att jämföra och analysera vårt material ständigt under arbetets gång och på så vis har empirin väglett oss i det teoretiska. Vi uppmärksammade hur maktprocesser kan utspela sig i barnens lek med hjälp av våra fältanteckningar under observationen.
22
5.5 Etiska överväganden
Vi som forskare utgår ifrån de fyra forskningsetiska principerna, vilket är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
Frivillighet, anonymitet, konfidentialitet och integritet är några grundläggande etiska frågor som personerna i vår undersökning kan garantera från oss (Bryman 2018).
Inom forskningsetiken så är en av de viktigaste principerna enligt Löfdahl Hultman (2021) att informera de berörande individerna samt vårdnadshavare om vår undersökning samt att de ger eller avstår från att ge samtycke. Men även att de får information om att de när som helst kan avbryta sin medverkan i undersökningen.
5.5.1 Informationskravet
Informationskravet innebär att personerna som är tänkt att vara med i undersökningen ska få veta syftet med den och även veta att det är helt frivilligt att medverka samt att de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002). Enligt Bryman (2018) så innebär det även att personerna i undersökningen får information om vilka moment som ingår.
Vi anser att vi har uppfyllt informationskravet eftersom vi har informerat involverad personal på förskolan, barn och vårdnadshavare om vår studie samt dess syfte och metoder. Samtliga fick därmed information om hur vi tänkt att studien ska genomföras. Om frågor skulle komma upp, så kunde de höra av sig till oss genom att ringa eller mejla, men även fråga oss
personligen när vi var på plats.
5.5.2 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att vi måste få ett samtycke från de som medverkar i vår undersökning. De har själva rätt att få bestämma om de vill vara med eller inte
(Vetenskapsrådet 2002). Eftersom vi har barn under 15 år med i vår undersökning så måste vi ha vårdnadshavarnas godkännande, detta gäller eftersom de är minderåriga (Bryman 2018;
Johansson & Karlsson 2013; Vetenskapsrådet 2002).
Vi skickade ut samtyckesblanketter (se bilaga 1) till den specifika avdelningen på förskolan. I samtyckesblanketten så ska vårdnadshavarna skriva på för att samtycka, medan barnen
samtycker när vi frågar dem om de vill vara med. Samtliga fick information och var medvetna
23
om att det var helt frivilligt att vara med i studien och att de även fick avbryta sin medverkan utan konsekvenser. Av 22 samtycken fick vi in åtta av godkännande. Vi anser därmed att vi uppfyllt kraven för samtyckeskravet eftersom vi inte tog med någon i studien som inte samtyckt till att vara med.
5.5.3 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitet innebär att det inte ska kunna gå att identifiera de som medverkar i
undersökningen (Löfdahl Hultman 2021). Vi har att bytat ut barnens namn och andra saker som går att identifiera till en person i observationerna, detta för att skydda deras identitet (Vetenskapsrådet 2002). Vi valde därmed att skriva barn 1, barn 2, barn 3 och barn 4 i analysen istället för att skriva ut barnens namn. Vi kommer inte att benämna vilken kommun och förskola som vi gör studien på, även detta för att läsaren inte ska kunna identifiera någon person. Vi anser därmed att vi kan garantera konfidentialitet till de som medverkar i vår undersökning. Detta eftersom det insamlade materialet förvaras säkert och kommer inte att spridas vidare, samt att inga obehöriga kommer ha tillgång till det insamlade materialet (Bryman 2018; Vetenskapsrådet 2017).
5.5.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att den data vi samlar in i vår undersökning, såsom fältanteckningar från observationerna kommer enbart att användas till hjälp i vår undersökning och därefter raderas när kursen avslutats (Bryman 2018; Löfdahl Hultman 2021; Vetenskapsrådet 2002).
6. Resultat och analys
I det här avsnittet så kommer vi att tolka vår empiri med hjälp av teori och tidigare forskning.
Några lekscenarion från våra observationer kommer att återberättas och analyseras. Vi har valt att analysera utifrån våra frågeställningar som är följande: Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek? Hur synliggörs maktpositioner i leken? Hur agerar barn med lägre
maktposition gentemot de barn som har mer makt?
24
6.1 Situation 1
Tre barn satt runt ett bord och lekte med sina beyblades som de har byggt av plusplus. Efter ett litet tag tyckte barn 1 att de behöver bygga fler men efter en stund ville detta barn inte längre bygga dem själv.
Barn 1: “Bygg en till mig”
Barn 2: “Jag kan göra den imorgon”
Barn 1: “Varför?”
Barn 2: “Jag orkar inte nu”
Barn 1: “Jo’’
Barn 2: “Men, snälla!“
Barn 1: “Jag kan ge dig vatten”
(Hämtar vatten)
“Drick, så orkar du!”
(Barn 2 dricker)
“Nu är du bra?”
Barn 2: “Ja, nu kan jag bygga!”
Efter en liten stund:
Barn 2: “Räcker det?”
Barn 1: “Nej, jag behöver fler”
Barn 2 suckar och går och bygger fler till barn 1 Barn 3: “Kan du bygga till mig också?“
Barn 2: “Okej, jag ska göra till dig.”
Barn 1: “Nej! Han ska bygga till mig!”
Barn 3: “Sluta göra till honom hela tiden, gör till mig nu!”
Barn 1: “Jo vi är kompisar, så han vill göra till mig”
Barn 3: ”Vi är också kompisar”
Barn 1: ”Jag är större än er”
Barn 1 går fram till både barn 2 och 3 och jämför deras längd genom att visa att han är
“större” än dem.
Barn 2: “Okej jag gör bara till dig”
Barn 3 går till pedagogen och säger att de inte vill bygga till honom, kommer sedan tillbaka till barnen igen:
25
Barn 3: “Nu har jag sagt till fröken” och går därifrån.
6.1.1 Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek?
I ovanstående observation kan vi utifrån Hwang och Nilsson (2014) identifiera hur makt kommer till uttryck genom vilken form av makt som används. När barn 1 ger vatten till barn 2 för att barnet ska kunna orka bygga mer kan det tolkas som att barn 1 får barn 2 att göra som hen vill genom att använda sig av belöningsmakt. Om en person känner sig tvingad till att följa andras direktiv för att undvika få straff kallas det tvångsmakt (Hwang & Nilsson 2014), med tanke på att barn 2 suckar när barn 1 inte är nöjd utan vill ha mer tolkar vi det som att barn 2 egentligen inte vill bygga mer men kanske känner sig tvingad till att följa barnets direktiv för att undvika straff.
Enligt Goodwill (1990) synliggörs ett barn med en ledarposition och högre status när de ger direktiv till andra barn. Ett annat sätt att få syn på ett barn med ledarposition är när barnet nekar andra förfrågningar och förslag i leken (ibid.). På så vis har barn 1 visat sig ha högre status och en ledarposition eftersom detta barn får det andra barnet att bygga till hen och bestämmer att barnet inte ska bygga till barn 3 genom att neka denna förfråga. Detta skedde med hjälp av verbala direktiv som barn 2 i sin tur går med på. Barn 1 kan ha gett sig på ett försök till att få mer makt och kontroll i dennes liv genom att i denna situation fått möjlighet att bestämma över andra barn (Corsaro 2018; Jensen 2013). Även Åm (1993) skriver att makt handlar om i vilken omfattning en individ kan få andra att göra som denne vill. I vår
undersökning kan vi se att det enbart är barn 1 som försöker få andra barn till att göra som hen vill. Detta innebär enligt Åm (1993) att ett barn utövar makt.
Barn 1 och 2 har en maktrelation eftersom i en sådan relation kan inte en person ha fullständig makt och kontroll samt att den kan ändras beroende på vilka situationer och förutsättningar de inblandade befinner sig i (Nilsson 2008). De har en maktrelation enligt vår tolkning eftersom barn 1 inte har total kontroll och makt på grund utav att barn 2 till en början gav motstånd och ville inte bygga plusplus åt barn 1 när hen säger att hen kan göra det imorgon istället. Barnet försöker undvika att behöva bygga mer genom att säga att hen inte orkar och då har barn 1 inte total makt och kontroll över det andra barnet och behöver använda sig utav en
maktstrategi (Foucault 2003) för att få barn 2 till att göra vad hen vill. Denna maktstrategi formades på grund utav att barnet hade ett mål och avsikt med sitt maktutövande och uppfattades genom interaktionen i barnens maktrelation (Axelsson & Qvarsebo 2017;
26
Foucault 2003). Avsikten och målet med maktutövandet är enligt vår uppfattning att barn 1 ville få sin kamrat till att bygga beybladen åt honom. Om vi utgår från Foucault (2003) behöver barn 1 kunskap för att utöva makt vilket vi kunde se när hen hämtade vatten till det andra barnet för att få hen till att orka bygga mer. Vi tolkar det som att detta barn hade kunskaper om att barn 2 kan behöva vatten för att vilja och orka fortsätta. Genom att testa denna strategi fick barnet som utövade maktkunskaper eftersom det gav insamlad information om hur hen kunde få barnet att göra som hen vill (Foucault 2003).
Löfdahl (2004) hävdar att en person kan ha makt genom att vara stor och stark. På så vis kan makten mellan barnen göras synlig eftersom barn 1 använde sin storlek för att bevisa att hen bör bestämma eftersom denne var störst. Enligt vår tolkning visade sig barnets makt eftersom hen kunde få barn 2 att göra som denne vill (Åm 1993). Barn 1 har enligt vår tolkning högst status och mer makt i deras grupp eftersom hen hade störst inflytande i leken (Hwang &
Nilsson 2014). Nu vet vi inte om barn 1 var äldre än de andra barnen eftersom samtliga barn ska eller har fyllt fem år detta år men hen var störst enligt barnen för de jämförde deras längd och kom fram till att barn 1 var längst. Enligt vår uppfattning såg barn 1 ut att vara äldre på grund utav dennes kroppsstorlek även om hen eventuellt inte fyller år tidigare än de andra två barnen så såg hen för oss ut att vara äldre med blotta ögat. Enligt studien genomförd av Löfdahl och Hägglund (2006) kan makt kopplas samman med ålder där de äldre barnen får en högre social ordning i gruppen än de som är yngre.
6.1.2 Hur synliggörs maktpositioner i leken?
Genom de sociala kontrollhandlingarna första barnet använde sig utav blev det synligt hur den sociala hierarkin är uppbyggd och bevaras (Goodwill 1990). Efter att barn 3 kommer tillbaka och berättar att hen sagt till pedagogen men sedan går därifrån verkar det som att barnet har accepterat att hen inte hade tillräckligt med makt för att kontrollera situationen till att få sin vilja igenom och lämnar därmed istället situationen (Goodwill, 1990; Johansson, 2001).
Enligt vår uppfattning hade barn 1 högst maktposition vilket gick att se eftersom övriga barn tillslut accepterade att hen hade mer makt i deras lek (Cederborg 2019), vilket blev synligt eftersom det endast var detta barns vilja som gick igenom. När barn 1 vill visa på att hen ska få bestämma eftersom hen är störst utövar barnet makt som sedan leder till en hierarkisk uppsättning av sociala positioner mellan barnen (De los Reyes & Mulinari 2005). Eftersom barnet lyckades få sin vilja igenom med hjälp av att bevisa att hen är störst synliggörs att
27
barnet har en högre maktposition och status än vad de andra två har som befinner sig i lägre positioner i den hierarkiska ordningen i gruppen (De los Reyes & Mulinari 2005; Hwang &
Nilsson 2014). Den status som barn 1 har fått i gruppen på grund utav att han är störst kallas enligt Hwang och Nilsson (2014) för informell status eftersom den kan handla om ålder och erfarenhet.
6.1.3 Hur agerar barn med lägre maktposition gentemot de barn som har mer makt?
I ovanstående situation visade barn 2 legitimering av makt när barn 1 använder sig av verktyg för att behålla den höga positionen i gruppen (Cederborg 2019). Detta kan ha handlat om personlig makt om barn 2 väljer att bete sig såsom barn 1 vill för att få bekräftelse eller för hen ser upp till sin kompis (Hwang & Nilsson 2014). När barn 1 och 3 började tjafsa om vem barn 2 skulle bygga till uppstod en kamp om maktposition och leken kunde inte fortsätta förrän de hade löst problemet (jmf Knutsdotter Olofsson 2009). Enligt vår uppfattning uppstod detta för att båda ville att barn 2 skulle bygga åt dem där viljan att få bestämma blev för stor (ibid) varpå barn 1 inte kunde gå med på att barn 2 skulle bygga åt barn 3 också. Detta maktspel mellan barnen resulterade sig till en hierarki mellan barnen baserat på deras status och inflytande i gruppen (Hwang & Nilsson 2014; Åm 1993).
6.2 Situation 2
Barnen som satt och byggde med plus plus sitter fortfarande kvar vid bordet och bygger sina beyblades när ett fjärde barn kommer och ställer sig vid barnen och tittar på en stund. Barnen som redan satt vid bordet uppmärksammar inte att ett barn står och tittar på vad de gör. Efter en liten stund frågar barn 4:
Barn 4: “Får jag vara med”
Barn 1: “Inte med mig”
Barn 4 går utan att säga något och sätter sig på andra sidan av bordet bredvid det andra barnet som är där och bygger. Barn 4 säger fortfarande ingenting men fortsätter att titta på barnen som bygger tillsammans en liten stund innan hen sen börjar bygga sin egen beyblade.
28 Barn 4: “Titta på min”
Barn 1: “Åh så fin, titta så många jag har’’
Samtliga barn satt sedan och byggde tillsammans en stund när de sedan började jämföra deras beyblades eftersom barn 1 ville att de tre barnen skulle jämföra vilken färg som kunde snurra längst och snabbast.
6.2.1Hur kommer makt till uttryck i barnens fria lek? Del 2
Corsaro (2018) kom fram till att barn ofta vill hålla fast på kontrollen över delade aktiviteter där de vill skydda objekt, platser och pågående lekar från inträde av andra. För att kunna behålla sin status och kontroll i leken exkluderar de andra barn som vill vara med. Enligt Löfdahl och Hägglund (2006) handlar makt mellan barnen om bestämmelser om vem som får vara med i leken. I ovanstående observation uttrycks makt när att barn 1 bestämmer att barn 4 inte får vara med vilket innebär att hen exkluderar barn 4 från deras pågående lek och de objekt de använder (Corsaro 2018). I Löfdahls och Hägglunds (2006) studie drog de
slutsatsen att makt i leken kan komma till uttryck genom att bestämma vem som får vara med och vem som inte får det. På så vis har barn 1 utövat makt när hen bestämde att barn 4 inte fick vara med. Åm (1993) konstaterar att en maktkamp kan bero på att ett barn bestämmer vem som får vara med.
6.2.2 Hur synliggörs maktpositioner i leken? Del 2
Enligt vår tolkning av De los Reyes och Mulinari (2005) har de som befinner sig i en högre position i den sociala ordningen mer makt över de individer som befinner sig i lägre position.
Barn 1 befinner sig i en högre maktposition än vad barn 4 gör. Detta eftersom när barn 4 blir exkluderat anses detta barn vara underordnad och befinner sig därmed i en lägre position i den sociala hierarkin än de andra i gruppen (De los Reyes & Mulinari 2005). Författarna menar att utestängning kan bero på slutenhet och kontroll. Som tidigare nämnt så menar även Corsaro (2018) att barn som inte låter andra barn få tillträde i deras lek kan bero på att de vill behålla kontroll och status. Enligt vår uppfattning kan barn 1 därav ha valt att använda sig utav en exkluderingsstrategi för att behålla sin maktposition och fortsätta ha kontroll över leken utan att någon annan ska komma in och utmana dennes position genom en maktkamp (Åm 1993).
När barn 4 lyckades få tillträde i deras lek kan deras maktposition göras synlig eftersom barn 1 fortsätter vara den som bestämmer och har inflytande genom att styra i vilken riktning leken
29
ska ta när hen säger att de ska jämföra vems som kan snurra längst och snabbast vilket övriga barn går med på. (Goodwill 1990; Knutsdotter Olofsson 2009). Därmed har barnet som tillslut fick vara med inte påverkat den sociala ordningen i deras grupp efter att hen fått tillträde, eftersom barn 1 fortsätter att ha ledarposition och högre status genom att hen styr och bestämmer i leken genom verbala direktiv (Goodwill 1990).
6.2.3 Hur agerar barn med lägre maktposition gentemot de barn som har mer makt? Del 2
När ett barn närmar sig andra barn som leker tillsammans kan det enligt Corsaro (2018) innebära att barnet försöker få tillträde till leken genom en icke verbal strategi. Men eftersom barnen inte reagerade på dennes närvaro kan det vara anledningen till att barn 4 frågade om hen fick vara med. Däremot fick barnet avslag vilket Corsaro (2018) nämnde i hans studie är vanligt när barn frågar en sådan direkt fråga, men att använda sig utav tillträdesstrategier har allt oftare visat sig mer framgångsrikt för att kunna få tillträde till leken. Enligt vår tolkning av Corsaros tillträdesstrategi kan barn 4 ha använt sig utav en sådan strategi när hen valde att gå och sätta sig bredvid det andra barnet som inte hade sagt något om att hen inte fick vara med för att observera de två barnen en stund och sedan kunna bygga en likadan beyblades som de andras. Barn 4 använde sig sedan av en verbal strategi (ibid.) genom att till barnen säga “titta på min” vilket resulterade i att barn 1 som verkar ha en ledarposition blev
imponerad av barnets skapelse och barn 4 blev därmed godkänd till att få vara med. Enligt vår tolkning av Corsaro (2018) lyckades barn 4 få tillträde trots att hen först fick avslag men lyckades genom att sen ha använt sig av tillträdesstrategier.
7. Slutsats och diskussion
Detta avsnitt har vi lagt upp i fyra delar där vi först kommer att sammanfatta och framföra våra slutsatser från vår analys och därmed besvara våra syften och frågeställningar. Sedan kommer vi att problematisera och diskutera vårt resultat som vi kopplat till avsnittet tidigare forskning. Sen diskuteras vårt metodval och slutligen kommer vi att presentera våra förslag om hur fortsatt forskning hade kunnat gå till.
30
7.1 Slutsats
Studiens syfte var att undersöka och analysera hur makt kommer till uttryck i barns egenstyrda lek. Sammanfattningsvis har analysen genom en kvalitativ metod med hjälp av teorier och tidigare forskning redogjort för hur makt mellan barn kan komma till uttryck i deras lek. Under de olika situationerna från observationen kunde vi få syn på att barns utövande av makt handlar om att få bestämma och att få andra till att göra vad de vill. Barnet som utövade makt och ville ha kontroll använde sig utav maktstrategier för att bestämma. Att ge ett barn en belöning var en sådan strategi som användes för att få sin vilja igenom. En annan strategi var genom att bevisa att barnet var större än de andra och skulle därmed ha rätt till att bestämma. Makten uttrycktes även genom att ge verbala direktiv som mottagaren accepterade samt genom att exkludera andra barn som ville vara med och därav bestämma vem som får vara med och vem som inte får det. Slutligen att få ett annat barn att känna sig tvingad till att följa direktiv för att slippa bli straffad är även ett sätt makt kom till uttryck i vår empiri.
Den sociala ordningen i gruppen blir synlig genom en hierarki där maktpositioner i leken synliggörs genom kontrollhandlingar utfärdade av den som hade en högre position i gruppen.
Genom att ha störst kontroll och inflytande i leken kunde det uppmärksammas att detta barn hade en ledarposition och därmed högre status gentemot de andra barnen eftersom denne satt på förmågan att kunna neka andras förfrågningar. Den sociala ordningen i gruppen synliggörs utifrån hur mycket makt barnet har till att styra leken, bestämma vem som får vara med och utifrån förmågan att få sin vilja igenom. Även om ett barn försökte utmana barnet med ledarposition visade det sig att detta barn hade en lägre position i hierarkin eftersom denne inte hade tillräckligt med makt gentemot det andra barnet för att också kunna få sin vilja igenom och bestämma.
Barnen agerade på olika vis gentemot det barn som hade mer makt. Ett barn visade legitimering av makt eftersom hen accepterade att barnet med en ledarposition hade mer makt, vilket vi tolkade kan också bero på personlig makt. Ett annat barn använde sig utav tillträdesstrategier för att kunna få tillträde i leken trots att hen först blev utestängd från att vara med. Ett annat barn valde att utmana maktutövaren genom en maktkamp vilket resulterade i att leken inte kunde fortsätta förrän de hade löst problemet. Barnet som hade högre position i gruppen använde i sin tur en maktstrategi i form av att bevisa att hen var
31
störst för att behålla sin höga position i gruppen och fortsätta ha kontrollen. På så vis vann detta barn maktkampen.
7.2 Resultatdiskussion
Tidigare forskning har visat hur barn använder makt för att bestämma vem som får vara med vilket även har synliggjorts i vår studie genom exkluderingsstrategi. Vi upplever detta som ett ständigt problem eftersom det är något vi har fått syn på en hel del både genom vår empiri och genom tidigare forskning som presenterats i denna studie. Men även utanför detta arbete när vi arbetat och varit på verksamhetsförlagd utbildning på förskolor och skolor. Då har vi vid flera tillfällen fått syn på hur barn har stött på svårigheter med tillträde i andra barns pågående lekar, detta för att andra barn bestämmer vem som får vara med och vem som inte får det.
Löfdahls och Hägglunds (2006) studie synliggjorde hur barn som fysiskt är med i leken ändå kan bli socialt uteslutna vilket vi upplever är viktigt att pedagoger kan få syn på. Vi vill att varje barn ska få uppleva glädjen med att leka med andra barn och inte känna sig ignorerade och uteslutna. Därav anser vi att detta område är viktigt att belysa och forska inom, detta för att pedagoger ska få de verktyg som de behöver för att kunna ta ställning till detta så att samtliga barn får känna sig inkluderade och uppleva glädjen av att leka med andra barn.
Vår studie har synliggjort hur barn med en högre maktposition i gruppen också har störst om inte till och med ensamt inflytande i leken. Både vad gäller lekens innehåll men även i vilken riktning leken ska ta. Som vi har nämnt i inledningen skriver läroplanen för förskolan att barn har rätt till inflytande (Lpfö 18). Barnen i vår studie som befann sig i lägre maktpositioner fick inte rätt till mycket inflytande av barnet som hade högre status. I Löfdahl och Hägglunds (2006) studie synliggjordes samma sak där barn i lägre positioner tvingas gå med på andra barns villkor för att få vara med. Det synliggjordes även genom att barnen som var med i leken behövde fråga om tillåtelse av barnet som hade högst maktposition om vem som får vara med och har därmed inte heller mycket inflytande till att få bestämma detta. Tidigare forskning har också visat hur inkluderade barn i leken inte får mycket inflytande genom att barnet med ledarposition nekar deras förslag och förfrågningar.
Vi hoppas att vår studie kan bidra till ökad medvetenheten kring hur maktpositioner kan synliggöras genom att finna mönster i barnens handlingar när det gäller maktutövande. Vi anser att detta är viktigt att belysa för att barn med lägre maktpositioner kan få det stöd och redskap de behöver från sina pedagoger för att kunna kräva sin rätt samt uppleva glädje i
