Förskolebarns uppfattningar av temperatur i vatten
En kvalitativ intervjustudie genom ett kemirelaterat experiment
Preschoolers' perceptions of temperature in water
A qualitative interview study through a chemistry-related experiment Emelie Nordén
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet 210 HP
Grundnivå / 15 hp
Handledare: Sara Wahlberg
Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2019-06-25
2
© 2019 – Emelie Nordén –
Förskolebarns uppfattningar av temperatur i vatten [Preschoolers' perceptions of temperature in water.]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.s
The author, Emelie Nordén, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
3
Abstract
This work has been written within the framework of the theme chemistry in preschool. The purpose of the study is to provide knowledge about preschool children's perceptions of temperature in water. The study is based on a phenomenographic perspective. The data was collected with eight qualitative semi-structured interviews in connection with an experiment in a repeated process. The selection groups consisted of eight preschool children at the age of four to five years old. The result shows that preschool children conception temperature as something they can experience through their senses. They conception temperature as something they can easily connect to everyday life phenomena. The preschool children perceive that there is an event at an abstract level in the water that they cannot experience with the vision, the event differs depending on the temperature. Some children's perceptions were developed when they did get to face the learning object several times. The description categories identified in the analysis are: "smelling", "feeling", "steam", "dots", "smoke", "movement", "everyday life phenomena", "atoms", "anthropomorphic language" "heavy water and fast atoms "and"
independent reasoning ". The result of this study can be used as a contribution to the preschool's natural science activities. For a wider understanding of taking advantage of and following children's natural science thoughts and descriptions. For an influential natural science teaching in preschool.
Keywords: Chemistry, preschool, temperature, water.
4
Sammanfattning
Det här arbetet har skrivits inom ramen för temat kemi i förskolan. Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskolebarns uppfattningar om temperatur i vatten. Studien utgår ifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Metoden som användes för att samla in data var åtta kvalitativa semistrukturerade intervjuer i samband med ett experiment i en upprepad process, urvalsgrupperna bestod av åtta förskolebarn i ålder fyra till fem år. Resultatet visar att förskolebarnen uppfattar temperatur som något de kan uppleva genom sina sinnen. De uppfattar temperatur som något de lätt kan koppla till möten med fenomenet i vardagen. Förskolebarnen uppfattar att det finns ett skeende på en abstrakt nivå i vattnet som de inte kan uppleva med synen, skeendet skiljer sig beroende på temperaturen. Vissa barns uppfattningar utvecklades i samband med att de fick möta lärandeobjektet flera gånger. De beskrivningskategorier som identifierats i analysen är: ”lukt”, ”känsla”, ”ånga”, ”prickar”, ”rök”, ”rörelse”,
”vardagserfarenheter”, ”atomer”, ”antropomorfistiskt språkbruk” ”tungt vatten och snabba atomer” och ”självständiga resonemang”. Resultatet av den här studien kan användas som ett bidrag till förskolans naturvetenskapliga verksamhet. För en bredare förståelse av att ta vara på och följa barnens naturvetenskapliga tankar och beskrivningar. För en inflytelserik naturvetenskaplig undervisning i förskolan.
Nyckelord: Förskola, kemi, temperatur, vatten.
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1 SYFTE ... 7
1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
1.3 BAKGRUND... 8
Temperatur och vatten som fenomen ... 8
Kemi i förskolans läroplan ... 8
Barns erfarande av kemi i förskolan ... 9
2 FORSKNINGS OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 10
2.1 FORSKNINGSGENOMGÅNG... 10
2.2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13
3.1 FENOMENOGRAFISKT PERSPEKTIV ... 13
4 METOD... 15
4.1 URVAL ... 15
4.2 DATASAMLINGSMETOD ... 15
4.3 GENOMFÖRANDET ... 16
Datainsamling ... 16
4.3.3 Databearbetning ... 19
4.4 RELIABILITETEN, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET ... 20
4.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21
5 RESULTAT ... 23
5.1 HUR UPPFATTAR FÖRSKOLEBARN LÅG ELLER HÖG TEMPERATUR I VATTEN UR ETT MAKROPERSPEKTIV? ………23
Lukt……….23
Känsla……….23
Rörelse… ... 24
Ånga………24
Prickar… ... 25
Rök…… ... 25
Vardagserfarenheter ... 25
6
5.2 HUR UPPFATTAR FÖRSKOLEBARN LÅG ELLER HÖG TEMPERATUR I VATTEN UR ETT MIKROPERSPEKTIV?
………26
Atomer………26
Antropomorfistiskt språkbruk ... 27
5.3 HUR UTVECKLAS FÖRSKOLEBARNENS BESKRIVNINGAR OM TEMPERATUR I VATTEN, GENOM ATT ERFARA FENOMENET UNDER FYRA INTERVJUTILLFÄLLEN? ... 27
Tungt vatten och snabba atomer ... 27
Självständiga resonemang ... 28
6 DISKUSSION ... 29
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 29
6.2 METODDISKUSSION... 33
6.3 SLUTSATS ... 35
6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 36
6.5 IMPLIKATIONER FÖR FÖRSKOLAN ... 36
7 REFERENSER ... 38
8 BILAGOR ... 41
7
1 INLEDNING
Barn ska få möjlighet i förskolan att bekanta sig med olika kemiska processer och fenomen genom att upptäcka, utforska och samtala om till exempel temperaturskillnader i vatten skriver Utbildningsdepartementet (2010), som denna studie kommer att handla om. Hur barn tänker om olika fenomen är något som har vuxit fram över en tid skriver Zetterqvist och Kärrqvist (2007), det finns ett intresse för hur yngre barn tänker om och beskriver kemiska fenomen. Trots det finns det begränsat med studier skriver Hansson, Löfgren och Pendrill (2014) om små barns lärande som intresserar sig specifikt för naturvetenskap som innehåll. Här kan min studie fylla en viktig plats i att undersöka barns tankar om temperatur.
Temperatur är ett mått och ett kemiskt begrepp som upplevs abstrakt men som kan uppfattas genom ett konkret experiment. Till exempel med vatten som lärandeobjekt för att synliggöra temperatur. När det gäller temperatur och vatten så finns det även ett skeende på partikelnivå skriver Sjöström (2012), som inte går att uppleva med sinnet utan enbart i tanken och som abstrakt. En betydande kvalitativ skillnad är att värme inte längre uppfattas som en speciell form av materia utan som en rörelse (Andersson, Bach & Zetterqvist, 1996). Detta kopplas till studien genom att rörelse är en del av fenomenet temperatur och studiens experiment.
Naturvetenskapliga experiment och praktiska undersökningar ger positiva effekter då främst yngre barn är mottagliga för det naturvetenskapliga tankesättet skriver Björling (2016). Barn i förskoleåldern har ofta en stark drivkraft att undersöka material och processer i sin omgivning och naturvetenskapen har visat sig utmana vardagskunskapen mer än andra ämnesområden. Det är möjligt att göra abstrakta kemiska fenomen begripliga genom att utgå från konkreta sammanhang som Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner- Godée (2014) skriver. Utgångspunkt för denna studie är hur ett abstrakt fenomen som temperatur kan uppfattas av yngre barn. Detta genom att göra fenomenet konkret och möjligt att uppleva genom ett experiment med vatten.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskolebarns uppfattningar av temperatur i vatten.
1.2 Frågeställningar
➢ Hur beskriver förskolebarn låg eller hög temperatur i vatten ur ett makroperspektiv?
➢ Hur beskriver förskolebarn låg eller hög temperatur i vatten ur ett mikroperspektiv?
➢ Hur utvecklas förskolebarnens beskrivningar om temperatur i vatten, genom att erfara fenomenet under fyra intervjutillfällen?
8
1.3 Bakgrund
Temperatur och vatten som fenomen
När ett ämne är i flytande form minskar bindningarna mellan molekylerna och kan börja röra sig nära varandra skriver Zeidler (2012). När vattnet värms upp så släpper bindningarna mellan molekylerna, detta gör att de kan röra sig mer i olika riktningar
Kemi karaktäriseras av att på samma gång vara konkret och abstrakt vetenskap skriver Sjöström (2012). Detta kan förstås med Johnstones (1991) kemiska didaktiska triangel där makroperspektivet är det uppfattbara för sinnena och det konkreta, mikroperspektivet är det abstrakta som endast är uppfattbart för tanken.
Makroperspektiv (konkret)
Mikroperspektiv (abstrakt) Representation perspektiv (Symboler)
Figur 1: Johnstones (1991) kemiska didaktiska triangel.
Figur 1 visar tre aspekter av kemiförståelse. Makroperspektiv står för det som vi upplever med våra sinnen, exempelvis flytande vatten. Mikroperspektiv står för partikelbeskrivningar (atomer, molekyler) av olika fenomen. Representation står för beteckningar och formler, exempelvis beteckningen för vatten: H20 (Sjöström, 2012).
Kemi i förskolans läroplan
Naturvetenskaplig verksamhet har fått en tydligare och mer framträdande roll i läroplan för förskolan. Skolverket (2016, s. 10) skriver att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap /…/ samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”.
Vidare lyfter Skolverket (2016) att den attityd och kunskap som grundläggs hos barn redan i förskolan skulle kunna ha stor betydelse för barnens framtida intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Därför ska förskolan och förskollärare sträva efter att varje barn får en möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och uppmuntran att de förs fram. Barnen ska även få möjlighet att utveckla sin förmåga att urskilja, utforska, ställa frågor och samtala om naturvetenskap.
9 Barns erfarande av kemi i förskolan
Vissa delar av barns abstrakta tänkande kommer tidigt menar Björling (2016), det är därför ännu en anledning att låta barn få studera och undersöka kemiska fenomen i förskolan. Kemi är ett begrepp som barn ska få möjlighet att utforska med alla sinnen. Detta kan ske med hjälp av experiment eller vardagliga fenomen, skriver Utbildningsdepartementet (2010). ”Emergent science” menar Thulin (2011) kan förstås som att skapa ett grundläggande intresse för undersökande av naturvetenskapliga fenomen. Den kunskap som barn får erfara i tidig ålder ligger sedan till grund för den mer komplexa förståelsen för kemi i de senare åren.
Barn skaffar sig tidigt tankar kring fenomen och kunskaper om grundläggande naturvetenskap skriver Helldén, Jonsson, Karlefors och Vikström (2010). Med utgångspunkt i barnens erfarenhetsvärld kan förskolans pedagoger skapa situationer där barnen får möjlighet att tänka och tala kemi. Genom barns förmåga att undersöka och önskan att veta mer kan förskolan utgöra ett viktigt första steg för barn, menar Sundberg, Areljung, Due, Ottander och Tellgren (2016), detta genom ett naturvetenskapliga erfarande i olika aktiviteter som kan lägga grunden för ett fortsatt lärande. Vidare skriver Sundberg et al. (2016) att barns beskrivningar handlar om att uppmärksamma barns perspektiv och att barns naturvetenskapliga tankar är av värde.
10
2 FORSKNINGS OCH LITTERATURGENOMGÅNG
I min forsknings- och litteraturgenomgång nedan talas det om naturvetenskap som en helhet för alla naturvetenskapliga ämnen. Då min studie skrivs inom ramen för ämnet kemi och för att inte ”tappa” det på vägen i arbetet så är tanken att se på ämnet kemi som en del av en helhet av den naturvetenskapliga forskningen. Även om forskning om yngre barn och naturvetenskap som innehåll har ökat så har det varit en svårighet att hitta ny forskning gällande förskolebarn och kemi men även så specifikt som barns uppfattningar av temperatur. Det finns hittills begränsat med forskning som fokuserar på naturvetenskap i förskolan menar Hansson, Löfgren och Pendrill (2014), att studier om små barns lärande sällan intresserar sig specifikt för naturvetenskap som innehåll. Inte alls i den omfattning som studier av äldre elevers föreställningar.
2.1 Forskningsgenomgång
Utifrån en studie av Erickson och Tiberghien (1985) så lyfter dem bland annat barns tankar och beskrivningar om temperatur och värme. Ericson och Tiberghien menar att barns tankar om temperatur kan utgå från vardagliga möten med fenomenet. Dessa tankar blir sedan viktiga i barnets ramverk för beskrivningar kring temperatur i samband med kemiundervisning.
Begreppet temperatur menar Erickson (1985) är något som mycket unga barn känner igen, eftersom det är ett ord som gärna används i samtal kring vädret. När barn är i fem till sex års ålder uppmärksammas möjligtvis även begreppet i köket i samband med matlagning, dock är det inte ett ord som används spontant i kommunikationen av yngre barn. Äldre barn i ålder åtta till tolv år verkar ha uppfattat att temperatur kan läsas av genom grader på en skala för att avgöra grader. Studien visar även att genom intervju med en grupp tolvåringar så uppfattade hälften av barnen att desto större objektet/materialet är desto högre eller lägre är temperaturen, exempelvis att en stor isbit har en betydligt lägre temperatur än en liten isbit, eftersom den stora isbiten tar längre tid på sig att smälta. Studien visar att en stor andel elever mellan tolv till sexton år gamla menar att det inte är någon skillnad mellan värme och temperatur, andra vanliga svar var att temperatur antingen är ett mått på värme eller att temperaturen är effekten av värme.
Begrepp som varmt och värme menar Erickson (1985) är begrepp som barn använder redan när de är två till tre år. Resultatet av studien visar även att små barn i två års ålder har en uppfattning kring värme, detta beskrivs som att barnen har förståelse för hur det känns att vara varmt i kroppen, det vill säga att ha en hög kroppstemperatur. Enligt studien kan barn i fem till sex års ålder förstå vad värmekällan är och hur en värmekälla kan höja temperaturen hos exempelvis ett annat objekt. Äldre barn åtta till tolv år beskriver gärna värme som något som finns hos levande ting, värmekällor och liknande som till exempel solen och att värme får material att smälta.
11
Enligt en studie av Areljung (2017) behöver barn få möjlighet att arbeta med naturvetenskap med alla sina sinnen oavsett ålder. Barn vill känna rörelser i hela kroppen och erfara hur olika föremål känns. När det gäller naturvetenskapliga abstrakta fenomen så finns en del svårigheter med detta då de abstrakta fenomenen inte går att uppleva. Vidare beskriver Areljung (2017) i sin studie att det går att materialisera abstrakta fenomen med hjälp av estetiska uttrycksformer och sinnesintryck. Detta öppnar upp för möjligheter att ta sig an abstrakta begrepp som kan kopplas till naturvetenskap/kemi. Vidare tar Areljung i sin studie upp att barnens tankar står högt i kurs och barnen kopplar ofta upplevelser och uppfattningar från det vardagliga livet med det kemiska innehållet de möter. Pedagogerna i studien beskriver att de arbetar för att sätta igång barnens tankeprocesser, på så vis kan barnen själva börja fundera på olika samband och därmed rikta uppmärksamheten mot fenomenet. Areljung lyfter även utifrån sin studie att det är viktigt att uppmärksamma barns tankar om det kemiska fenomen som undersöks. Barnens tankar och beskrivningar växlade de mellan vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp skriver Areljung (2017), även att barnen kopplade de vetenskapliga begreppen till olika vardagserfarenheter.
Barn har ofta svårt att uppfatta att vatten består av partiklar visar en studie av Andersson (2008a). En studie av Häggström (2006) visar dock att det inte skulle vara ett hinder i barnens utveckling med ett tidigt introducerat partikelbegrepp. Häggström (2006) menar även att barn i sex till sju års ålder kan ha förmågan att ta till sig och använda abstrakta begrepp som till exempel atomer och molekyler. Även att barn så tidigt som i förskoleklass är kapabla till att använda molekylbegreppet även om det är vanligt att molekylerna får antropomorfistiska inslag, det vill säga att barnen ger molekylerna ett medvetande.
Det betyder att barn kan använda sig av egenskaper i sina beskrivningar om naturvetenskapliga fenomen och syftet med det är att göra något icke-levande mer levande och förståeligt skriver Helldén et al. (2010). I likhet med detta skriver även Thulin (2011) i sin studie att ett antropomorfistiskt språkbruk kan fungera som en resurs för meningsskapande kring ett visst innehåll. Om barnen använder sig av antropomorfistiskt språk kan det fungera som en bro mellan barnens tidigare uppfattningar och för utveckling av ny kunskap
2.2 Litteraturgenomgång
Zetterqvist och Kärrqvist (2007) menar att hur barn tänker om olika fenomen är något som har vuxit fram över en tid. Det finns ett intresse för hur främst äldre barn men även yngre barn tänker och beskriver kemiska fenomen. Detta menar författarna kan göra att lärare tycker att det är viktigt att tillåta och uppmuntra barnen att fundera kring kemiska fenomen, huruvida barn uppfattar och beskriver rätt eller fel ligger inte i fokus. Fortsättningsvis beskriver Helldén et al.
(2010) att eftersom barns tankar är personliga så finns det en stor variation av beskrivningar av fenomen. När barn ska beskriva ett fenomen väljer de gärna något vardagsnära, vardagslivet spelar en stor roll i barns tankar om kemi och när de ska förstå eller beskriva kemiska skeenden.
Det finns även gemensamma drag i barns sätt att tala om fenomen, skriver Elfström et al. (2014),
12
hur barn namnger olika fenomen kan ge en ledtråd hur de uppfattar och tänker om det de undersöker.
Barn undersöker konkret med hjälp av alla sina sinnen och de är ofta intresserade av andra saker än vad vuxna är skriver Helldén et al. (2010), Barn kan ofta tänka att molekyler/atomer är någonting som finns i vattnet och mellan molekylerna/atomerna finns vatten menar Helldén et al. (2010). Både barn och vuxna uppfattar vatten som något kontinuerligt och sammanhängande och det kan vara svårt att uppfatta att vatten är molekyler och molekyler är vatten. Vidare lyfter Helldén et al. (2010) att vissa barn gärna använder sig av egenskaper eller beteenden i sina beskrivningar om naturvetenskapliga fenomen och syftet med det är att göra något icke- levande, mer förståeligt och levande. Detta kan beskrivas som ett antropomorfistiskt språkbruk och kan ske genom att till exempel påstå att en atom kan vara snabb, långsam, ledsen eller glad.
13
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
3.1 Fenomenografiskt perspektiv
Studien kommer att utgå ifrån ett fenomenografiskt perspektiv och kan beskrivas som erfarande av ett lärandeobjekt och skillnader i hur barn uppfattar ett kemiskt fenomen. Kroksmark (2007) menar att fenomenografi intresserar sig för vad människan uppfattar och hur uppfattningen är utformad. Utgångspunkten för fenomenografi är människors uppfattningar om ett fenomen skriver Dahlgren och Johansson (2015), en uppfattning är ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något.
Marton och Booth (2000) beskriver att uppfattningar inte kopplas till en individ, snarare som ett inslag av en helhetsbild för det gruppen visar. Uppmärksamheten riktas mot variationen mellan människors uppfattningar om ett fenomen snarare än likheter menar Dahlgren och Johansson (2015). Vidare beskriver författarna att i fenomenografiska intervjuer är det viktigt med så uttömmande svar som möjligt, därför kan tekniken probing användas. Det innebär att intervjuaren ställer uppföljande frågor som ”Hur menar du då?” eller ”kan du utveckla ditt svar?”, även icke-verbal probing kan ven vara ett sätt för informanten att utveckla sitt svar.
Erfarande kopplas till studiens frågeställning gällande att uppfatta något och en uppfattnings- utveckling över tid. Kvalitativa skillnader mellan sätt att erfara innebär olika sätt att uppfatta ett fenomen skriver Marton och Booth (2000) samt att erfarande kan beskrivas som vad man tar med sig från det man varit med om. Att erfara menar Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt (2015), kan förstås genom ett sätt att erfara något till ett annat sätt att erfara något, det vill säga hur en person uppfattar ett fenomen vid ett tillfälle och att fenomenet kan uppfattas på ett annat vis vid nästa tillfälle.
Lärandeobjektet i den här studien är experimentet med vatten för att synliggöra temperatur, samt den temperaturberoende partikelrörelse som uppstår. För att ta reda på vad lärandets objekt är för personen eller gruppen är det nödvändigt att kartlägga kvalitativt skilda sätt att erfara ett visst fenomen skriver Marton och Booth (2000), det vill säga en beskrivning om olika möjliga sätt att erfara ett fenomen. Lärandeobjektet är det som är utvalt att stå i fokus menar Dahlgren och Johansson (2015).
Andra ordningens perspektiv kopplas till den här studien genom att när ett svar eller en uppfattning analyseras så intas andra ordningens perspektiv skriver Marton och Booth (2000).
Baserat på hur människor förstår eller erfar ett fenomen så bedöms det inte i första hand om det är rätt eller fel. Utan enligt Dahlgren och Johansson (2015) kan andra ordningens perspektiv förstås som beskrivande av hur saker och ting uppfattas genom olika sätt att se på dem.
Kroksmark (1987) menar att fenomenografi inte handlar om att beskriva sanningen, snarare om att belysa de variationer som finns i uppfattningar om ett specifikt fenomen.
Teorin samexisterar med analysen skriver Dahlgren och Johansson (2015), och ger förklaringar till det resultat som analyseras fram. Detta innebär som Thulin (2011, s. 66) skriver att
14
”fenomenografi gör inte anspråk på att avtäcka hur något egentligen är, utan intresset riktas mot att förstå hur något kan uppfattas vara i ett rent mänskligt perspektiv. Ansatsen är alltså innebördsbeskrivande”.
15
4 METOD
4.1 Urval
Urvalet av förskola skedde genom ett bekvämlighetsurval, det skriver Christoffersen och Johannesen (2015) innebär att urvalet skedde genom det som ansågs mest bekvämt och enkelt.
Urval av barn var ett homogent urval, då barnen i studien skulle vara i åldrarna 4–5 år.
Christoffersen och Johannesen (2015) beskriver det som en vanlig urvalsstrategi för gruppsamtal eftersom barn har lättare att dela sina tankar med personer som uppfattas vara lika dem själva. Samt att urvalsgruppen har en liten variation i centrala kännetecken, till exempel barn i en särskild åldersgrupp. Urvalsgrupperna bestod av två grupper med fyra förskolebarn i varje grupp, syftet med denna uppdelning var att en grupp med endast fyra barn hade gett ett för svagt resultat. Urvalsgrupperna har i min studie delats upp i grupp 1 och grupp 2 och vardera gruppen består av informanter som benämns som barn A, barn B, barn C och barn D.
4.2 Datasamlingsmetod
En kvalitativ semistrukturerad intervju valdes ut för datainsamlingsmetod att ha till lärandeobjektet i studien, experimentet var tänkt som en komponent i metoden för att nå barnens tankar om temperatur och vatten. Intervjuerna genomfördes med upprepningar som var även en del av metoden för att få syn på eventuell utveckling av barnens uppfattningar av temperatur i vatten över en tid. Thorsten (2018) beskriver att upprepningar gör att tillfällena kan jämföras med varandra, vilket är en av studiens frågeställningar som denna metod kan ge svar på.
Alvehus (2013) beskriver att i en semistrukturerad intervju följer intervjuaren en intervjuguide som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring.
Informanterna har här större möjlighet att påverka intervjuns innehåll. I intervjun är det viktigt att intervjuaren lyssnar aktivt, ställer följdfrågor och uppmuntrar informanterna att fortsätta prata, även tystnad är ett viktigt inslag då det ger informanten en chans att tänka efter.
Intervjuguiden skriver Dahlgren och Johansson (2015) är något som vägleder intervjuaren, och dialogen mellan informanter och intervjuare utvecklas i grad beroende på det svar som ges.
Genom att spela in intervjuerna kan analys ske via både ljud och text skriver Bryman (2011). I kvalitativa studier är intervjuaren ofta intresserad av vad informanterna säger och hur de säger det. För att intervjuaren ska vara uppmärksam på informanten och inte bli distraherad så är behovet av att kunna spela in intervjun stor. Fördelar med den kvalitativa semistrukturerade intervjun som beskrivs av flera författare (Christoffersen & Johannessen, 2012; Bryman, 2011) är att den lämnar plats för följdfrågor och möjligheten att följa upp det informanten säger, fokus ligger på informanternas egna uppfattningar. Även om det finns ett förbestämt tema kan intervjuaren vara öppen för individuella spår och vara flexibel för vad som sker under intervjuns gång och på så vis anpassa frågorna efter situationen. Genom att använda sig av ett
16
fenomenografiskt begrepp probing, så skapas en möjlighet att fördjupa och vidga ett samtal kring ett visst innehåll (Dahlgren & Johansson, 2015).
Nackdelar i alla intervjuer är att de inte alltid blir som planerat, särskilt om intervjuaren är ny på att intervjua skriver (Bryman, 2011), vidare att de kan vara lätt att begå grundläggande misstag när man ska intervjua för första gången. Det är viktigt att hålla i minnet att det finns faktorer som påverkar om en intervju inte riktigt sker enligt planen, till exempel att informanternas oväntade beteende eller ger oväntade svar eller inget svar samt andra störningsmoment kring miljön där intervjun genomförs. Enligt Hellevik (refererad till i Christoffersen & Johannessen, 2012) bör man reflektera som intervjuare hur man uppfattas av informanten, vad som kan påverka en distans eller närhet.
4.3 Genomförandet
Här kommer jag att presentera hur genomförandet har gått till och hur varje del i metoden har genomförts, då metoden innehåller intervju, experiment och upprepningar.
Innan genomförandet, genomfördes en provintervju för att få syn på frågor i intervjuguiden som behövde ändras, samt hur intervjuguiden fungerade ihop med experimentet. Förskolechef på berörd förskola kontaktades via mail för presentation av studiens syfte och studiens urvalsgrupp. Godkännande skedde skriftligt av förskolechef och efter överenskommelse med förskolans personal bestämdes dagar och tid för datainsamling. Informationsblad och samtyckesblankett (bilaga 1, bilaga 2) lämnades ut till vårdnadshavare för alla barn som var 4- 5år på den berörda förskolan. Av de totalt tio tillfrågade vårdnadshavare var det åtta som gav sitt samtycke till att deras barn skulle få delta i studien.
Personalen på den berörda förskolan informerade de barn som skulle delta i studien om vad studien handlade om och hur det skulle gå till. Personalen förberedde barnen på avdelningens gemensamma förmiddagssamling inför varje intervjutillfälle, genom att berätta om studien och vad som skulle hända. Förberedelser inför experimentet som skulle ske tillsammans med intervjun var att i ett enskilt rum på avdelningen där intervjun skulle genomföras, tända ett ljusbord som var placerat på ett bord som var lämpligt för barnen att stå vid. Två glasbehållare samt två hushållsfärger (blå och röd) placerades på ljusbordet. Två termosar med kallt kranvatten och upphettat vatten placerades säkert på en hylla bredvid. Muntligt samtycke från barnen att delta i intervjun samlades in av mig innan intervjun startade. Samt att vid varje intervjutillfälle informera barnen om studien, vem jag var och hur intervjun skulle gå till, samt att de fick avbryta sitt deltagande när som helst.
Datainsamling
Intervju
Intervjun inleddes med att barn från ”grupp 1” samlades runt ljusbordet och det förberedda experimentet i det enskilda rummet tillsammans med mig som intervjuare. Intervjuerna
17
spelades in med en diktafon för att dokumentera de svar som barnen gav. Intervjun genomfördes med stöd av en intervjuguide (bilaga 3). Inledningen av intervjun följdes av faktafrågor som finns i intervjuguiden, för att få en överblick på förskolebarnens tidigare möte med kemi och experiment. Följt av de nyckelfrågor som finns i intervjuguiden som skulle besvara studiens syfte och frågeställningar, vid behov ställdes fördjupande frågor för att föra intervjun framåt inom det särskilda området.
Dag ett genomfördes intervju ett med ”grupp 1” och ”grupp 2”, och tre till fyra dagar senare genomfördes intervju två med ”grupp 1” och ”grupp 2” och så vidare, fyra intervjuer med
”grupp 1” och fyra intervjuer med ”grupp 2”. Sammanlagt åtta intervjuer, åtta förskolebarn uppdelade i två grupper medverkade, en grupp i taget vid varje tillfälle och cirka 15 minuter per tillfälle. Som intervjuare var min roll att hålla mig så neutral som möjligt för att minska risken för att påverka informanterna åt något håll. Dock var det nödvändigt att använda intervjumallens frågor och vidareutveckla barnens svar åt något håll för att få ett samtal och innehåll kring området som undersöktes.
Experiment
I samband med intervjun användes experiment som en facillitator för att nå barnens tankar, det kan förstås som en komponent i metoden som underlättar intervjun och processen att samla in ett innehållsrikt material om barns uppfattningar av temperatur i vatten. Elfström et al. (2014) refererar till Nordin-Hultman (2004) som menar att ett konkret laborativt material har en förmåga att uppmärksamma barnet på skillnader och relationer i fenomenet. Experiment är enligt Nilsson (2012) ett effektivt redskap för att få barnen att diskutera och reflektera på ett engagerat sätt.
Temperatur och vattenexperimentet (bilaga 4) genomfördes på ett ljusbord för bästa synliga upplevelse. Vatten med en hög temperatur hälldes upp i en av de två glasbehållarna med en droppe färg (röd), barnen hjälptes åt med vattnet och färgen med ett litet stöd från mig av säkerhetsskäl. Färgen spred sig med en snabb rörelse i det varma vattnet på grund av en ökad temperaturberoende partikelrörelse. Under tiden så spelas barnens samtal och uppfattningar in kring skeendet, under tiden ställer jag som intervjuare frågor utifrån intervjuguiden gällande hög temperatur i vatten och rörelse för att nå ett djupare stadie av barnens tankar.
Vatten med låg temperatur hälldes upp i den andra behållaren med en droppe färg (blå), även här är det barnen som får hälla i vattnet och färgen. Färgen sjönk mot botten med en tydligt mindre rörelse, beroende på temperaturen och molekylerna. Barnens samtal och uppfattningar kring skeendet i experimentet spelas även in här, samt att jag som intervjuare ställer frågor kring låg temperatur i vatten och rörelse utifrån intervjuguiden.
Upprepad process
En upprepad process var en del av metoden för studien, genom att genomföra intervjun fyra upprepade gånger med det två grupperna, med stöd av samma experiment. Syftet var att besvara frågeställningen om hur en uppfattnings utveckling kunde ske genom att erfara fenomenet flera
18
gånger, då det var uppfattningar som skulle undersökas. Stadig Degerman (2012) menar att vid undersökningar med människor som informanter så kan materialet påverkas av informanternas minnen, kunskap, erfarenhet och personlighet. Det är inte säkert att informanten framför sin riktiga uppfattning eller känsla vid första intervjutillfället. På så vis ges barnen i studien en möjlighet att ändra/utveckla sitt svar eller sin uppfattning.
Upprepningsprocessen genomfördes genom att de svar som barnen gav från intervjutillfällena låg som grund inför nästa intervjutillfälle, se (tabell 1) nedan. Detta synliggjordes ganska omgående genom transkribering, vad som var framträdande uppfattningar kring fenomenet.
Dialogen mellan barn och intervjuare utvecklas i grad beroende på det svar som ges, att det är viktigt med så uttömmande svar som möjligt skriver Dahlgren och Johansson (2015). Genom att använda mig tidigare intervjumaterial tillsammans med intervjuguiden var det möjligt att gå djupare på vissa delar i barnens uppfattningar av fenomenet temperatur, samt att urskilja förändringar i barnens uppfattningar efter den fjärde och sista intervjun. Detta för att få en så tydlig insyn som möjligt i barnens uppfattningar kring ett abstrakt och samtidig konkret fenomen.
Tabell 1: En upprepad process
Grupp 1 och grupp 2 Intervju 1
Grupp 1 och grupp 2 Intervju 2
Grupp 1 och grupp 2 Intervju 3
Grupp 1 och grupp 2 Intervju 4
Varmt och kallt vatten Varmt och kallt vatten Varmt och kallt vatten Begreppet temperatur används inte naturligt men uppfattas genom sinnena som kallt och varmt, vardagliga möten
Ånga Ånga, rök, uppåt
Prickar i vattnet
Ånga, rök, uppåt Prickar i vattnet
Seendet och vardagliga möten med fenomenet temperatur i vatten, sjön.
Rörelse, åker runt Färgens rörelse Åker runt, nedåt och uppåt
Färgens rörelse uppåt och nedåt
Rörelsemönster beroende på atomerna och temperatur
Rörelse, långsamt, snabbt, uppåt, nedåt Atomernas rörelse beroende på temperaturen.
Atomer, tungt och lätt vatten
Atomer åker omkring som pilar
Mänskliga egenskaper
Atomer som går uppåt och neråt. Atomerna kan man inte se med ögat. Mänskliga egenskaper
Atomerna rör sig olika beroende på temperaturen. Självständiga resonemang, vardagliga möten med fenomenet
Känsel Lukta, kallt och varmt
vatten luktar olika Känna med händerna
Lukta och känna.
Vardagserfarenheter
Sinnena används i första hand för att bilda sig en uppfattning kring temperaturen i vattnet. Låg och hög temperatur uppfattas lukta olika.
Tabell 1: Spalt 1: intervju 1 med ”grupp 1” och ”grupp 2” och de uppfattningar som synliggjordes första intervjuförsöket. Dessa tankar låg sedan till grund inför nästa intervjutillfälle och gav mig som intervjuare möjligheten att utveckla barnens uppfattningar. Spalt 2: intervju 2 med ”grupp 1” och ”grupp 2” som visar barnens
19
uppfattningar som synliggjorts under eller efter intervjun, efter utvecklande frågor baserat på beskrivningar från intervju 1. Spalt 3: intervju 3 med ”grupp 1” och ”grupp 2” här synliggörs som tidigare barnens uppfattningar under eller efter intervjun, det synliggörs även att det är fler eller andra beskrivningar i spalt 3 jämfört med spalt 1. Spalt 4: synliggör beskrivningar och tankar som uppstod i den slutliga intervju 4, som även presenteras i resultatkapitlet.
4.3.3 Databearbetning
Den valda teorin för studien säger att, fenomenografi intresserar sig för vad människan uppfattar och hur uppfattningen är utformad skriver Kroksmark (2007). Fortsättningsvis skriver Dahlgren och Johansson (2015) att en uppfattning är ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något.
Kroksmark (2007) fortsätter att, fenomenografi inte handlar om att beskriva sanningen, snarare om att belysa de variationer som finns i uppfattningar om ett specifikt fenomen. Jag intar andra ordningens perspektiv i analysen av datamaterialet, när ett svar eller en uppfattning analyseras så intas andra ordningens perspektiv, erfarandet eller uppfattningen bedöms inte som rätt eller fel skriver Marton och Booth (2000). Enligt Dahlgren och Johansson (2015) kan andra ordningens perspektiv förstås som beskrivande av hur saker och ting uppfattas genom olika sätt att se på dem.
Därför har jag valt i den här studien att bearbetat data genom en fenomenografisk metodansats av Dahlgren och Fallsberg (1991), modellen innehåller sju steg (refererat till Dahlgren &
Johansson, 2015). Genom att intervjuerna genomfördes i en upprepande process så har textmaterialet analyserats i tre rundor för att kategorisera det barnen beskrev i intervjuerna, för att sedan användas som material till nästa intervjutillfälle. I sista analysen av materialet sammanställdes uppfattningarna och resulterade i elva kategorier, då en kategorisering av barnens skilda uppfattningar om temperatur i vatten gjordes.
Transkription är det första steget i en analys enligt Alvehus (2013), det inspelade materialet lyssnades igenom flera gånger för att skriva om intervjuerna från ljudfil till skrift, detta skedde samma dag som intervjun genomfördes. Delar av intervjun plockades bort på grund av att det var utfyllnadsord, det vill säga samtal mellan barnen som inte berörde studiens område och inte ansågs vara relevant för studiens syfte. Bryman (2012) beskriver att man inte behöver transkribera intervjumaterial som inte är fruktbart för studiens resultat utan det bästa är att lyssna på det inspelade intervjumaterialet en eller två gånger för att sedan transkribera de delar som man anser är relevanta, vilket gjordes.
Steg ett i analysen inleddes med att läsa igenom det transkriberade materialet från ljudinspelningarna och intervjuerna, här skedde en bekantskap med materialet. Steg två i analysen kallas för kondensation, det här steget i analysen var att försöka urskilja betydelsefulla uttalanden genom att klippa ur passager i intervjutexten. Steg tre i analysen var att jämföra passagerna, därför kallas det här steget för jämförelse. Här försökte jag finna likheter och skillnader i materialet, det skulle kunna vara lika eller olika sätt att uttrycka sin uppfattning eller skillnader mellan uppfattningar om samma fenomen.
20
Steg fyra i analysprocessen var gruppering, det är nu som de funna likheterna och skillnaderna ska samlas i grupper för en tydligare överblick. Steg fem, att artikulera kategorierna. Det innebär att jag försökte finna kärnan av likheter, det kan förklaras med att jag bestämde var gränsen mellan uppfattningar borde dras. Hur stor variationen inom en kategori kan vara innan en ny kategori skapas. Steg sex var att namnge kategorierna, genom namnskapandet framträdde det mest betydande i materialet. Beteckningen bör vara kort då de talar om vad det handlar om och man bör försöka fånga känslan i sättet att uppfatta något. Detta har jag för enkelhetens skull gjort genom att namnge kategorierna som underrubriker till studiens frågeställningar i resultatet och som återspeglar uppfattningen. Det sista steget i analysen, steg sju beskrivs som en kontrastiv fas. Här jämförde jag passagerna mot varandra för att se om passagerna kan platsa i fler kategorier än en, meningen är att en kategori ska vara så uttömmande som möjligt. Det resulterar till att man för ihop flera kategorier till ett färre antal.
I slutfasen är det viktigt att tänka på teorins betydelse i relation till insamlad och analyserade data skriver Dahlgren och Johansson (2015), då teorin samexisterar med analysen och ger förklaringar till det resultat som analyserats fram. I den här studien kommer resultatet och teorin att diskuteras i delen för resultatdiskussion.
4.4 Reliabiliteten, validitet och generaliserbarhet
Reliabilitet kan förstås som huruvida forskningsresultat är upprepningsbara skriver Alvehus (2013). Om studien är pålitligt och om samma undersökning genomförs igen med samma resultat, tyder det på en hög reliabilitet. Detta har jag försökt uppnå detta genom att skriva genomförandet så tydligt som möjligt. En provintervju genomfördes för att upptäcka om intervjuguiden behövde ändras för ökad reliabilitet.
Generaliserbarhet är ett mått på hur väl man kan ta resultatet av studien skriver Bryman (2018) och applicera det på fler än de som faktiskt deltagit i den aktuella studien. Uppfattningar är kvalitativt skilda sätt att erfara ett fenomen skriver Dahlgren och Johansson (2015). Det är därför rimligt att anta att i den här studien kan jag aldrig säkerställa att i studien upptäcka alla tänkbara sätt att uppfatta temperatur, särskilt eftersom urvalsgruppen är liten. Om jag utökar antalet försökspersoner eller väljer en helt annan urvalsgrupp än i det första fallet kan antalet upptäckta uppfattningar mycket väl utökas och skiljas i uttryck.
Validitet kan förklaras som en granskning av om slutsatser i studien hänger ihop med studiens syfte (Bryman, 2011). Intervjuerna har formats genom intervjuguide och experiment så de besvarar studiens frågeställningar och syfte. Intervjuerna genomfördes i ett enskilt rum tillsammans med enbart de informanter som var ämnade att delta, för att minska störningsmoment samt att intervjun genomfördes med samma intervjuguide vid alla tillfällen för att båda urvalsgrupperna skulle ha samma förutsättningar. Genom att vara objektiv i studien och resultatet, det vill säga inget eget tyckande så ökar validiteten, samt att transkribera de inspelande intervjuerna så snart det var möjligt för en extra tydlighet från intervju till text.
21
4.5 Etiska överväganden
Den person som äger studien alltid ett etiskt ansvar att genomföra studien från start till mål på ett etiskt korrekt sätt skriver Löfdahl (2013). I studier där barn deltar och är informanter bör intervjuaren förhålla till en etisk radar, det innebär att intervjuaren är observant på barnens kroppsspråk eller andra signaler på att barnet inte vill delta. Detta har jag tagit hänsyn till i den egna studien samt följt Vetenskapsrådet (2017) fyra huvudkrav som sammanfattar de etiska principerna med syftet att skydda individen. De benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informerat samtycke innebär att personerna har fått information och gett sitt samtycke till att delta i studien. Det är viktigt att både vårdnadshavare och barn informeras om studien och möjligheten till att samtycka eller att avstå till att medverka, samt att informanterna får avbryta sitt samtycke när som helst. Informerat samtycke har uppfyllts i studien genom att lämna ut informations och samtyckesblanketter till förskolan, som sedan vidarebefordrats till vårdnadshavare. Informerat samtycke från barnen har skett muntligt till mig som intervjuare.
Konfidentialitet innebär att personerna i studien inte går att känna igen, det har uppfyllts genom att personerna i studien har avidentifierats i transkribering och resultat genom att benämna dem som Barn A, B, C och D, samt Grupp 1 och Grupp 2. Ortnamn och förskolans namn är inte relevant för studiens syfte, därför är det inte möjligt att veta var studien har genomförts.
Personuppgifter och information har förvarats så att obehöriga inte kan komma åt det.
Nyttjandekravet innebär att insamlad data endast ska användas för studien, samtyckesblanketter och all insamlad data kommer att förstöras när studien är publicerad. Detta har uppfyllts genom att insamlad data har förvarats på USB så att obehöriga inte kunde tillgå det och användes endast i arbetet med denna studie.
GDPR
I den här studien har en anmälan om behandling av personuppgifter lämnats in till Karlstads Universitet som är ansvariga för mig som student. Sedan har informations- och samtyckesblanketter (bilaga 1 och bilaga 2) lämnats ut till vårdnadshavare på aktuell förskola för urvalsgruppen, efter samtycke från förskolechefen. Personuppgifter som den här studien behandlat i intervjuer och ljudanalys är vårdnadshavares underskrift och barnens namn och ålder. Karlstads Universitet (2018) skriver att allt arbete med personuppgifter ska utföras på ett öppet, korrekt och säkert sätt. All behandling av personuppgifter måste uppfylla de grundläggande principer som anges i dataskyddsförordningen. Principerna innebär att personuppgifter bara får samlas in för vissa berättigade ändamål, att inte fler uppgifter än nödvändigt får behandlas. Uppgifterna får inte sparas längre tid än nödvändigt och personuppgifterna ska alltid hanteras på ett säkert sätt. Med personuppgifter avses det som är identifierat eller identifierbar fysisk person. Utgångspunkten i dataskyddsförordningen kan sägas vara att varje person äger sina egna personuppgifter. De personer som till exempel ska delta i en studie måste därför själva få möjlighet att ta ställning till om personuppgifter som
22
avser honom eller henne ska få behandlas. För att detta ska vara möjligt måste varje enskild person först tillhandahållas information om vad personuppgiftsbehandlingen innebär och därefter ges möjlighet att ta ställning till om han eller hon samtycker till behandlingen, informerat samtycke. Jag har i den egna studien uppfyllt dessa krav.
23
5 RESULTAT
Syftet med studien var att bidra med kunskap om förskolebarns uppfattningar av temperatur i vatten. Beskrivningskategorierna redovisar urvalsgruppens uppfattningar som kommer till uttryck under de semistrukturerade intervjuerna och experimentet. Passagerna i analyserade data har kortats ner till mer kärnfulla citat för att tydliggöra de olika kategorierna, så som Dahlgren och Johansson (2015) beskriver. Marton och Booth (2000) menar att det mest avslöjande sättet att presentera uppfattningar är att visa hur de uttrycks. För att tydliggöra resultatdelen så står studiens frågeställningar som huvudrubriker och beskrivningskategorierna står som underrubriker.
5.1 Hur uppfattar förskolebarn låg eller hög temperatur i vatten ur ett makroperspektiv?
Genom intervjuerna och experimentet har sju beskrivningskategorier framkommit i analysen och besvarar frågeställningen, dessa är lukt, känsla, rörelse, ånga, prickar, rök, vardagerfarenheter.
Lukt
Beskrivningskategorin ”lukt” visar barnens uppfattningar om temperatur som någonting de kan uppleva och lukta sig till, det sker ur ett makroperspektiv. Samtliga barn från båda ”grupp 1”
och ”grupp 2” vid varje intervjutillfälle beskriver att de kan känna lukten på temperaturen i vattnet, barnen använder främst begreppen kallt eller varmt. ”Barn A” representerar den uppfattning som samtliga barn från båda urvalsgrupperna uttryckte, ”Barn A” beskriver att hen kan uppfatta om vattnet är varmt eller kallt genom att lukta sig till det.
Barn A: Det här vattnet (varma vattnet) luktar mer än det här (kalla vattnet), det luktar bara varmt.
Barn A: Jag känner att det luktar olika. Det där vattnet (kalla) luktar kallt.
”Barn A” beskriver att hen uppfattar att kallt vatten luktar mindre än det varma vattnet, som luktar mer. Barnen i ”grupp 1” och ”grupp 2” visar hur genom att lukta i glaset med det kalla vattnet och konstaterade att vattnet luktade kallt och gjorde sedan samma procedur i glaset med det varma vattnet.
Känsla
Beskrivningskategorin ”känsla” visar barnens uppfattningar om temperatur som något behagligt och obehagligt genom sin känsel. Samtliga barn från båda urvalsgrupperna vid varje
24
intervjutillfälle visar ett intresse av att känna på behållarna i experimentet för att uppfatta temperaturen. ”Barn D” från första ”grupp 1” representerar samtliga barns uppfattning kring känslan av varmt eller kallt vatten.
Barn D: Det känns som det sticks i händerna av den varma men skönt när jag tar på den kalla.
Barnen från ”grupp 1” och ”grupp 2” visar sitt sätt att uppfatta temperatur, helt enkelt genom att känna efter. Barnens uppfattningar om den låga temperaturen uppfattas som behaglig eller
”skönt i händerna av den kalla”. Barnens uppfattningar om den höga temperaturen genom känsel var obehagligt ”det är för varmt i händerna” ”det sticks”.
Rörelse
Beskrivningskategorin ”rörelse” visar hur barnen uttryckte sina uppfattningar om experimentets skeende baserat på temperaturen. Rörelse var ett skeende som uppfattades av barnen i vattnet.
”Barn A, B, C” från ”grupp 2” representerar hur uppfattningarna såg ut. De beskrev skillnader de visuellt kunde uppmärksamma i de två glasbehållarna som bestod av vatten med låg och hög temperatur. De beskrev färgernas rörelsemönster baserat på vilken den låga eller höga temperaturen i vattnet.
Barn B: Här (kalla) flyter färgen ner och här (varma) flyter färgen runt.
Barn A: Färgen rör sig snabbare i det varma vattnet än i det kalla vattnet.
Barn C: Ja i det varma vattnet så rör sig färgen mer.
Samtliga barn ur båda grupperna uppfattade vid varje intervjutillfälle färgens rörelse baserat på vattnets låga eller höga temperatur, de uppfattade att färgen rör sig snabbare i det varma vattnet och långsamt i det kalla vattnet.
Ånga
Beskrivningskategorin ”ånga” visar hur barnen ur båda urvalsgrupperna uppfattade vattnet med hög temperatur, när det hälldes upp i glasbehållaren. Barnen beskriver att de visste att temperaturen på vattnet var hög för att de kan se ångan, de kopplar sitt tidigare möte med vatten som innefatta en hög temperatur och sin uppfattning kring vad som sker till det de fick erfara genom experimentet. ”Barn A” och ”barn D” i ”grupp 1” representerar hur uppfattningarna såg ut.
Barn A: Ångan stiger uppåt, för att det är varmt.
Barn D: När det är kallt, går ångan ner då?
25
Här uppmärksammar barnen skillnader i vatten med en hög och en låg temperatur, det beskrivs främst i form av ånga som stiger uppåt.
Prickar
Beskrivningskategorin ”prickar” visar samtliga barns ytterligare val av benämning ur ett makroperspektiv på det som sker i samband med den låga kontra höga temperaturen. ”Barn A och ”barn B” i ”grupp 2” representerar samtliga barn i båda grupperna. I samband med att det kalla vattnet hälls upp i glasbehållaren är barnens snabba uppfattning att det inte finns någon ånga när vattnet är kallt och på så vis kan de veta att temperaturen inte är hög i vattnet.
Intervjuare: Kan det bli ånga av det kalla vattnet?
Barn A: Nej, för i det varma vattnet så går prickarna upp, det är som varm luft. I det kalla vattnet så stannar prickarna i vattnet.
Barn B: Det är många prickar (kondens) på glaset i det varma vattnet.
Men här uttrycker sig barnen inte med begreppet ånga, de uppfattar att vattnet oavsett temperatur innehåller ”prickar”.
Rök
Ytterligare en beskrivningskategori inom samma område är ”rök”, då likheten är att barnen beskriver samma fenomen och uppfattning men med annat begrepp. Barn B väljer att bortse från kamraternas benämning ånga och använder ordet rök för att beskriva det som uppfattas via experimentet och den höga temperaturen.
Barn B: När någonting är varmt så ryker det, uppåt som rök.
Barnet uppfattar den höga temperaturen visuellt och att vattenångan påminner om ett fenomen hen mött i vardagen, det vill säga rök. Barnet väljer att utgå ifrån en egen uppfattning av skeendet och uppfattar vattenångan som rök. Barnets beskrivning är en liknelse ”uppåt som rök”.
Vardagserfarenheter
Beskrivningskategorin ”vardagserfarenheter” visar barnens uppfattningar om temperatur efter att experimentet genomförts. Barnens uppfattningar av temperatur kopplas av barnen själva till tidigare upplevelser av temperatur, ”Barn A” och ”barn B” relaterar främst till temperatur utomhus och i detta fall till sjön. Återigen är en uppfattning om temperatur att det går bra att använda sitt känselsinne för att uppfatta temperaturen och att den kan antingen vara hög, lagom eller låg.
Intervjuare: Varför behöver ni veta vilken temperatur det är i vatten?
26
Barn A: Annars kan man bränna sig eller frysa ihjäl om man badar.
Barn B: Man kanske kan känna med handen annars, om det är varmt eller kallt?
Här syns en uppfattning om temperatur utomhus, som visar att det finns en uppfattning som belyser att temperatur kan innebära mycket låg eller hög. Eller som barnen benämner kallt och varmt. Beroende på den höga eller låga temperaturen kan det enligt barnens uppfattning medföra en viss konsekvens.
5.2 Hur uppfattar förskolebarn låg eller hög temperatur i vatten ur ett mikroperspektiv?
Genom intervjuerna och experimentet har två beskrivningskategorier framkommit i analysen och besvarar frågeställningen, dessa är atomer och antropomorfistiskt språkbruk.
Atomer
Beskrivningskategorin ”atomer” visar hur barnens uppfattningar uttrycks kring temperatur i vatten ur ett mikroperspektiv. Genom tidigare möten med naturvetenskapliga begrepp som bidrog med en viss uppfattning kring fenomenet temperatur. ”Barn C” beskriver att i vattnet med hög temperatur har den blå färgen spridit sig mer än i vattnet med låg temperatur. ”Barn A” i ”grupp 1” svarar på kamratens beskrivning med hjälp av sin egen uppfattning om varför skeendet i experimentet visar sig som det gör.
Barn A: Ja, det är för atomerna rör sig snabbt i det varma, det har jag sett på tv. Det var som olika pilar som, kanske nio pilar som pekar åt flera olika håll som atomerna åker.
Begreppet atom lyfts redan i första intervjun av ”Barn A” i ”grupp 1”, atom är ett naturvetenskapligt begrepp som används, det ”barn A” beskriver är en del av den rörelse som syns i experimentet. Det finns alltså en uppfattning om att det finns ”något” i vattnet som gör att färgen rör sig olika beroende på temperaturen.
”Barn D” och ”barn A” i ”grupp 1” beskriver det de uppfattar visuellt, att de tror att atomerna går upp när det är varmt och kommer till botten långsammare än i vattnet med låg temperatur.
Barn D: I den kalla ligger färgen på botten.
Barn A: Det är nog för att atomerna går neråt för de är långsamma.
”Barn A” beskriver att atomerna finns i vattnet och har en betydelse till varför färgen har en rörelse i vattnet, men beskriver samtidigt att ” man kan inte se dem med ögonen”.
27 Antropomorfistiskt språkbruk
Den här beskrivningskategorin ” antropomorfistiskt språkbruk” menar att visa ytterligare ett sätt barnen beskriver skeendet. Då en central del i barnens beskrivningar kring skeendet i experimentet är begreppet atomer, eller med andra ord atomernas/partiklarnas temperaturberoende rörelser. Det antropomorfistiska språkbruket användes av samtliga barn i alla intervjuer. ”Barn B” (grupp 2) representerar ett exempel på hur det uttrycktes under intervjuerna.
Barn C: Atomerna vill åka runt mycket när det är varmt i vattnet.
Barn B: Jag är faktiskt en atom som aldrig blir långsam, jag kan springa fort länge.
Barn A: Men vet du, du är också gjord av atomer.
Barnen som använder detta språkbruk ger gärna atomerna och skeendet mänskliga egenskaper genom att jämföra sina egna fysiska egenskaper, till exempel långsam, snabbt, trött eller pigg.
5.3 Hur utvecklas förskolebarnens beskrivningar om temperatur i vatten, genom att erfara fenomenet under fyra intervjutillfällen?
Studiens metod bestod av att genomföra semistrukturerade intervjuer genom upprepningar och på så vis gick det att urskilja två beskrivningskategorier som visar hur samtliga av barnens uppfattningar och beskrivningar har utvecklats från ”intervjutillfälle 1” till ”intervjutillfälle 4”.
Tungt vatten och snabba atomer
Beskrivningskategorin ”tungt vatten och snabba atomer” visar hur ett barns uppfattning om temperatur i vatten utvecklades över de fyra intervjutillfällena genom att erfara samma fenomen och experiment. Resultatet visar ”barn A” från ”intervju 1” och ”intervju 4” som beskriver sin uppfattning om vad som sker i experimentet, både ur ett makro- och mikroperspektiv.
Intervjutillfälle 1:
Barn A: I det kalla vattnet så blir det tyngre och i det varma vattnet blir det lättare.
Intervjutillfälle 4:
Barn A: Det finns atomer som rör sig snabbare när det är varmt och då åker färgen runt mer, i det kalla rör atomerna sig långsamt och då åker de ner på botten.
Vid första intervjutillfället beskriver barnet utifrån experimentet att det kalla vattnet är tyngre och det varma vattnet är lättare. Här beskriver barnet med egna ord första gången hur hen uppfattar vad som sker i experimentet. Det barnet ser är färgen som virvlar runt i vattnet med hög temperatur, där av valet av begreppet lättare. I den andra behållaren ser barnet färgen som sjunker nedåt på grund av vattnets låga temperatur och här uppfattar barnet vattnet som tyngre.
28
Vid det sista intervjutillfället använder samma barn begrepp som atomer, rörelse, snabbt och långsamt i sin beskrivning av samma skeende som innan.
Självständiga resonemang
Den här beskrivningskategorin avser att visa en annan sorts utveckling över tid i ett par barns uppfattningar om temperatur i vatten. Vid de första intervjuerna låg barnens fokus på experimentet, temperatur och skeenden, men vid sista intervjutillfället kunde en utveckling av barnens uppfattningar urskiljas genom att de börjar resonera kring sina egna uppfattningar om fenomenet.
Barn A: Undra vad som händer om man ställer vattnet på spisen och det kokar?
Barn B: Jag tror att atomerna kanske kokar över då.
När de erfarit intervjuerna och experimentet ett antal gånger så börjar barnen på eget bevåg att resonera självständigt kring sina uppfattningar av låg och hög temperatur i vatten. Här syns en dialog mellan barnen som undrar vad som sker om de skulle höja temperaturen ytterligare, kamraten svarar och beskriver vattnet som att ”atomerna kokar över”.
29
6 DISKUSSION
I det här kapitlet kommer resultatet för studien att diskuteras i anslutning till ovan nämnda tidigare forskningen och tolkas med hjälp av det teoretiska perspektivet. Följt av en diskussion om den valda metoden och en granskning kring rollen som intervjuare. Avslutningsvis slutsats av studien, hur resultaten av studien kan vara till någon nytta i förskoleverksamheten och förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Studiens syfte var att bidra med kunskap om förskolebarns uppfattningar av temperatur i vatten.
Utifrån detta har jag försökt att synliggöra barnens uppfattningar kring fenomenet temperatur genom studiens frågeställningar. Barnens uppfattningar synliggörs både ur ett makroperspektiv och mikroperspektiv, det vill säga det upplevda och det som endast är uppfattbart för tanken.
Detta har skett i samband med att barnen har fått erfara fenomenet temperatur genom ett konkret lärandeobjekt ett antal gånger.
Resultatet för den här studien handlar främst om att synliggöra de skilda uppfattningar barnen har om temperatur i vattnet. Fenomen kan uppfattas olika genom olika sätt att se på det (Dahlgren & Johansson, 2015). Studiens resultat visar ett antal kvalitativa skilda sätt hur fenomenet temperatur har erfarits av urvalsgruppen, som har analyserats utifrån det fenomenografiska perspektivet. Det teoretiska perspektivet intresserar sig för vad människan uppfattar och hur uppfattningen är utformad, därför tar studiens resultat ett andra ordningens perspektiv (Kroksmark, 2007).
Resultatet visar att barnen främst uppfattar temperatur i vatten genom sina sinnen, som att varmt och kallt vatten luktar olika. Samt att varmt och kallt kan kännas både behagligt och obehagligt genom sin känsel. Barnen uppfattade temperatur i vatten genom den rörelse de fick erfara genom lärande objektet, barnen uppfattade att beroende på vilken temperatur som vattnet hade så visar sig rörelsen olika, detta skedde genom synen men benämns som kategori ”rörelse” då det är barnens uppfattning ur ett makroperspektiv. Resultatet visar även att temperatur i vatten uppfattas som prickar i vattnet, rök och ånga även här genom synen. Resultatet visar att barnens uppfattningar kring fenomenet var kopplat till vardagliga möten med fenomenet.
Resultatet kan förstås som att, barnen uppfattar ett fenomen som temperatur i vatten genom det barnen erfar med sinnena och ställt mot tidigare möten med temperatur i barnens vardag.
30
Kvalitativa skillnader mellan sätt att erfara innebär olika sätt att uppfatta ett fenomen skriver Marton och Booth (2000).
Barnens uppfattningar om temperatur i vatten ur ett makroperspektiv, kan kopplas till en del av studiens tidigare forskning. Areljung (2017) skriver att, barn behöver få möjlighet att arbeta med naturvetenskap med alla sinnena, genom att erfara hur olika föremål känns. Då det visade sig i studien vara naturligt för barnen att använda sig av sinnena för att bilda sig en uppfattning och där igenom beskriva sina tankar kring det. Även Utbildningsdepartementet (2010) menar att kemi är ett begrepp som barn ska få möjlighet att utforska med alla sinnen Detta kan ske med hjälp av experiment eller vardagliga fenomen. Barn gärna kopplar sina uppfattningar om ett kemiskt fenomen med möten i det vardagliga livet. skriver Areljung (2017). I den här studien använder barnen sig av ett exempel från vardagen för att beskriva sin uppfattning om låg eller hög temperatur i vatten. Vidare skriver Sundberg et al. (2016) att barns beskrivningar handlar om att uppmärksamma barns perspektiv och att barns naturvetenskapliga tankar är av värde.
Som i den här studien beskrev barnens sina uppfattningar om temperatur genom det upplevda, som rörelse, rök, ånga, prickar.
De vardagliga begreppen som användes av barnen i den här studien för att beskriva fenomenet temperatur i vatten, kan vara begrepp som ligger närmast i barnens ordförråd eller att barnen uttrycker det de upplever visuellt kopplat till ett liknande fenomen de mött i vardagen för att beskriva det de uppfattar. Resultatet kan förstås av Erickson (1985) som menar att temperatur är något som mycket unga barn känner igen, eftersom det är ett ord som gärna används i samtal kring vädret. När barn är i fem till sex års ålder uppmärksammas möjligtvis även begreppet i köket i samband med matlagning, dock är det inte ett ord som används spontant i kommunikationen av yngre barn. Även att begrepp som varmt och värme menar Erickson (1985) är begrepp som barn använder redan när de är två till tre år och har en uppfattning om.
Det resonemanget kan även förstås av Elfström et al. (2014), som menar att det är möjligt att göra abstrakta naturvetenskapliga fenomen begripliga skriver genom att utgå från konkreta sammanhang. Barnens konkreta sammanhang skulle kunna vara deras uppfattning om temperatur i sjön, en vardagserfarenhet och ett konkret sammanhang på fenomenet temperatur och sinnesintrycket känsel. Det resultatet kan stämma överens med Erickson och Tiberghien (1985), som menar att barns tankar om temperatur kan utgå från vardagliga möten med fenomenet. Dessa tankar blir sedan viktiga i barnets ramverk för beskrivningar kring temperatur i samband med kemiundervisning.
Resultatet i studien visar även två identifierade kategorier som benämns som ”atomer” och
”antropomorfistiskt språkbruk”, kategorierna avser att besvara studiens andra frågeställning gällande barns uppfattningar om temperatur ur ett mikroperspektiv, det vill säga den abstrakta nivån som endast är uppfattbart för tanken. Här kan andra ordningens perspektiv lyftas igen, då barnens uppfattningar analyseras av en andra part så handlar det inte främst om
