Lärande och samhälle Idrottsvetenskapliga institutionen
Examensarbete i fördjupningsämnet idrott och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Fritt fram för friluftsliv?
En kvalitativ intervjustudie om hur idrottslärare arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa
Open for friluftsliv?
A Qualitative Interview Study on how Physical Education Teachers work with Knowledge development in Friluftsliv in the subject Physical Education
Martin Svensson Nelly Bystedt
Ämneslärarexamen, 300 hp Slutseminarium 2020-06-01
Examinator: Mikael Londos Handledare: Anna Fabri
2
Förord
Det här examensarbetet är skrivet av Martin Svensson och Nelly Bystedt som en del av Ämneslärarprogrammet, förstaämne idrott, med inriktning mot gymnasieskolan på Malmö Universitet. Vi har alltid haft ett stort intresse för friluftsliv och som blivande idrottslärare har vi fått upp ögonen för vikten av undervisning i friluftsliv i ämnet idrott och hälsa. Det finns ett genuint intresse för ledarskap och lärande i friluftsliv hos oss båda. Därför ser vi att det är en viktig del i skolundervisningen, på fritiden, samt för hälsa och välbefinnande. Vi har en nyfikenhet i hur lärare arbetar med kunskapsutveckling i området friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa.
Under arbetets gång har uppgifterna fördelats genom att vi delat upp sökprocessen av litteratur och tidigare forskning där vi båda funnit värdefulla källor. Utöver det har
arbetsgången varit jämnt fördelad där vi haft gemensamma diskussioner, utvecklande av idéer och tagit fram strukturen för vårt arbete. Syfte, frågeställningar, val av teori, metod och inmatning av empiri har varit en gemensam process. Vi har skrivit arbetet på plats i ett gemensamt dokument eller över mötesplatsen Zoom.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Anna Fabri för din återkoppling och ditt engagemang under arbetets gång. Vi vill även rikta ett stort tack till alla deltagande lärare i våra intervjuer, utan er hade detta arbete inte varit genomförbart.
3
Abstrakt
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur lärare arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa samt få en tydligare bild av lärares syn på friluftsliv då det är en del av idrottsämnet från grundskolans årskurs 1 till gymnasiet. Syftet är även att se vad lärare anser är viktig kunskap för elevers lärande inom friluftsliv. Studien har avsett att besvara följande frågeställningar;
• Vad anser lärare är viktig kunskap för elevernas lärande i friluftsliv?
• Hur arbetar lärare med elevernas kunskapsutveckling i friluftsliv utifrån styrdokumenten?
Intervjusvar från fem lärare i idrott och hälsa, både i grundskolan och gymnasiet, har bidragit med underlag för vår studie. Litteraturöversikt, tidigare forskning samt Skolinspektionen har bidragit med definitionen av friluftsliv samt vilket utrymme friluftsliv får i ämnet idrott och hälsa. Resultaten visar att lärare i vår studie arbetar med friluftsliv, men att det finns en stor variation i hur de arbetar med området. Vilket utrymme friluftsliv får i undervisningen varierar även mellan informanterna där resurser, personligt intresse samt tid blir avgörande.
Lärare i studien anser att överlevnadstekniker är en viktig kunskap i friluftsliv, däremot ges det inte alltid tillräckligt med tid och praktik för att utveckla kunskap och färdigheter inom detta. Vidare lyfter några av informanterna sin förståelse kring att folkhälsa är en av anledningarna till att friluftsliv är en del av ämnet idrott och hälsa, dock belyser bara en av dem hur de arbetar med den aspekten i friluftsliv. Utifrån kunskapsutveckling arbetar lärarna i studien med att säkerställa elevers kunskap genom skriftliga inlämningar, diskussioner eller observationer. Ingen av informanterna nämner specifikt att de arbetar med elevers reflektion av lärandet. Tre av lärarna i studien anser att bedömningen i friluftsliv är problematisk då det inte ges tillräckligt med tillfällen eller att det är ett svårare moment att bedöma.
Nyckelord: Friluftsliv, idrott och hälsa, idrottslärare, kunskap, lärande, skola.
4
Innehållsförteckning
Inledning ...6
Avgränsning ...7
Syfte och frågeställning ...8
Bakgrund ...9
Friluftsliv som begrepp ...9
Friluftsliv i styrdokumenten ...9
Tidigare forskning ... 11
Motiv för friluftsliv ... 11
Friluftsliv i ämnet idrott och hälsa... 12
Teoretiska perspektiv ... 14
Horisontell och vertikal diskurs ... 14
Kunskapsprocessernas utveckling i olika stadier ... 15
Metod ... 17
Intervjuer ... 17
Urval ... 17
Etiska överväganden ... 18
Insamling av empiri ... 20
Bearbetning och analys av empiri ... 20
Informationssökningsprocessen ... 21
Resultat ... 22
Lärares förståelse av friluftsliv och förväntningar på eleverna ... 22
Lärares förståelse av friluftsliv ... 22
Lärares förväntningar på eleverna ... 24
Bedömning i friluftsliv ... 26
Mängden friluftsliv i skolundervisningen ... 27
Friluftslivets utrymme i idrott och hälsa ... 27
Tid för friluftsliv ... 28
Lärares kunskapssyn i friluftsliv ... 29
Viktig kunskap i friluftsliv ... 29
Arbetssätt i friluftsliv ... 31
Diskussion ... 33
Resultatdiskussion ... 33
5
Lärares förståelse av friluftsliv och förväntningar på eleverna ... 33
Mängden friluftsliv i skolundervisningen ... 37
Lärares kunskapssyn i friluftsliv ... 39
Metoddiskussion ... 40
Slutsats ... 42
Vidare forskning ... 42
Referenser ... 43
Bilaga 1 - Samtyckesblankett ... 47
Bilaga 2 - Samtyckesblankett ... 48
Bilaga 3 - Intervjuguide ... 49
Bilaga 4 – Tabell över friluftsliv i Lgr11 & Gy11 ... 51
6
Inledning
När Skolinspektionen (2010) gjorde en flygande tillsyn över ämnet idrott och hälsa visade det sig att friluftsliv knappt förekommer i undervisningen. Skolinspektörer besökte drygt 300 idrottslektioner på grundskolor i landet. Det visade sig att bollspel och andra
motionsaktiviteter fick större utrymme än friluftsliv i ämnet (ibid.). En ytterligare
kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa genomfördes i årskurs 7–9 av Londos (2018).
Några av de viktigaste iakttagelserna enligt Londos var att undervisningen inom kunskapsområdena hälsa, livsstil, friluftsliv och utevistelse fortfarande fick ett mycket begränsat utrymme. En annan viktig iakttagelse som gjordes var att lärarna hade ett tydligt ledarskap och god struktur, dock innehöll lektionen sällan inslag av reflektioner och
gemensamma diskussioner (ibid.). Det framgick även utifrån eleverna att syfte och mål inte hade tydliggjorts i undervisningen, vilket är en viktig del i skolverksamheten i koppling till friluftsliv (Londos, 2018; Skolverket, 2011a).
Även Backman (2008) påpekar att friluftsliv inte får tillräckligt stort utrymme i skolan, utan att andra idrottsformer dominerar idrottsundervisningen (ibid.). Det värdet som skrivits fram om friluftsliv inom lärarutbildningen finns även med i styrdokument för ämnet idrott och hälsa, men verkar inte finnas med i skolundervisningen (Skolverket, 2011b). Enligt Backman (2008) tycks det finnas en oklarhet i vad som ska behandlas i friluftsliv i jämförelse med lärarens syn och praktiska tillämpning. Lärarutbildningen tilldelas mycket resurser till detta område för att kunna inspirera lärare till friluftsliv, men enligt lärarna stöter de på hinder som påverkar att den optimala undervisningen i friluftsliv inte kan genomföras enligt de olika kursmålen i ämnet (ibid.; Skolverket, 2011b). Backman (2008) lyfter fram olika hinder som kontrollerar kvaliteten i undervisningen såsom tidsbrist, tillgång till utrustning, en begränsad ekonomi till transport, skolans läge samt hur mycket friluftsliv som skolorna prioriterar genom gemensamma projekt. Det “riktigta friluftslivet” kräver större åtgärder, risktagande samt samarbete mellan lärare ute på fältet vilket kan bidra till att skolor inte arbetar med det i större utsträckning (ibid.).
Vår egen erfarenhet från lärarutbildningen är att friluftsliv förekommer i mindre grad när vi varit ute på vår verksamhetsförlagda utbildning och undervisas på väldigt skilda sätt av olika lärare inom ämnet idrott och hälsa. Då ämnet idrott och hälsa innehåller flera kursmål som berör friluftsliv finner vi det högst intressant att få svar på frågan hur lärare arbetar med
7
friluftsliv utifrån kunskapsutveckling (Skolverket, 2011b; Mikaels, 2018). Vi anser att detta ämne är relevant för vårt framtida yrke som idrottslärare eftersom det är en stor del av styrdokumenten (Skolverket, 2011a; 2011b). Den här studien gör ett nedslag för att se hur idrottslärare arbetar med friluftsliv i både grundskola och gymnasieskola.
Även internationellt talas det om friluftsliv i undervisningen. Den australiensiska forskaren Brown (2006) samt de amerikanska forskarna Lee & Zhang (2019) beskriver
äventyrsundervisning som en viktig del av ämnet idrott och hälsa. Detta går ut på att involvera risker med syfte att utmana sig själv för att kunna växa som människa samt öka en förståelse för vad den mänskliga kroppen klarar av. Därtill är syftet att kunna koppla direkta
erfarenheter med vägledande reflektioner och analyser med hjälp av en lärare. Oftast används termer inom detta område såsom vildmarksutbildning, läger, miljöutbildning och friluftsliv (ibid.). Mikaels (2018) beskriver även att friluftsliv inte är ett nytt fenomen i idrott och hälsa, utan att det snarare är något som funnits med i ämnet under en längre tid (ibid.). Vi vill undersöka om friluftsliv har ringa plats i undervisningen eller om det lärarna gör leder till någon form av kunskapsutveckling inom friluftsliv.
Avgränsning
I detta arbete avgränsar vi oss i begreppet “friluftsliv” till de former som rör rekreation, hälsa, överlevnadskunskaper i skolbaserat friluftsliv. Vi inkluderar även orientering i begreppet. När vi refererar till “skola” innebär det årskurs 1–9 i grundskolan samt gymnasieskolan. “Lärare”
innebär lärare i idrott och hälsa.
8
Syfte och frågeställning
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur lärare arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa samt få en tydligare bild av lärares syn på friluftsliv då det är en del av idrottsämnet från grundskolans årskurs 1 till gymnasiet. Syftet är även att se vad lärare anser är viktig kunskap för elevers lärande inom friluftsliv.
Studien avgränsas genom följande frågor;
• Vad anser lärare är viktig kunskap för elevernas lärande i friluftsliv?
• Hur arbetar lärare med elevernas kunskapsutveckling i friluftsliv utifrån styrdokumenten?
9
Bakgrund
Definitionen av friluftsliv som begrepp samt styrdokumenten för idrott och hälsa i
grundskolan och gymnasieskolan utgör en bakgrund till studien för att få en förståelse för friluftsliv som fenomen samt vilken plats det har i styrdokumenten.
Friluftsliv som begrepp
Naturvårdsverket (2020) lyfter den officiella definitionen av friluftsliv i förordningen på följande vis;
”Friluftsliv är vistelse utomhus i natur- och kulturlandskap för välbefinnande och naturupplevelse utan krav på tävling.” (SFS 2010:2008).
Dock beskriver Nilsson (2007) friluftsliv som svårdefinierat då det finns mycket
tolkningsutrymme i begreppet. Emmelin (2010) påpekar att människor tar sig friheten att använda begreppet fritt genom att till exempel betrakta vardagliga vistelser i naturen likt friluftsliv (ibid.). Vidare beskriver Nilsson (2007) värdeord såsom stimulans, positiva
naturassocierade upplevelser samt rekreation som delar av friluftsliv. Emmelin (2010) belyser att begreppets betydelse ändrats i takt med samhällets utveckling. Begreppet har stått i
konflikt med varierade aktiviteter som genomförs i naturen. Innebörden av friluftsliv kan därmed vara bunden till sammanhanget, vilket kan leda till nya tilläggsord såsom
“friluftslivssport” (ibid.). Naturvårdsverket (2019) nämner olika krav för att friluftsliv ska fungera såsom tillgänglighet, tillgång samt kvalitet. Det beskrivs även som att befinna sig i utomhusmiljö där krav och prestation inte existerar genom upplevelser och aktiviteter i naturen. Brügge & Szczepanski (2011) beskriver att det finns en skillnad mellan
utomhuspedagogik i friluftsliv och den traditionella pedagogiken. Den form av pedagogik är inte begränsad till en specifik plats utan ger snarare utrymme för ett utforskande (ibid.).
Friluftsliv i styrdokumenten
Mikaels (2018) behandlar i sin avhandling friluftsliv i styrdokumenten och nämner att begreppet friluftsliv funnits med i läroplanen sedan 1928 där det handlade om att eleverna skulle lära sig om natur och historia i närmiljön. I läroplanen för 1980 gick det från att vara en del av hela skolverksamheten till att specificeras i idrottsämnet. I Lpo94 skedde en förändring där ett fokus kring hälsa adderades och varje enskild skola fick eget ansvar för att organisera friluftsdagar (ibid.). I styrdokumenten från 2011 är friluftsliv en stor del av idrottsämnet för
10
både grundskolan och gymnasieskolan, se bilaga 4. Det ska ske en progression inom området från årskurs 1 i grundskolan fram till gymnasiet där utevistelse, aktiviteter i naturen samt säkerhet är gemensamt för idrottsämnets alla kursplaner. Progressionen går från utevistelse, aktiviteter i naturmiljö och kunskaper i allemansrätt till att kunna planera och genomföra friluftsaktiviteter samt metoder för friluftsliv (Skolverket, 2011a; 2011b).
Nilsson (2007) beskriver en problematik i skolan där det finns en risk för att begreppen friluftsaktivitet och friluftsliv används likställt. Problematiken kring detta är att idrottslärare arbetar med friluftsliv utifrån friluftsaktiviteter istället för de kvaliteter och kunskaper som finns att hämta i friluftsliv. Nilsson skriver att aktiviteter som genomförs i naturmiljö bör ha ett tydligt syfte. Ifall de ska leda till naturassocierade upplevelser kan de kategoriseras under friluftsliv, men är målet eller syftet något annat trots att det utförs i naturmiljö blir det enligt Nilsson istället naturmiljöaktiviteter (ibid.). Det får inte endast landa i lustfyllda aktiviteter (Nyberg & Larsson, 2014). Nilsson et al. (2007) belyser olika motiv till att friluftsliv bör vara en del av skolundervisningen. Undervisningen skulle kunna leda till att eleverna utvecklar olika aspekter av och en varierad syn på naturen vilken kan vara positivt ur ett långsiktigt perspektiv (ibid.).
Brown (2006) lyfter fram fördelar med att ha äventyrsundervisning i idrott och hälsa eftersom det kan leda till ett autentiskt lärande, det vill säga att lärandet sker i det naturliga
sammanhanget. Författaren belyser att eleverna utvecklar kunskap på bästa vis genom en direkt förståelse om sin omvärld i anslutning till att upplevelser utövas under en längre tid.
Upplevelsen handlar om att både utöva den kroppsliga och mentala förmågan i en situation vilken individen inte genomfört tidigare. För att det erfarenhetsbaserade lärandet ska kunna optimeras behöver lärandet vara utmanande för eleverna (ibid.).
Slutligen, i styrdokumenten för grundskolan och gymnasieskolan ska alla områden i skolan behandlas utifrån kunskapens fyra F- fakta, förtrogenhet, färdighet och förståelse (Skolverket, 2011c; 2011d). Läraren bör därför se dessa begrepp som en enhet i lärandet för att en
kunskapsutveckling ska ske. Dessutom ska eleverna få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter (ibid.).
11
Tidigare forskning
Det här avsnittet lyfter fram tidigare forskning för att få en översikt av friluftslivets betydelse och hur begreppet står i relation till ämnet idrott och hälsa.
Motiv för friluftsliv
Lisberg Jensen (2008) lyfter i sin forskningsöversikt kopplingar mellan hälsa, utevistelser och närnatur. Det finns en tro hos människor att vi inte är lika beroende av naturen för vår
överlevnad idag som tidigare då ekonomiska och tekniska system hjälper oss med vårt vardagliga liv. Friluftsliv blir inte lika självklart på grund av osäkerheter i hur närnaturen ska kunna bidra med rekreativ utevistelse. Eftersom fler människor inte belastar sina kroppar på samma sätt för att få mat eller för att kunna tillgodose olika behov minskar den fysiska och spontana aktiviteten utomhus. Dessa faktorer kan äventyra folkhälsan i samhället och därmed försvåra den hållbara utvecklingen (ibid.).
Annerstedt (2011) betonar i sin avhandling naturens positiva effekter på välbefinnande och att det blir en viktig resurs för befolkningens hälsa. I studien undersöktes olika typer av landskap och hur de påverkar stress och mental hälsa. Vidare beskrivs hur fysiologiska stress-
återvinnings-reaktioner påverkar människor i naturmiljön. Det avhandlingen bevisar är att det parasympatiska nervsystemet påverkas positivt då olika relaxation-mekanismer blir aktiva i naturen, vilket minskar risken för psykiska hälsoproblem. Träden utsöndrar ett flertal olika ämnen vilka direkt påverkar det parasympatiska nervsystemet och därmed utvecklas en lugnande effekt i kroppen (ibid.).
Sandell & Öhman (2010) beskriver i sin artikel att friluftsliv har en stark tradition i Sverige utifrån hållbar utveckling och utbildning kring vår miljö. I deras studie observerade de Ur och Skur-skolor för att se på vilka värden och effekter mötet med naturen har på eleverna. Detta genom att även se på vilken effekt utomhusaktiviteter har på barns utveckling. Författarna upptäckte att naturen upplevdes som en naturlig del hos eleverna, oavsett om det var en organiserad eller spontan aktivitet genom att spendera mycket tid utomhus. De fann även att eleverna själva visste vad de skulle göra och hur de skulle bete sig i naturen, även om lärarna inte gett instruktioner kring detta. Då undervisningen var baserad utomhus skapade eleverna en relation till naturen vilket resulterade i att de behandlade naturen med respekt och omsorg (ibid.).
12
Friluftsliv i ämnet idrott och hälsa
Mikaels (2018) konstaterar att även om friluftsliv är en stor del av kurs- och ämnesplan förekommer det inte i lika stor del i undervisningen. Detta är ingen ny företeelse då Backman (2008) konstaterade det redan år 2008. Eftersom begreppet friluftsliv kan ha flera innebörder beskriver Mikaels (2018) att det kan vara svårt för lärare att definiera friluftsliv eller välja metoder för hur de ska arbeta med det i ett skolsammanhang. Zink & Burrows (2008)
diskuterar skillnaden mellan att lära sig ny kunskap utomhus jämfört med inomhus. I artikeln nämns utomhusundervisning som en viktig aspekt för lärande eftersom utomhusmiljöer tillåter elever att få utveckla sin kunskap genom ett meningsfullt utforskande. Det finns dock olika uppfattningar om vad utomhusundervisning innebär. Utomhusaktiviteter innebär de aktiviteter som förekommer utomhus (ibid.).
Lee & Zhang (2019) genomförde en systematisk översikt av 12 studier inom
äventyrsundervisning och idrottsämnet. Resultaten av översikten visade på att det gav en positiv effekt på elevers välmående, att det bidrog med utökade sociala relationer samt att det gav positiva effekter på aktivt deltagande i idrottsämnet i jämförelse med den ”traditionella”
undervisningen. Det visade även att äventyrsundervisning har en god påverkan på upplevelsen av idrottsämnet.
Backman (2010) genomförde studier i sin avhandlingsserie som innebar intervjuer med lärare i idrott och hälsa samt en översikt av styrdokumenten kring allt som nämnde begreppet friluftsliv. Utifrån analysen av styrdokumenten anser Backman att det måste finnas en bättre koppling mellan de som utformar styrdokumenten och de verksamma lärarna för att skapa bättre förutsättningar för realiseringen av området. Vidare delades intervjuerna upp i två delar, där en var baserad på de förutsättningar idrottslärare får för att undervisa i friluftsliv där 12 lärare deltog och den andra innebar synen på friluftsliv som pedagogiskt fenomen där 17 lärare deltog. Utifrån den första intervjustudien visade resultaten att lärarna kände sig
otillräckliga i att genomföra alla moment som står i styrdokumenten då friluftsliv ansågs vara ett eget projekt utöver idrottsämnet. I den andra intervjustudien framkom det att lärarna ansåg att friluftsliv i närmiljön var lättare att genomföra jämfört med friluftsliv i orörd naturmiljö.
Anledningen till det var att lärarna upplevde att det är fysiskt krävande samtidigt som det innebär en bredare kompetens inom området. Resultaten visade även på att lärarna arbetade med praktiska former av friluftsliv snarare än reflektion och inhämtande av kunskap i form av böcker (ibid.).
13
Stenberg & Meckbach (2012) beskriver att idrottsläraren behöver reflektera över sina
erfarenheter och lära sig av dem för att skapa goda förutsättningar i friluftsliv. För att utveckla didaktiken utifrån kunskapens fyra F i friluftsliv behöver läraren därmed få en djupare
kunskap om hur eleverna upplever undervisningen. Ett reflekterande förhållningssätt bör vara av stor betydelse i friluftsliv eftersom naturen bidrar till flera sinnesintryck. Författarna nämner två begrepp för reflektion, nämligen tänkande och självreflektion (s. 5). Ett tänkande förhållningssätt kan ses som ett mediterande tillstånd där reflektionen ger tid för att skapa en djupare förståelse, varav självreflektion handlar om att få syn på ny kunskap om sin egen undervisning (ibid.).
14
Teoretiska perspektiv
Den insamlade empirin analyseras utifrån två teoretiska perspektiv som förhåller sig till studiens syfte. Inledningsvis presenteras Bernsteins (1999) kunskapsdiskurser, vertikal och horisontell, som kan bidra med en förståelse kring lärarnas stoffurval av kunskap. Därefter presenteras Piagets (2008) teori kring kunskapsprocessernas utveckling i olika stadier som är till grund för att förstå hur kunskapsutveckling sker utifrån lärarnas utsagor.
Horisontell och vertikal diskurs
Bernstein (1999) lyfter fram ett teoretiskt perspektiv, vilket handlar om kunskap. Eftersom det finns olika sociala konstruktioner i pedagogiska sammanhang finns en osäkerhet i hur detta påverkar lärandet i undervisningen. Bernstein beskriver att det finns två olika typer av diskurser vilka påverkar kunskapsinhämtningen. Den ena kallas horisontell diskurs (s.159) i förhållande till den andra som kallas vertikal diskurs (s.160). Dessa perspektiv involverar allmänbildning i förhållande till specialiserad kunskap. I den horisontella diskursen finns en viss gemensam kunskap, likt allmänbildning. Det kan handla om att människor omedvetet inhämtar kunskap i olika sammanhang. Ett exempel skulle kunna vara att en individ omedvetet har inhämtat kunskap om att naturen ger en avslappnande känsla i kroppen. Det kan naturligt tillkomma genom samtal, vara lokalt förankrat, motsägelsefullt, flerskiktat, tyst eller kontextberoende. Den tillkomna kunskapen i denna diskurs behöver inte vara sann. Det kan handla om något människan lärt sig genom att ha levt i en viss kultur, vilket inhämtas i informella sammanhang (ibid.).
I jämförelse med den horisontella diskursen är enligt Bernstein (1999) kunskapen beprövad i den vertikala diskursen. Den är systematiskt konstruerad och formellt inhämtad. Det handlar om att kunskap tillkommer genom att läraren valt ut ett område att undervisa i. Kunskapen överförs utifrån ett strukturerat och organiserat förhållningssätt där även ett specifikt språk för sammanhanget tas fram. Det kan förekomma när läraren kommunicerar med eleverna. Det kan finnas ett uttryck hos läraren tillsammans med ett stoffinnehåll vilket ska leda till
kunskapsutveckling. Det finns starka fördelningsregler vilka reglerar tillgången, överföringen och utvärderingen av kunskapsinhämtningen. Dessutom kräver den här formen av kunskap sekvensinlärning i den kontext där kunskapen tillhör. Enligt författaren är skillnaden mellan de två diskurserna att kunskapen har ett utformat språk i den vertikala, varav kunskapen kan ha flera olika språk i den horisontella. Detta för att språket är systematiskt framarbetat i det
15
beprövade kunskapsperspektivet samtidigt som den kunskapen inhämtad i det vardagskontextualiserade perspektivet inte är beroende av ett visst språk (ibid.).
Figur 2. Vår egen modell av Bernsteins triangel utifrån hierarkiska kunskapsstruktur
Figur 2 kan med hjälp av en triangel illustrera fördelningen av den horisontella och vertikala diskursen. Den horisontella diskursen visar att kunskap breddas i sidled samtidigt som den vertikala kunskapen smalnar av mot ett specifikt mål i toppen av triangeln. Begreppen horisontell- och vertikal diskurs kan vi använda i analysen av lärarnas utsagor för att se hur valet av kunskap i undervisningen sker.
Kunskapsprocessernas utveckling i olika stadier
Piaget (2008) lyfter fram olika stadier av kunskapsutvecklingen. Dessa beskrivs i olika mentala scheman där individen är i en ständig adaption och anpassar sig utifrån omgivningen och intryck. Det innebär en process mellan det assimilativa och ackomodativa lärandet (s.18).
Inledningsvis handlar det om ett assimilativt lärande, vilken är en av de vanligaste formerna av lärande. Denna typ av lärande handlar om att individen formar en ny kunskap eller information till redan etablerade mentala scheman som skapats genom upplevelser och beteenden. Det handlar om att relatera kunskapen till det individen redan känner till (ibid.).
I nästa stadie beskriver Piaget (2008) att individen befinner sig i det ackomodativa lärandet. I det assimilativa lärandet ackommoderar individen yttre objekt i det nya schemat. Individen omstrukturerar därmed redan etablerade scheman. När individen befinner sig i en ny miljö påverkas de scheman som redan etablerats, vilket kan leda till svårigheter kring placeringen av det nya elementet. Förändringen behöver med hjälp av läraren ske på ett strukturerat och sammanhängande vis för att vara i linje med den tidigare uppbyggda strukturen. Vid varje ny
16
företeelse sker en assimilation för att förstå objektet, samtidigt som en ackomodation sker då det blir en förändring i strukturen. Adaptionen sker när det är balans i assimilation och
ackomodation (ibid.). Illeris (2015) belyser att Piagets ackomodativa lärande i förhållande till det assimilativa lärandet är energikrävande då det kräver en omstrukturering i de tidigare etablerade scheman. Individens eget intresse blir därmed avgörande för att den här processen ska ske (ibid.).
Begreppen assimilativt- och ackomodativt lärande kommer att utgöra en grund för vår analys kring lärares utsagor av hur de arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv. De olika stadierna bidrar med en förståelse kring den mängd och den utveckling av kunskap lärare arbetar med i sin undervisning till eleverna.
17
Metod
I detta arbete undersöks hur lärare arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv. Den här studien bygger på en insamlad data av kvalitativ metod. Detta är en empirisk undersökning vilken inkluderar förståelse och tolkning av verkligheten (Kihlström, 2007).
Intervjuer
Den här studien genomförs med kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med fem idrottslärare. Enligt Ahrne et al. (2015) karaktäriseras en semistrukturerad intervju av att intervjun startar med öppna frågor. Vidare innebär det att intervjupersonen har ett förberett material med frågor inför intervjun där variationen i samtal med informanterna kan bidra med olika följdfrågor (ibid.). Hassmén & Hassmén (2008) beskriver att en intervju är betydligt mer målinriktad och fokuserad än ett vanligt samtal. Intervjuer gör det möjligt för oss att ställa frågor, reagera på sinnesstämningar och ställa följdfrågor för att säkerställa att vi fått ut korrekta fakta (ibid.). Den kvalitativa datainsamlingen har skett genom individuella intervjuer med syfte att få syn på lärarens eget perspektiv. En nackdel med den här formen av intervju är att empirin inte blir generaliserbar för populationen då intervjuerna innebar fem informanter, däremot ger det oss en inblick i hur dessa fem informanter arbetar. Genom den här metoden hoppas vi på att nå en förståelse kring hur lärare ser på friluftsliv i ämnet idrott och hälsa och elevers kunskapsutveckling i friluftsliv.
En fördel med kvalitativ metod är att det möjliggör för intervjupersonen att få ut längre och öppna svar från informanterna (Hassmén & Hassmén, 2008). Frågorna kan variera utifrån hur situationen förändras (ibid.). I det avseendet är vi mer intresserade av lärares syn, förståelse, tolkning och perspektiv på friluftsliv och elevers kunskapsutveckling. Bryman (2016) belyser att frågeformuleringen, informanternas tolkning av frågorna, vår tolkning av svaren samt utlämnande av svar kan vara avgörande för studien (ibid.).
Urval
Med urval menas den grupp som är föremål för den här undersökningen (Kihlström, 2007).
Urvalet av undersökningsgrupp baseras på att vi utbildar oss till idrottslärare med behörighet för både grundskolan och gymnasieskolan. Vi vill därmed intervjua verksamma idrottslärare inom alla dessa årskurser då friluftsliv är en del av styrdokumenten med en progression från
18
årskurs 1 på grundskolan till gymnasieskolan. Intresset är snarare av friluftsliv som fenomen än åldersgrupp då området friluftsliv är ett gemensamt område för alla årskurser. Vi vill veta hur idrottslärare arbetar med friluftsliv, vilket kan innebära att skolor har olika tillgång till naturområden. Det här är ett nedslag i hur idrottslärare arbetar med friluftsliv då vi intervjuat fem idrottslärare på olika skolor.
I starten av examensarbetet var vår tanke att delta i en konferens kring friluftsliv där en fokusintervju med ett tiotal idrottslärare från olika skolor i Sverige skulle genomföras. Denna urvalsgrupp drog sig sedan ur med kort varsel med anledning av att det inte längre fanns utrymme för att genomföra intervjuer under konferensdagen. Ett bekvämlighetsurval gjordes sedan med tre skolor där vi etablerat kontakt med tre idrottslärare vilka varit behjälpliga med att bidra med empiri till vår studie. Bryman (2016) förklarar att ett bekvämlighetsurval kan vara ett lättillgängligt val för forskarna. Vi är medvetna om att det kan ha en påverkan på studien då vi intervjuar lärare vi har kontakt med, men alla har informanter har behandlats på samma vis (Vetenskapsrådet, 2017). Därefter kontaktade vi sex lärare på olika skolor i södra Sverige för att få en spridning i vår studie, varav endast två kunde delta av olika skäl. Detta gjorde vi genom att välja ut sex skolor utifrån en lista på skolor i Sverige. Totalt deltog fem lärare i studien, men med större tidsutrymme hade vi gärna gjort fler intervjuer med lärare i övriga Sverige för att se på skillnader i tillgång till skogsmiljö. Det resulterade i tre skolor i inre stadsmiljö och två i yttre stadsmiljö.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2019) betonar fyra områden att ta hänsyn till vid forskning såsom tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Tillförlitligheten är vårt ansvar där studiens kvalitet måste säkerställas genom att vi tar hänsyn till alla aspekter av etiska överväganden och urval. Ärlighet och respekt har vi tillämpat genom att vara transparenta i vår
undersökning samt informera lärarna i studien kring sekretess, undersökningens syfte och vad deras deltagande bidrar med. Vi tar även ett ansvar för att bidra med denna forskning utan att det ska leda till konsekvenser för våra informanter (ibid.). Hassmén & Hassmén (2008) betonar en viktig kvot mellan hederlighet och integritet samt hur detta berör
undersökningsgruppen. Informanterna kan komma att bemöta frågor svåra att besvara (ibid.).
Detta eftersom tidigare forskning av friluftsliv i undervisningen visat att friluftsliv kan vara ett svårt område där lärare känner sig osäkra eller att friluftsliv inte prioriteras (Backman, 2008;
Skolinspektionen, 2010; Mikaels, 2018; Londos, 2018). Utifrån Vetenskapsrådets (2017)
19
riktlinjer lånade vi diktafoner från Malmö Universitet för att spela in intervjuerna. Att använda diktafon anser vi bidrog till en trygghet i insamlandet av data och var ett bra hjälpmedel för att sedan transkribera det som sagts under intervjun. Dock fick vi genomföra den sista intervjun via ljudinspelning på mobil på grund av att det inte längre gick att låna diktafoner på Universitetet och gjorde då en ny samtyckesblankett för hanterandet av ljudfilen (se bilaga 2). Alla ljudfiler på diktafon och mobil raderades direkt efter transkribering.
Våra informanter har anonymiserats likväl de skolor de arbetar på genom att vi endast benämnt dem med förkortningarna A-E. Vi har inte skrivit namn, ålder eller skola i varken inspelningarna, transkriberingarna eller resultatdelen. Nedan följer hur vi slumpmässigt betecknat informanterna med A-E.
Lärare A: Idrottslärare på gymnasieskola, man, 15 års erfarenhet.
Lärare B: Idrottslärare på gymnasieskola, kvinna, 30 års erfarenhet.
Lärare C: Idrottslärare på gymnasieskola, man, 35 års erfarenhet.
Lärare D: Idrottslärare på grundskola åk. 7–9, man, 32 års erfarenhet.
Lärare E: Idrottslärare på grundskola åk. 1–5, kvinna, 32 års erfarenhet.
Om informanterna uttryckt sig kring sådant som kan avslöja deras eller skolans identitet har detta inte skrivits ned i transkriberingen (se bearbetning och analys av empiri). De ställda frågorna handlar om hur informanterna ser på kunskap i friluftsliv och hur de praktiskt tillämpar detta. Vi tog i beaktning att frågorna inte skulle vara av känslig art då vi inte ville bidra till att lärarna skulle känna sig otillräckliga i deras sätt att undervisa eller att vi dömer dem utifrån deras yrkesprofessionalism. Informanterna skulle kunna känna en ovisshet i konsekvenserna av deras svar ifall de inte fick ta del av informationshanteringen. För att ge sitt fullständiga samtycke måste informanterna vara väl informerade om studiens syfte och metod (Kihlström, 2007; Vetenskapsrådet, 2019). Genom en samtyckesblankett har
informanterna gett samtycke till deltagande i studien eftersom deltagandet är helt frivilligt (se bilaga 1). För att skapa trygghet inför intervjun har vi belyst att deras svar kommer att
jämföras med tidigare forskning och teorier för att bidra till ny kunskap inom ämnet (Kihlström, 2007).
20
Insamling av empiri
Vi fick svar från fem idrottslärare från olika skolor vilka kunde delta i vår studie. De deltagande lärarna var positivt inställda till vår förfrågan och tyckte att ämnet lät intressant.
Processen startade med att vi gjorde en intervjuguide (se bilaga 3) vilken utgick ifrån en semistrukturerad intervju (Ahrne et al. 2015). Denna intervjuguide fick vi komplettera och korrigera ett antal gånger innan intervjuerna startade. Våra intervjuer genomfördes på fem olika skolor i södra Sverige. Vi genomförde intervjuerna individuellt, två respektive tre personer vardera, för att inte vara ett övertag gentemot intervjupersonen. Intervjuerna har genomförts vid platser lärarna själva valt, såsom arbetsrum eller lärarrum, vilket är en viktig aspekt för att skapa trygghet i intervjusituationen (Kihlström, 2007; Vetenskapsrådet, 2019).
Vid dessa platser tillkom vissa störande inslag i bakgrunden. Ibland har det funnits oljud utanför rummet, vilket påverkade möjligheten till lugn och ro. En av intervjuerna fick genomföras via Skype, vilket informanten själv valde utifrån tryggare åtgärder under corona- utbrottet.
Efter första intervjun korrigerade vi vår intervjuguide då ordningen på frågorna behövde justeras för att bidra till intervjuns flöde. Under resterande intervjuer användes den
korrigerade intervjuguiden, men inga nya frågor tillkom eller togs bort. Intervjuerna inleddes med frågor rörande lärarens erfarenhet i yrket samt intressen för att skapa ett tryggt klimat.
Därefter följdes intervjufrågorna. Samtalen var goda och det uppstod inga problem mellan informanterna och oss intervjupersoner. Då alla intervjuer genomfördes under arbetsdagar varierade de mellan 30–60 minuter beroende på lärarnas tillgänglighet. Detta kan vara en nackdel då djupare svar hade kunnat tillkomma vid längre intervjuer samt att samtalet kunnat vara mer avslappnat ur den aspekten.
Bearbetning och analys av empiri
När alla intervjuerna hade genomförts transkriberades samtliga ordagrant med hjälp av vårt inspelade material i Microsoft Word. Detta för att få djupare intervjusvar. Vi avgränsade oss från att transkribera pauser, betoningar, skratt och hummande. Därtill transkriberade vi inte det som kan komma att avslöja informanternas identitet. Ett fåtal grammatiska korrigeringar har skett för att underlätta läsbarheten av intervjusvaren. Efter transkribering skrev vi ut alla intervjuer på papper. Vi förberedde sedan post-it lappar samt använde oss utav en
Whiteboardtavla för att kunna färgmarkera likheter, olikheter samt mönster i svaren. Genom
21
det kunde vi flytta runt lapparna utifrån de kategorier och teman vi fann när vi såg samband och olikheter. Vi fick fram tre större teman att analysera utifrån Bernsteins teori om
kunskapsdiskurser (1999) samt Piagets (2008) olika stadier inom kunskapsutveckling då de berörde kunskapsurval och utveckling.
Informationssökningsprocessen
Det systematiska sökandet genomfördes i både litteratur och tidigare forskning på Malmö Universitets sökmotor Libsearch, där alla databaser är samlade. Litteratursökning ger en bild av hur kunskapen inom fältet ser ut. Det innebär att informationssökningen inte endast genomförs i inledningen av ett arbete utan är en viktig del under hela arbetets gång (Kihlström, 2007). Den tidigare forskningen fann vi genom att söka efter vetenskapliga artiklar i både nationell och internationell kontext för ett brett perspektiv på kunskapsläget.
Dock var vi mer intresserade av den svenska kontexten i undervisningssammanhang utifrån Skolverket 2011, däremot användes internationell forskning för att förstå friluftsliv och pedagogik inom friluftsliv. De databaser som utgjorde en grund för vår sökning var Swepub där sökorden var: “friluftsliv i skolan”, ”outdoor education”, “outdoor education physical education” Nordiskt friluftsliv” “hälsoeffekter utevistelser”. Vidare användes databasen Sportdiscus via EBSCO med sökorden: “outdoor education” + “knowledge”, “Friluftsliv “+
“Leadership”. Dessa sökningar gav endast fåtal träffar.
Artiklarna baserades på deras relevans till ämnet genom att undersöka titel och granskning av abstrakt. Då tidigare forskning kring ”friluftsliv” och ”friluftsliv i förhållande till skola” var något begränsad valde vi att inte avgränsa oss till årtal där artiklar eller studier publicerats. I den mån det var möjligt fokuserade vi på den senaste forskningen i ämnet. Kravet på
artiklarna var att de skulle vara peer-reviewed. En inkludering gjordes av studier baserade på ledarskap, kunskap och lärande. Artiklar baserade på friluftsliv utan inkludering av lärande valdes därför bort. De artiklar där vi inte fann relevant koppling till de nuvarande
styrdokumenten valdes därmed bort (Skolverket, 2011a; 2011b). Totalt valdes sju artiklar ut som utgjorde den tidigare forskningen. Resterande källor som utgjorde vår bakgrund fann vi genom litteratur från utbildningen och via referenser i litteraturen.
22
Resultat
Här presenteras resultatet. Detta presenteras i tre teman;
• Lärares förståelse av friluftsliv och förväntningar på eleverna
• Mängden friluftsliv i skolundervisningen
• Lärares kunskapssyn i friluftsliv
Lärares förståelse av friluftsliv och förväntningar på eleverna
Lärares förståelse av friluftsliv
Friluftsliv finns tydligt framskrivet i styrdokumenten. Lärarna belyser detta genom olika förståelser av vilka värden friluftsliv bidrar med i skolan och samhället.
Friluftsliv har en mycket stark tradition i Sverige och Norden (Lärare D).
Jag tror att man historiskt är ett land som bejakar friluftsliv. Vi har en allemansrätt som bygger på att vi värnar om att få gå ut och bruka skog och mark (Lärare B).
Informanterna anser att friluftsliv värnar om Sveriges tradition. Detta belyser lärarna genom att friluftsliv anses vara positivt för landets identitet och kultur.
Av informanternas utsagor tycks det även finnas fler faktorer till att friluftsliv är en viktig del i ämnet idrott och hälsa.
Jag skulle kunna tänka mig att dem har resonerat så här att det är en viktig del av människans välmående att vara utomhus och vistas i naturen. Med tanke på hur utvecklingen går i samhället så är det någonting som de anser att vi behöver arbeta mer med eftersom vi inte gör det naturligt. Därför ägnar dem en stor del av kursplanen till just den här delen för att motverka samhällsutvecklingen i stort. Sen finns det säkert andra rent traditionsmässigt inom vårt samhälle hur det har sett ut kopplat med friluftsliv, svenska samhället med allemansrätten (Lärare A).
Det är också en reaktion på eller mot det moderna samhället, som idag innebär mycket stillasittande och vistelse i olika inomhusmiljöer. En tredje aspekt är den viktiga kopplingen natur-folkhälsa (Lärare D).
Lärarna i studien anser även att friluftsliv bidrar till folkhälsan vilket kan vara en anledning till att det betonas i ämnet idrott och hälsa. Utvecklingen i samhället kan påverka människans välmående varav friluftsliv kan bidra till positiva effekter på välbefinnandet. En av lärarna nämner även att människor i det moderna samhället inte rör på sig i lika stor grad, där friluftsliv tycks bidra med motsatsen.
23
Utifrån intervjuerna tycks det inte bara handla om hälsa och tradition, utan även en säkerhetsaspekt i förhållande till överlevnad vid krissituationer.
Jag tror att vi människor lever i en datoriserad värld. Det kan hända mycket med vår planet och vi behöver vara handlingsberedda med överlevnadskunskaper och att vara ute som en motvikt till vår värld av IT och sådana saker (Lärare E).
Vår analys är att läraren beskriver att en digitaliserad värld inte varar för evigt. Det måste alltså finnas en kunskap och beredskap i hur detta ska hanteras när tekniken inte längre fungerar. Överlevnadskunskaperna i friluftsliv blir därför viktiga för allmänheten.
Fortsättningsvis nämner lärarna naturens betydelse för människan.
Det finns en stark idrottsrörelse och folkrörelse att vara ute i natur och mark (Lärare B).
Naturen finns ju alltid och även den stadsnära naturen. Det ställs inte så höga krav på att vara inne, utan vi ska ju vara utomhus mycket och det är billigare form av aktivitet (Lärare C).
Informanterna nämner att naturen alltid är tillgänglig och att det finns en vilja och längtan hos människor att vara ute i naturen. I jämförelse med kostsamma aktiviteter beskriver en av lärarna att utomhusvistelse är ekonomiskt gynnsamt.
Även om friluftsliv som fenomen kan anses vara kravlöst finns det krav på eleverna utifrån ämnet idrott och hälsa. Det blir därför intressant att se vilka förväntningar lärare har på sina elever i friluftsliv.
Jag utgår ifrån att eleverna har ganska låga kunskaper inom detta område. Min erfarenhet säger det att dem inte har jobbat så mycket med det här. Så jag förväntar mig inte att eleverna ska kunna det från början (Lärare A).
Här utgår läraren från att eleverna inte besitter alla färdigheter i friluftsliv utan att de befinner sig på nybörjarnivå. Förväntningarna på eleverna blir därför likvärdiga med fördomarna. Vi analyserar detta på två olika sätt. Antingen ges alla elever grundläggande förutsättningar för att lära sig i och om friluftsliv vilket kan bidra till en god start i området, eller att det finns en låg tro på elevernas kunskaper vilken kan hämma kunskapsutvecklingen.
En annan lärare ställer höga krav på eleverna i friluftsliv.
Jag har höga förväntningar i alla lägen. Att de ska sköta sig i naturen och ha respekt för djur och natur och att inte skräpa ner. Jag förväntar mig också att de är aktiva och delaktiga.
Så att man är med på lektionen. Det kan ibland vara att vänja dem vid att vara ute. Vissa barn är inte vana att vara ute och då måste man skilja tankarna med roliga saker istället för att tänka på att det kommer en regndroppe eller något (Lärare E).
24
Vår analys är att elevernas vana och hantering av att kunna vistas i naturen är en förutsättning för en positiv upplevelse av friluftsliv. Dessutom tycks läraren arbeta utifrån värderingar kring respekt för djur och natur.
Liknande förväntningar lyftes fram av en annan informant.
Att de deltar, lyssnar och kan ta till sig kunskap eller information så att deras upplevelse också blir så bra som möjligt (Lärare B).
Genom att eleverna är aktiva deltagare anser läraren att det kommer att leda till en positiv upplevelse av friluftsliv. Vi analyserar det som att detta anses vara en viktig aspekt för elevers deltagande och intresse för området.
Elevens eget intresse kan bli avgörande för upplevelsen och kunskapsinhämtandet i friluftsliv.
I grund och botten handlar det egentligen om nyfikenhet, att man vill vara nyfiken med allting du gör. Det är ju en början till att ha lärt sig något. Ja och en trygghet blir det ju om jag till exempel ska hantera redskap och lärt mig det så blir det en trygghet. Men att just finnas i den miljön och vara bekväm i miljön eller situationen, ha varit i den miljön ett antal gånger, känner mig trygg, då har en individ utvecklat en kunskap (Lärare C).
De ska kunna vistas i och uppleva naturen. Min förhoppning är att de också att de uppskattar naturen med allt vad det innebär i friluftslivsundervisningen (Lärare D).
Läraren har en förhoppning om att eleverna ska vilja upptäcka och utforska fakta om miljön.
Detta ska sedan leda till en kunskap om friluftsliv och slutligen en förtrogenhet med att vara i utemiljön. Slutligen betonar en av informanterna att eleverna bör besitta de färdigheter som krävs för utevistelse i friluftsliv. Lärarens önskan är att detta ska leda till att eleverna tar sig ut i naturen av eget intresse. Utifrån vår analys av lärarnas utsagor finns det därför ingen samsyn om vad eller hur eleverna ska göra för att delta i friluftsliv i undervisningen.
Lärares förväntningar på eleverna
Informanternas förväntningar ställs sedan i jämförelse med hur de säkerställer att eleverna lärt sig något utifrån den friluftsundervisning de bedriver.
Jag observerar dem under turer (Lärare B).
All friluftslivsundervisning redovisas praktiskt i form av enskilda tester eller grupptester.
Dels genom praktiska och skriftliga uppgifter i samband med årskursvis undervisning, dels genom en avslutande hajk med övernattning, där eleverna lagar all mat, kanotorienterar och bygger sina egna vindskydd, samt visar prov på kunskaper i allemansrätten och friluftsteknik (Lärare D).
25
Två av lärarna arbetar med att analysera och se elevernas färdigheter på plats i friluftsliv. Det här innebär att de är engagerade i elevernas lärande under lärprocessen och ser hur mycket som sker med eller utan hjälp av läraren.
Lärare i studien arbetar dessutom med uppgifter inom friluftsliv för att få öka sin förståelse kring vilka kunskaper elever inhämtat i friluftsliv.
Jag har inlämningsuppgifter (Lärare B).
Det redovisas teoretiskt i form av individuella inlämningsuppgifter eller gruppsamtal, live eller inspelat (Lärare D).
De får skriva om det. Då kan man kombinera det med klasslärarna, i kommande lektioner efteråt (Lärare E).
Dessa inlämningsuppgifter använder lärarna efter ett genomfört område där eleverna fått inhämta fakta. Vi analyserar detta som att läraren kan se elevernas nivå av förståelse genom att de får uttrycka sig i text.
Det finns dock fler varianter på uppgifter inom friluftsliv.
I årskurs 1 spelar eleverna in en film och i årskurs 2 arbetar eleverna i grupp och i gruppen märker eleverna vad dem kan oftast genom att samarbeta med andra människor. Efter examinationen så får dem ju reda på hur själva bedömningen ser ut och då får dem reda på vad dem behöver arbeta mer med för att bli ännu bättre. På det sättet får dem koll på vad dem någorlunda kan och inte kan (Lärare A).
För att säkerställa elevers lärande är filmdokumentation något läraren använder sig av. Vår analys är att detta tillfälle skapar en formativ respons inför bedömningstillfället. Eleverna får se sig själva och kan med hjälp av läraren eller filmen ta fram vilka färdigheter som de behöver arbeta mer med. Det visar sig dock inte om detta sedan får göras på egen hand eller under lektionstid.
Det finns även andra metoder där elevernas kunskap eller åsikter får lyftas.
Ja eleverna får ju prova rätt mycket och dem gör det sällan ensamma utan det är flera som gör samma sak. Det är alltid en form av diskussion emellan vad man har gjort och inte gjort.
Tittar man på enkla saker som att göra upp en eld eller slå läger så kan återkopplingen komma direkt (Lärare C).
Vi kan också arbeta med gruppdiskussioner där man kan se elevers kunnande (Lärare E).
Vi har oftast det i en utvärdering, t.ex. laga mat utomhus, resa tält eller vindskydd (Lärare B).
Två av lärarna i studien arbetar med lärande i det sociala sammanhanget där eleverna får samarbeta och diskutera tillsammans. En av lärarna använder sig av utvärdering för att
26
tydliggöra elevernas kunskap och förståelse i området. Genom det kan eleverna dessutom vara delaktiga och lyfta sina åsikter. Detta innebär även att lärarna måste arbeta med begrepp och förståelse.
En av lärarna lyfter hur de arbetar med språkutveckling i friluftsliv.
Det kan vara allt från att samla adjektiv i naturen som t.ex. ordet skrovlig. Att känna på ett träd som är skrovlig så har man lärt sig det och känt på det för att befästa den kunskapen än att man bara läser det i bok. Det finns en stor fördel med utomhuspedagogik. Man måste vara i miljön för att verkligen lära sig. Utomhuspedagogiken integreras med andra ämnen.
Det blir även ämnesintegrerat på det sättet med bild, biologi, hemkunskap och SO- samt NO- ämnen (Lärare E).
Här analyserar vi att läraren arbetar med olika sinnen såsom att känna, tala om och iaktta i det naturliga sammanhanget. Detta kan bero på att undervisningen är på mellanstadiet samtidigt som ett språkutvecklande arbetssätt kan vara viktigt i alla åldrar. Vi ser även ett effektivt synsätt där läraren involverar andra ämnen i utomhuspedagogiken vilka kan bidra till elevernas förståelse i friluftsliv.
Bedömning i friluftsliv
Lärarna nämnde flera sätt att säkerställa kunskap i friluftsliv, vilket kan leda till olika känslor inför bedömningsmomenten.
Det är lättare med de andra momenten inom idrott och hälsa, där har vi skriftliga prov teoretiska prov, medan friluftslivet är lite mera flytande. Där blir det lurigare, där har jag svårare att gradera eleverna utifrån betygen F till A. Så det är lite mera komplicerat får jag nog säga. Det blir en fingertoppskänsla man har där (Lärare C).
Att det inte prövas lika många gånger. Det är nog det. Den där kustvandringen och en uppgift på det, så får de göra den i efterhand om de inte varit med. Så får de göra en egen vandring de ska dokumentera. Det är ju kul om man kan komma ut mer (Lärare B).
Jag tycker att i orientering kan man se svart på vitt hur många kontroller de klarat, eller var de är på kartan, så det är ganska enkelt att skriva upp vad de lärt sig. Om vi är ute och gör en aktivitet som att plocka skräp eller lära allemansrätt blir det lite svårbedömt ändå. Nej men det är svårt att göra en kvalitativ bedömning på helheten. Man behöver anteckna snabbt för att annars glömmer man (Lärare E).
Utifrån vår analys nämnde informanterna två problem för bedömning i friluftsliv. Det ena var att färdigheterna i friluftsliv inte tycks ha en plats i en bedömningsmatris på samma vis likt andra moment i idrottsämnet. Det andra handlar om svårigheter i att gradera elevernas färdigheter i friluftsliv i jämförelse med andra områden med tydligare resultat.
27
Dessa problem tycks inte vara för alla lärare i studien, utan att friluftsliv inte tycks vara svårbedömt.
Eftersom vi har mycket friluftsliv i vår undervisning, tycker jag inte att det är några problem att bedöma eleverna utifrån kunskapskrav och betygskriterier. Det viktigaste är att inte snuttifiera bedömningsmoment i friluftsliv eller andra områden inom ämnet idrott och hälsa.
Det gäller att se till helheten hos eleven (Lärare D).
Jag tycker det är lätt för mig som lärare att bedöma vad dem kan och inte kan. Men det handlar väl oftast att man går igenom förutsättningar för bedömningar innan så eleverna vet vad som gäller, vad som behövs för ett E, eller C eller och vilka kunskapskrav arbetar vi med, vilken förmåga är det som just det här nu så att eleverna vet det. Då är det rätt så lätt att se vad dem kan (Lärare A).
Enligt dessa lärare är bedömningen likvärdig med andra moment i idrott och hälsa. De belyser att detta är oproblematiskt då de vid flertal tillfällen kan se elevernas färdigheter och vilken förståelse de nått i friluftsliv. Därtill tycks en av lärarna konkretisera kunskapskraven inför området vilket ger eleverna förutsättning att förstå vad läraren har för förväntningar på samt att läraren har en färdig struktur från start inför bedömningen.
Mängden friluftsliv i skolundervisningen
Friluftslivets utrymme i idrott och hälsa
Utifrån informanternas förståelse av friluftsliv blir det därmed intressant för oss att se hur stort utrymme det får i undervisnigen. Efter genomförda intervjuer kunde vi tydligt se att fördelningen av friluftsliv i ämnet varierade på de olika skolorna. Det framkom att de arbetade med dagar där friluftsliv involveras.
I idrottsämnet så är det mycket upp till läraren och hur intresserad den är och vad man gör.
Generellt på skolan har vi en kustvandring. Det är det (Lärare B).
Vår analys är att lärarens eget intresse för friluftsliv verkar vara styrande i hur mycket friluftsliv läraren bedriver i undervisningen. Dock verkar kustvandringen ett moment varpå alla idrottslärare på skolan gemensamt kommit fram till som en aktivitet i friluftsliv, oavsett personligt intresse.
Det personliga intresset kan också leda till en större mängd friluftsliv.
I alla lägen försöker vi plocka in friluftsliv så vi lär barnen att vara ute hela året. Man tänker sig från augusti börjar till mitten av oktober. Sedan gör vi ändå en vandring i november. I juletid åker vi pulka utomhus om det går. Sedan åker vi skridskor utomhus i januari. I mitten på april börjar den riktiga utomhusperioden. Nu under rådande omständigheter började vi redan i första mars så passade jag på att göra mer friluftsliv. Så jag skulle vilja säga att vi har mycket friluftsliv (Lärare E).
28
Fördelningen av friluftsliv i skolundervisningen tycks vara i bred bemärkelse. Utöver detta är vår analys att en snabb samhällsutveckling, vilken i detta fall corona-utbrottet, bidragit till fler och tidigare perioder för friluftsliv samt utomhusundervisning.
Begreppet friluftsdag är sedan något två andra lärare i studien nämnde.
Sen har vi ju friluftsdagar och då får eleverna välja lite aktivitet. Så eleverna har ju en friluftsdag per årskurs och då är det ju en hel dag där de ägnar sig åt någon form av aktivitet utomhus. En del av de aktiviteter är friluftslivsbetonat där de får möjlighet att laga mat och ägna sig åt övningar som inte har så mycket med tävling eller prestation att göra på det viset (Lärare A).
Alla elever har minst 1,5 – 2 friluftsdagar per termin (Lärare D).
Det beskrivs här att lärarna fyller dessa dagar med naturmiljöaktiviteter eller friluftsliv. Under dessa dagar tycks eleverna få behandla olika moment och färdigheter inom friluftsliv vilka antingen är utvalda av läraren eller eleverna.
Tid för friluftsliv
Hur mycket informanterna sedan arbetar med friluftsliv utöver friluftsdagarna är beroende på olika faktorer såsom tid och resurser.
Om man pratar rent friluftsliv som att vara ute i naturen som inte har med regler eller liknande så är det ju inte så mycket tid eftersom vi inte har en sådan naturmiljö på det viset.
Här finns lite parker här och var. Ett träd här och där (Lärare A).
Två hela dagar kan man säga där varje individ oberoende av program har möjlighet till friluftsliv. Sen är det intressant vad som faktiskt räknas som friluftsliv. Här i staden är det betydligt svårare om man med friluftsliv menar att man är ute i skog och mark. Här får vi ha parker och kanaler att paddla i och så vidare. Det finns ju ett rikt fågelliv i staden också. Så det där är ju en definitionsfråga. Men vi försöker göra så gott vi kan av det som finns i närområdet (Lärare C).
Vi analyserar det genom att tidsbristen kan bero på elevernas schema, men även tiden att ta sig till en naturmiljö för att idka friluftsliv då skolans placering kan vara avgörande.
Samtidigt arbetar lärarna utifrån den tillgång de har i form av natur.
Jag råkar ju ha mycket eftersom jag har natur och friluftsliv, eller naturguidning som det heter och det har jag haft i ganska många år. Man väljer matte 2 eller naturguidning. Jag får ju väldigt stora grupper då det inte är så många som väljer matte, men det är ju att vi har möjligheten att göra dem studieförberedande eller högskoleförberedande, men alla deras val måste då vara till matte 2, svenska 3, engelska 6 (Lärare B).
Det visar sig att det finns specialprogram på gymnasiet vilka informanten beskriver som inriktade på friluftsliv. Ifall skolan har möjligheter att organisera tillval med friluftsliv på specialprogram kan detta öka mängden friluftsliv, dock gäller det inte majoriteten av eleverna
29
på skolan. Friluftsliv tycks vara ett intressant val för eleverna, dock är det inte tydligt ifall detta är beroende på att det ställs emot matte eller om eleverna vill åt friluftsliv oavsett.
Fördelningen av friluftsliv i förhållande till utomhusidrott kan även påverka mängden friluftsliv.
Man kan gå ut men det är sällan man är ute, så vi är ute fram till vecka 39, och sen går vi ut igen vid slutet av april. Resten av tiden är man inomhus förutom vid friluftsdagen. Går man ut så är det oftast någon form av pulshöjande aktivitet som man gör med tanke på vädret, så inget stillasittande. Oftast har de inte kläder som fungerar för all typ av väder (Lärare A).
Ja vi har uteperioder som startar igång vecka 17. Och vi går in igen vecka 44 i samband med höstlovet. Så där har vi en uteperiod under den tiden i en park och där har vi uteidrotten (Lärare C).
Vår analys är att lärarna ger eleverna möjlighet att vara ute under perioder av året i form av utomhusidrott. Fördelningen av utomhusundervisning ger ett större utrymme för pulshöjande aktiviteter än friluftsliv.
Det finns lärare som arbetar med färdigheter i friluftsliv, men tiden kan vara avgörande för upplevelsen.
Vi lär eleverna hur man handskas med spritkök, men tyvärr har vi inte tiden att ta med eleverna ut och tillämpa det vid kanotning eller vandring, utan man får torr-öva dessa saker, det vill säga sätta ihop och ta isär delarna och koka lite vatten (Lärare C).
Tidsaspekten tycks påverka i vilken mängd eller situation eleverna får använda stormköket fullt ut.
Lärares kunskapssyn i friluftsliv
Viktig kunskap i friluftsliv
Utifrån det utrymme som ges till friluftsliv i undervisningen vill vi se vilken kunskap i
friluftsliv lärare anser vara viktig för eleverna. Vi ser att det finns en variation mellan lärarnas synsätt.
Ja hur man kan vet att någon har utvecklat kunskap det ser jag när du gör saker naturligt.
Där du inte behöver tänka efter, utan det blir en del i ditt sätt att vara då, om man tittar på friluftslivet till exempel så kan du hantera redskap som du ska lära dig, det gör du enkelt, det har blivit som en vana för dig (Lärare C).
När en elev ska lotsas in är jag där och stöttar den. Först kanske den behöver hög stöttning, sedan kanske jag kan släppa lite på stöttningen och den kan klara sig själv till viss del. Sedan kan man låta eleven prova helt själv och till slut kanske man kan lära ut till någon annan.
Då har man nått det högsta stadiet av kunskap tycker jag (Lärare E).
30
Automatisering tycks vara en viktig aspekt för att visa på kunskap i friluftsliv. Vår analys av utsagorna är att när utövandet sker naturligt eller på egen hand är det ett tecken på att eleven utvecklat ett kunnande samt en förståelse. Utifrån vår analys anser vi att en automatisering kan liknas vid förtrogenhet utifrån kunskapens fyra F.
Lärarna lyfter även andra begrepp.
Det är nog många delar, men om jag utgår ifrån det som jag själv arbetat med så handlar det om att kunna de här praktiska delarna i friluftsliv. Till exempel spela in en film som visar på hur dem gör olika tekniker, friluftslivtekniker då ju. De tränar inför det, för att kunna det, både vad de ska använda det till rent praktiskt, hur det påverkar en, vad man ska tänka på när man är ute i naturen rent kunskapsmässigt (Lärare A).
Där tycker jag att det är enkla, basic saker så är det ju ett handlag att sätta upp och resa ett tält. Att hugga ved och sätta upp eld handlar om tålamod och förstå att man måste göra en eld från grunden och inte bara slänga på kvistar och tända på toapapper överst (Lärare B).
De ska få prova på många saker, som att göra upp eld och bygga kanske ett vindskydd, laga mat utomhus och de ska få lära sig om djur och natur. Vad man kan äta och inte (Lärare E).
Här analyserar vi betydelsen av färdigheter i friluftsliv, såsom att friluftstekniker och överlevnadskunskaper är viktiga kunskaper att ha. Dessa färdigheter hamnar i förstadiet av förtrogenhet, där eleven arbetar med utförandet men med hjälp av läraren.
Kunskapens fyra F tycks delas upp istället för att skapa en enhet där alla delar är lika viktiga.
Några av lärarna betonar något av dessa, samtidigt som andra nämner flera.
I friluftsliv handlar det mycket om kunnande, d.v.s. en färdighet, praktisk kunskap och ”tyst kunskap” och förtrogenhet med friluftsteknik och natur. Den viktigaste kunskapen är att vara i, uppleva och förhoppningsvis uppskatta naturen. För övrigt är det också
överlevnadskunskap (Lärare D).
Här belyser läraren både färdigheter såsom praktisk kunskap, men även förtrogenhet med dessa färdigheter. Med detta menas tryggheten och kunskapen kring att befinna sig i naturen och utövandet av de tekniker som krävs. Vår analys är att detta belyser flera av kunskapens fyra F där det även handlar om att uppskatta det som sker i naturmötet.
Utöver detta finns förståelsen för friluftsliv.
I friluftsliv, förståelsen och förberedelse. Förståelse med att hjälpas åt, vikten av att hjälpa den som har det lite jobbigt, att inte gnälla, humöret och attityden till det. Förstå att det är viktigt att inte sänka gruppens moral. Att ha mat med sig och att inta mat så att man kan orka hela tiden (Lärare B).
Informanten nämner att förståelsen är viktig, då det bidrar till värnandet av naturmiljön samt bidrar till ett positivt klimat i gruppen. Den sociala färdigheten anser läraren vara viktig i
31
friluftsliv. Vår analys är att läraren utöver detta måste arbeta med färdigheter för att kunna skapa en förståelse, men belyser endast förståelsen.
En aspekt av förståelsen inom friluftsliv handlar om ett förebyggande förhållningssätt inför naturmötet.
Att de lär sig att vara ute i alla olika väder med rätt kläder. Vad man får göra och inte med allemansrätten, hur du beter dig i vår svenska natur samt ett miljötänk om vår planet tidigt, att du sår dina handlingar och handlingsberedskap helt enkelt (Lärare E).
Liknande nämner den här informanten förståelsen av friluftsliv genom att kunna göra rätt val i naturen, både i form av utrustning men även i förhållande till rättigheter och skyldigheter med hänsyn till allemansrätten.
Arbetssätt i friluftsliv
Utifrån dessa kunskaper finns det olika tillvägagångssätt för att arbeta med friluftsliv i idrott och hälsa.
Sen i kursen har vi till vår och höst utemiljöområdet och där kan varje lärare lägga upp lite som man vill, hur mycket friluftsliv man har, men för min egen del blir det kanske 3–4 veckor på hösten om olika metoder om hur man ska överleva ute i naturen, överlevnadstekniker, alltifrån att samla vatten till att göra knopar och ta hand om skador (Lärare A).
Fortsättningsvis tycks överlevnadstekniker vara en viktig del att behandla inom friluftsliv där lär sig att ta hand om sig själv och andra i naturen. Huruvida dessa överlevnadstekniker utvecklas tycks vara beroende på hur mycket tid läraren vill avsätta för friluftsliv.
Överlevnadsteknikerna kan därmed innehålla flera olika moment.
På lektionsbasis reser vi vindskydd och gör eld. Det tar jag liksom en lektion till var grej.
Sen tar vi en bastur på hösten. Det är en tur man kan göra från lunch till lunch så får man in alla moment man gjort först i parken sådär (Lärare B).
Friluftsteknik i skolans närmiljö som till exempel bygga vindskydd, göra upp eld, hantera stormkök, muurikkapanna, reflektorugn mm (Lärare D).
Här analyserar vi att skolorna arbetar med liknande överlevnadstekniker, vilka ofta bygger på de mest förekommande färdigheterna. Dessa behandlas i närmiljö under lektionstid och eventuellt under utflykt. En av lärarna beskriver redskap för matlagning såsom reflektorugn vilken är ett verktyg utöver det traditionella stormköket.
Tematisering tycks vara ett sätt att arbeta med moment inom friluftsliv.
