Tid: Gruppmöten 17:00. Sammanträde 18:00.

(1)

Bildningsnämnden

KALLELSE

Bildningsnämnden kallas till sammanträde Datum: 2020-11-18

Tid: Gruppmöten 17:00. Sammanträde 18:00.

Plats: Kulturhuset Björnen, stora salen

Med anledning av Coronaviruset kommer ingen allmänhet att släppas in på sammanträdet i november.

Med anledning av Folkhälsomyndighetens rekommendationer uppmanas ersättare att delta på sammanträdet enbart om de vet att de ska tjänstgöra.

FÖREDRAGNINGSLISTA 1. Upprop

2. Val av justerare och tid för justering 3. Fastställande av föredragningslista

4. Redovisning av kvalitetsarbetet i särskolan (Ann Karlsson) 20 minuter 5. Redovisning av programmering i undervisningen 40 minuter

6. Revidering av delegationsordning för Bildningsnämnden 7. Förvaltningens information

8. Sammanträdestider 2021

9. Ekonomisk uppföljning per 2020-10-31

10. Yttrande till revisionen efter granskning av arbetet mot kränkande behandling och diskriminering

11. Beslutslogg

12. Redovisning av delgivningar 13. Redovisning av delegationsbeslut 14. Ärenden till/från kommunala råden 15. Information från kontaktpolitiker

16. Eventuella inbjudningar till kurser och konferenser 17. Eventuella övriga ärenden

Linda Tholén Åstorp 2020-11-1 0

Murat Özbalci

Vice ordförande Sekreterare

Ledamöter kallas

Ersättare underrättas

(2)

Bildningsnämnden

Justerandes signatur Utdragsbestyrkande

2(19)

Sammanträdesprotokoll

Sammanträdesdatum 2020-11-18

NÄRVAROLISTA Bildningsnämndens ledamöter och ersättare samt omröstningsbilaga.

Tjänstgörande ersättare markeras tjg.

Närvaro

Namn Ledamöter

Ja Nej Avstår Ja Nej Avstår

Reino Persson (S), ordf.

Murat Özbalci (C), 1:e vice ordf.

Bodil Hellberg (L), 2:e

vice ordf.

Menaida Hasanovic (S) Gun Friberg (S) Bengt Tollstadius (C)

Eva Nilsson (M) Bengt Nilsson (M) Linda Arenhag (KD) Anton Holmberg (SD)

Marcus Möller (SD) Richard Mattsson (SD) Hampus Svensson (SD) ERSÄTTARE Thomas Fredriksson (S) Anneli Servin (SD) Fredrik Karlsson (M)

Magnus Olsson (S) Carola Öhrn (SD) Stefan Olofsson (S) Pernilla Nielsen (M) Totalt

(3)

Bildningsnämnden

4(19)

Sammanträdesprotokoll

Sammanträdesdatum 2020-11-18

Bin §

Val av justerare

Bildningsnämndens beslut

Bodil Hellberg (L) och Murat Özbalci (C) utses att justera dagens protokoll.

Expedieras till:

Akt

(4)

Bildningsnämnden

5(19)

Sammanträdesprotokoll

Sammanträdesdatum 2020-11-18

Bin §

Fastställande av föredragningslista Yrkanden

Ordförande yrkar att ärendet ”kvalitetsredovisning för särskolan” utgår.

Proposition

Ordförande lägger eget yrkande under proposition och finner att detta bifalles.

Bildningsnämndens beslut

Föredragningslistan fastställs med ovan ändring.

Expedieras till:

Akt

(5)

Bildningsnämnden

6(19)

Sammanträdesprotokoll

Sammanträdesdatum 2020-11-18

Bin §

Redovisning av kvalitetsarbetet i särskolan (Ann Karlsson) Sammanfattning

Rektor för särskolan, Ann Karlsson, presenterar kvalitetsarbetet i särskolan.

Bildningsnämndens beslut Att notera informationen.

Expedieras till:

Akt

(6)

Bildningsnämnden

7(19)

Sammanträdesprotokoll

Sammanträdesdatum 2020-11-18

Bin §

Redovisning av programmering i undervisningen Sammanfattning

Bildningsnämndens beslut Att notera informationen.

Expedieras till:

Akt

(7)

Vilken effekt kan

programmeringsundervisning ha på elevers lärande enligt lärarna

själva?

En effektstudie av möjligheter och utmaningar med programmeringsundervisning.

Helen Viebke

(8)

Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärarnas

uppfattningar kring vad eleverna lär sig under lektioner

med programmeringsinslag och vilka möjligheter och

utmaningar som finns i införandet av programmering i

undervisningen.

(9)

Nyfiken på…

• Vad lär sig elever under programmeringslektioner?

• Vad kan vi lära av att bepröva programmering i ämnesundervisningen?

Följdfrågor:

Tex)Vilka olika didaktiska metoder inom programmeringsundervisning leder till vilka effekter på elevers lärande av datalogiskt tänkande?

Tex) Hur tänker och känner lärare inför programmering?

Tex)Vad upplever lärarna att elever lär sig när de undervisas i programmering?

Tex) Vilka upplevelser har lärarna av att använda verktyg som LoopMe för att förstå och förstärka utvecklingsarbetet?

3

(10)

Åstorps prövade arbete

till möjligt Beprövat arbete

Hösten 2018:

IFOUS-gruppen gör en start-Loop med test på uppdrag och taggar

Våren 2019:

Gruppen bjuder in kollegor att loopa

Forskare Jalal Nouri stödjer utveckling av validerade taggar Forskare Martin Lackeus stödjer utveckling av uppdrag

Vi utvecklar elev och lärarloop

Hösten 2019:

Bepröva utifrån Programmeringspaket för lärare och elever i LoopMe

4

(11)

Vad lär sig eleverna när de

programmerar förutom programmering?

IFOUS gruppen

Hösten 2018

(12)

Tagganalys

-sammanställning från våren 2019

(13)

Omgång 3: Hösten 2019 Paket i LoopMe

Programmering lärare och elever - utgångspunkt metoderna

(14)

Tagganalys

-sammanställning ht 2019

Taggar som sticker ut:

Pojkar och flickor lika aktiva Testar och felsöker

Mer aktiva

Utvecklar problemlösnings- förmåga

Fördelning mellan programmerings- metoderna-

Progression?

(15)

Starkast indikation på eleveffekter

• Pojkar och flickor är lika aktiva (85 % av looparna har denna tagg)

• Elever testar och felsöker (69 % av looparna har denna tagg)

• Elever utvecklar sin problemlösningsförmåga (62 % av looparna har denna tagg)

• Elever är mer aktiva (62 % av looparna har denna tagg)

Svagast indikation på eleveffekter

• Elever ansluter till sociala nätverk och samarbetar när de programmerar (1 % av looparna har denna tagg)

• Elever använder operatorer (< > & ! etc) (1 % av looparna har denna tagg)

• Elever gör modulariserad kod (3 % av looparna har denna tagg)

• Elever kan återanvända och remixa kod (3 % av looparna har denna tagg)

Eleveffekter

(16)

Olika programmeringsmetoders effekter

Programmeringsmetod Antal lektioner

Fördelning Årskurs

Främsta effekter (antal taggningar/ antal lektioner)

Analog programmering 20 F-3 16 st

4-6 4 st

Pojkar och flickor lika aktiva Elever är mer aktiva Elever visar ökat engagemang

Elever ger förslag på alternativa lösningar

16/20 14/20 11/20 11/20

Robotprogrammering 21 F-3 16 st

4-6 7 st Blandade åldersgrupper vid 2 tillfälle

Pojkar och flickor lika aktiva Elever testar och felsöker

Elever utvecklar sin problemlösn.förmåga Elever utövar logiskt tänkande

17/21 16/21 15/21 13/31

Blockprogrammering utan struktur (Scratch, Scratch Jr)

13 F-3 2 st 4-6 7 st 7-9 2 st år 3 + år 5 2 st

Pojkar och flickor lika aktiva Elever utövar logiskt tänkande

Elever utvecklar sin problemlösn.förmåga Elever testar och felsöker

13/13 11/13 10/13 10/13 Blockprogrammering med struktur

(Code.org)

6 4-6 5 st

7-9 1 st

Pojkar och flickor lika aktiva Elever skapar nytt

Elever utvecklar sin kreativitet

5/6 5/6 5/6

Mikrokontrollers 1 4-6 1 st Pojkar och flickor lika aktiva

Elever ger stegvisa instruktioner Elever ger förslag på alternativa lösningar Elever hjälper varandra mer än vanligt + 12 taggar till 1/1

1/1 1/1 1/1 1/1

Textbaserad programmering 0

Kombinerade didaktiska verktyg 0 Övrig didaktisk metod

(ex Google Kalkylark

5 1-6 1st

4-6 1 st 7-9 3 st

Elever hjälper varandra mer än vanligt Elever utvecklar sin problemlösn. förmåga

5/5 5/5 4/5 4/5 Fria Loopar = ej valt

programmeringsmetod

2 F-3 2 st Elever ger stegvisa instruktioner (Metod programmera människor att gå)

2/2

Totalt antal lektioner 68

Vad ska eleverna lära sig?

Vilken programmeringsmetod ska jag välja?

Hur kan vald programmerings- metod ge önskad effekt i

elevernas lärande?

(17)

Olika programmeringsmetoders effekter

Programmeringsmetod Antal lektioner

Fördelning Årskurs

Främsta effekter (antal taggningar/

antal lektioner)

Analog

programmering

20 F-3 16 st

4-6 4 st

Pojkar och flickor lika aktiva Elever är mer aktiva Elever visar ökat engagemang

Elever ger förslag på alternativa lösningar

16/20 14/20 11/20 11/20

Robotprogrammering

²¹ ^{F-3 16 st}_{4-6 7 st}

Blandade åldersgrupper vid 2 tillfälle

Elever utvecklar sin problemlösn.förmåga Elever utövar logiskt tänkande

17/21 16/21 15/21 13/31

Blockprogrammering utan struktur (Scratch, Scratch Jr)

13 F-3 2 st 4-6 7 st 7-9 2 st år 3 + år 5 2 st

Pojkar och flickor lika aktiva Elever utövar logiskt tänkande

Elever utvecklar sin problemlösn.förmåga Elever testar och felsöker

13/13 11/13 10/13 10/13 Blockprogrammering med struktur

(Code.org)

6 4-6 5 st

7-9 1 st

Pojkar och flickor lika aktiva Elever skapar nytt

Elever utvecklar sin kreativitet

5/6 5/6 5/6

Mikrokontrollers 1 4-6 1 st Pojkar och flickor lika aktiva

Elever ger stegvisa instruktioner Elever ger förslag på alternativa lösningar Elever hjälper varandra mer än vanligt + 12 taggar till 1/1

1/1 1/1 1/1 1/1

Textbaserad programmering 0

Kombinerade didaktiska verktyg 0 Övrig didaktisk metod

(ex Google Kalkylark

5 1-6 1st

4-6 1 st 7-9 3 st

Elever hjälper varandra mer än vanligt Elever utvecklar sin problemlösn. förmåga

5/5 5/5 4/5 4/5 Fria Loopar = ej valt

programmeringsmetod

2 F-3 2 st Elever ger stegvisa instruktioner (Metod programmera människor att gå)

2/2

Totalt antal lektioner 68

Vad ska eleverna lära sig?

Vilken programmeringsmetod ska jag välja?

Hur kan vald programmerings- metod ge önskad effekt i

elevernas lärande?

(18)

Vi behöver diskutera didaktiska frågor

• Vad är det vi vill att eleverna ska lära sig och varför?

• Hur tränar vi eleverna att utveckla de datalogiska förmågorna både med och utan programmering?

• Hur kan vi använda oss av elevernas nyfikenhet och engagemang som de visar under programmeringslektionerna?

• Hur undviker vi digitalt ytflyt?

• Vad behövs i undervisningen för att transfereffekter skall uppnås?

(19)

Vad vill lärarna ha för stöd?

• Tid att hjälpa och lära varandra kollegialt.

• En slags arbetsbeskrivning och en bank med bra uppgifter för att

garantera någon slags likvärdighet vad eleverna ska lära sig. Gärna en bild på progressionen i elevernas lärande i programmering.

• Fungerande teknik.

(20)

Forskaren Benjamin Wohl pekar ut två viktiga lärdomar från den engelska erfarenheten:

• Att innan implementering veta vad det är man vill att programmering i läroplanen ska uppnå. Vad barnen ska lära sig, och varför? Vet man inte det så är det svårt att utvärdera sedan.

• Att innan införandet ha en period av intensiv träning för de lärare som

berörs. För många lärare är det helt ny kunskap som ska inhämtas och ämnet

som sådant kan vara svårt att lära ut. Utfallet av satsningen kan påverkas av

att lärare inte känner sig redo.

(21)

Fritextanalys

– vilka utmaningar har

lärarna identifierat?

(22)

Utmaningar

Analog programmering

Eleverna var ovana att läsa, ge och följa instruktioner Eleverna hade svårigheter att skilja på höger och vänster

Elever som har svårt med språket får det svårare att tolka alla faktaord.

Samarbetet var lite knepigt från början.

Tiden var lite knapp, det tog längre tid än planerat

Robotprogrammering

Teknikstrul: ozobotarna var "svåra" ibland. Eleverna gjorde programmeringen med ozoboten, med den reagerade inte som önskat eller inte alls ibland.

Teknikstrul: paddorna envisades att de ville ha kontakt med bluebots för att ge uppdrag, tog ett tag innan vi fick till det så eleverna blev otåliga. (…) Tappade lusten när det strulade

Höger och vänster var svårt.

Det är en fördel om mattorna är platta för bluebootsen fastnade om mattorna var bubbliga.

Träningsskolan: Vissa har det svårt bara att trycka på knappen, eftersom de har besvär med finmotorik.

nu fick eleverna det mycket svårare då de skulle programmera dem till att fösa in får i fållan. Nu behövde de tänka i två plan och det var svårt och kommer att kräva en hel del övning. (…) Det var svårt att tänka på båda figurerna samtidigt.

Det svåraste var att benämna formerna med rätt namn.

Blockprogrammering UTAN struktur

Tålamodskrävande: Eleverna hade svårt att hålla ut och behövde hjälp att prioritera och ibland att fördela uppgifter.

Några har svårt att förstå det och ger upp lätt.

När egna problem ska lösas är det några som ger upp snabbt.

Några har svårt för att visualisera för sig själv vad som kommer att hända.

Många har bristande språkkunskaper, svårt med instruktioner.

Eleverna hade svårt att förstå meningen eller användningen av en loop (i Scratch).

Väldigt få hängde med i hur man kunde avbryta/pausa loopen.

Blockprogrammering MED struktur

En del hade svårt för att följa mina instruktioner.

Vissa behöver längre tid på sig än andra för att hänga med i olika kommando och hitta de rätta blocken. Det svåra var nog, återigen för vissa, att upprepande titta upp på Smartboarden och titta ner i sin egen dator.

Svårt var att samarbeta och släppa på perfektionen.

Övrigt (Google kalkylark)

Eleverna hade svårt att förstå frågeställningarna

(23)

Fritextanalys

– vilka möjligheter har

lärarna identifierat?

(24)

Möjligheter

Analog programmering:

• Elever med bristande språkkunskaper tog/fick hjälp av kamrater – överraskande

• Hög motivation - Svårt att bryta uppgiften när lektionen var slut

• Eleverna blir mer aktiva när de själva kan hitta lösningar och komma vidare.

• Stort samarbete och hjälpsamhet pojkar och flickor emellan.

Bra samarbete – ju enklare villkor desto roligare var det Eleverna hjälptes åt och alla tyckte det var roligt

Eleverna tyckte det var roligast när roboten hamnade helt tokigt och de var tvungna att felsöka och göra om.

Lektionen var välplanerad och gav tydliga instruktioner.

Samarbete, turtagning, nyfikenhet och glädje.

Eleverna tyckte att det var spännande att se vart de skulle hamna på den bana de fått tilldelat.

Det blev också många bra diskussioner i paren och eleverna var väldigt fokuserade på just det de skulle göra.

Alla hade förvånansvärt lätt att ändå lösa koderna och snabbt fatta hur de skulle göra.

Robotprogrammering:

• Skaparglädjen var hög i klassrummet och stoltheten hos åk 5 var total. Att kunna förmedla en kunskap till någon annan (åk 3) gjorde deras

självförtroende på topp.

• Lätt för eleverna var arbetet med Bluebot.

• Eleverna var mycket nyfikna och ville testa mer.

• Eleverna var väldigt snabblärda och det märktes att de tyckte detta var väldigt roligt.

De lärde sig även att kalibrera sin ozobot.

Eleverna hade lätt för programmeringen. Det föll sig naturligt och alla "vågade".

Eleverna hade mer tålamod. Det var så intressant med ozoboten att de bara "gjorde om och gjorde rätt", och även väntande ut "tekniken" när den inte fungerade som den skulle.

Eleverna var motiverade, positiva och samarbetade bra.

Jag såg tydlig lycka hos eleverna när de lyckades och de visade intresse att hjälpa varandra.

Det syns tydligt vilka elever som förstått, med tanke på var BlueBooten slutar Lätt att förstå hur knapparna fungerar. Lätt att samarbeta. Lätt att ge och ta emot instruktioner.

Eleverna verkade tycka det var roligt, de ville genast börja o höll på länge. De satte sig mitt

emot varandra och körde fram o tillbaka mellan varann. Genom att se vad de provade

kunde jag se vad de lärt sig

(25)

Möjligheter

Blockprogrammering UTAN struktur

• Även de mest svaga eller omotiverade eleverna skapade program efter sin förmåga genom att testa sig fram. (…)

• Jag tror att de omotiverade (eller kanske snarare osäkra) eleverna tyckte att uppgiften var mer "begriplig och rolig" det fanns inget rätt och fel utan de kunde prova sig fram och fick direkt feedback

eftersom idén antingen fungerade eller inte.Samma elever brukar antingen inte göra något alls eller vilja ha lotsning och bekräftelse på att de gör rätt i varje steg.

Jag tror att de blev så bra som det blev eftersom eleverna fick fria händer, det fanns inga krav (som vid gräsklipparen).

Eleverna har lätt för att använda loopar, stegvisa instruktioner och enkla rörelsekommando.

De flesta elever har lätt för att förstå blockstrukturen i scratch. Många har lätt att snabbt förstå hur de ska tänka för att få datorn att göra det som de vill men behöver också använda mycket tid till trial and error-strategier.

De flesta elever tycker att det är roligt och framförallt problemlösningsdelen i att programmera.

Det var roligt, 5:orna blev kreativa och ledare, mer eller mindre. De växte med uppgiften. (samarbetade med åk. 3)

Eleverna tar lätt till sig instruktionerna som ges i code.org och de kan förflytta pjäserna.

De flesta är engagerade och tycker det är roligt.

Eleverna tycker det är väldigt roligt att jobba med Blue-bots så lektionen gick bra och eleverna var engagerade och jobbade bra.

De är bra på att följa stegvisa instruktioner som ges.

Blockprogrammering MED struktur

• Skaparglädjen var hög i klassrummet och stoltheten hos åk 5 var total. Eleverna tyckte det var positivt och roligt. Många visade gärna upp det man hade programmerat för kompisarna. Många var

väldigt kreativa och testade annat, främst ljudeffekter.

• Efter lektionen fick de varsin exit-ticket och det var bara positiv läsning för mig. Många skrev att de längtade till nästa

programmeringslektion.

Eleverna hade lätt för att testa annat på Scratch än vad jag hade visat.

Eleverna var väldigt aktiva, de hade ett gott samarbete och hjälpa varandra att komma framåt i sin programmering. De elever som var väldigt snabba och löste uppgifterna snabbt och korrekt var väldigt hjälpsamma till de elever som hade lite svårare.

Övrigt (Google kalkylark)

Eleverna uppskattade detta moment då det gick att koppla till något de

sannolikt kommer att stöta på i framtiden . Plus att de dessutom insåg att de

relativt lätt kan göra enkla beräkningar mer automatiserade. De kunde använda

funktioner som de fått göra manuellt tidigare.

(26)

Fritextanalys

– vilka lärdomar och andra

intressanta händelser har

lärarna identifierat?

(27)

Lärdomar och intressanta händelser

Analog programmering

Det var intressant att se hur eleverna tänker när det är abstrakt, och i pappersform.

Det upplevs som jobbigare än när de får likvärdiga uppgifter på iPaden. Kanske för att det är lättare att göra om på iPaden, eller så testar de sig mer fram på den utan att kanske tänka.

Eleverna hade svårt för att inte ta egna initiativ som robot, exempelvis vände de sig om när de nådde ett kort som låg i utkanten av banan trots att den som gav

kommandona inte sagt det.

Vissa gruppsammansättningar överraskade

Det blev diskussioner och de fick träna på att kompromissa och samarbeta för att lösa en uppgift.

Robotprogrammering

Eleverna ville hellre pröva sig fram (simulera hela förloppet steg för steg) och sedan göra hela programmeringen på en gång.

Det var enklare för dem att tänka när de fick pröva sig fram (simulera hela förloppet steg för steg). Det är kanske för abstrakt att mäta och räkna ut Bluebotsens steg i förväg?

Eleverna förvånade mig med att inte klara den förebyggande mätningen och sedan vara jätteduktiga på själva programmeringen.

Eleverna använde en teknik i progr. som jag inte tänkt på - att flytta Bluebotsen efterhand som de tryckte (utan att köra den).

Det var överraskande hur snabbt de lärde sig hur många steg de skulle trycka fram.

Det märktes tydligt att detta var mycket svårare för de som inte hade förstått funktionen med pilarna. De som förstått syftet med de olika pilarna kunde snabbt anpassa sig till att jobba med ipad istället för att jobba analogt.

Blockprogrammering UTAN struktur

Blev överraskad över hur väl de genomförde alla övningar, de behövde inte mig.

Blockprogrammering MED struktur

Då vi pedagoger inte var/är så säkra på användningen och skapandet av serien i SkratchJr så hjälptes vi alla åt med programmeringen. Detta skapade ett samarbetsklimat i klassrummet. Samarbetsviljan bland eleverna överraskade oss under lektionerna, då det var många av eleverna som hjälptes åt.

Övrigt (Google kalkylark)

Tydligt är att ungdomarna behöver flera enkla övningar för att förstå de

verktyg de har tillgång till.

(28)

Projekt resultat och

funderingar

(29)

Funderingar

• Vilken progression i Programmering har framkommit i IFOUS-projektet?

• Hur följer vi upp att lärarna (Ma, Tk) känner sig trygga med att undervisa i programmering och att eleverna får en likvärdig undervisning i

programmering?

• Vad krävs i tid och resurser för att implementeringen i programmering är

genomförd i Åstorps kommun? (Och vilket stöd behövs från rektorer och

biträdande rektorer?)

(30)

Frågor reflektioner

(31)

LEDA & L ÄRA

5/2020

SKOLPORTENS NUMRERADE ARTIKELSERIE FÖR UNDERVISNING, L ÄRANDE OCH LEDARSKAP

IMPLEMENTERING

AV PROGRAMMERING I ÄMNESUNDERVISNINGEN

GENOM KOLLEGIALT L ÄRANDE

En fallstudie från arbetet i en utvecklings grupp inom FoU- programmet: programmering

i ämnesundervisningen

f ö r fat ta r e :

Julius Jonasson, Malin Midander,

Caroline Sandberg & Helena Terje

(32)

(33)

SKOLPORTENS NUMRERADE ARTIKELSERIE FÖR UNDERVISNING, L ÄRANDE OCH LEDARSKAP

*

ARTIKEL NUMMER 5/2020

*

³

SA MM AN FAT TNING

G E N O M R E V I S I O N E N AV styrdokumenten för programmering 2018 har det uppstått oro och kritik då många lärare anser sig sakna kompetens för att undervisa i programmering.

För att höja kompetensen har Åstorps kommun utsett en särskild grupp av lärare från olika skolor i kommunen vilka har deltagit i ett Forsknings- och utvecklingsprogram (FoU). Ett av målen har varit att sprida dessa kunskaper till respektive skola. I denna studie utforskar vi genom enkäter och skriftliga intervjuer, vilka effekter denna satsning har haft på deltagare i utvecklingsgruppen och övriga kollegor som inte varit med i programmet genom att jämföra dessa svar. Våra resultat visar att lärare i utvecklingsgruppen upplever sig ha fått större kompetens genom kollegialt lärande. Däremot ser vi att lärare utanför utvecklingsgruppen inte upplever sig fått nya kunskaper i samma utsträckning, vilket tyder på att spridningen av kompetensen inte fått det resultat som det var tänkt.

Författarna är MA/NO/TK-lärare i Åstorps kommunala skolor.

Julius Jonasson är lärare i åk 7–9 på Björnekullaskolan.

E-post: julius.jonasson@edu.astorp.se

Malin Midander är speciallärare i grundsärskolan.

E-post: malin.midander@edu.astorp.se

Caroline Sandberg är lärare i åk 4–6 på Haganässkolan.

E-post: caroline.sandberg@edu.astorp.se

Helena Terje är lärare i åk 4–6 på Tingdalsskolan.

E-post: helena.terje@edu.astorp.se

Denna artikel har den 3 juni 2020 accepterats för publicering i Skolportens numrerade artikel serie för utvecklingsarbete i skolan. Artikeln har granskats av en forskare som ingår i Skolportens granskargrupp.

Fri kopieringsrätt i ickekommersiellt syfte för kompetensutveckling eller undervisning i skolan och förskolan under förutsättning att författarens namn och artikelns titel anges, samt källa: Skolportens artikelserie. I övrigt gäller copyright för författaren och Skolporten AB gemensamt.

Denna artikel är publicerad i Skolportens artikelserie Leda & Lära:

www.skolporten.se/forskning/utveckling/

Aktuella Författaranvisningar & Skrivregler:

www.skolporten.se/forskning/skolutveckling/skolportens-utvecklingsartiklar/

Vill du också skriva en utvecklingsartikel? Mejla till redaktionen@skolporten.se

(34)

(35)

*

⁵

INNEHÅLL

SAMMAN FAT TNING ...3 INNEHÅLL ...5 INLEDNING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ...7 Bakgrund ...7 Kollegialt lärande ... 8 Syfte ...9 Frågeställningar ...9

METOD OCH GENOMFÖRANDE ...11 Metod för skriftlig intervju och lärarenkät ...11 Styrkor och svagheter ...11 Genomförande ... 12

RESULTAT OCH DISKUSSION ... 13 Hur har arbetet med Ifous-projektet upplevts av utvecklingsgruppen? ... 13 Hur har arbetet med Ifous-projektet upplevts av kollegorna? ... 15 Diskussion av resultat ... 17

SLUTSATS ...19 REFERENSLISTA ... 21

(36)

(37)

*

⁷

INLEDNING , SYF TE OCH

FR ÅGESTÄLLNING

BAKGRUND

E F T E R F Ö R Ä N D R I N G A R I kursplanerna i teknik och matematik har programmering fått en formell roll i undervisningen. Vid projektets start uttryckte många teknik- och matematiklärare en känsla av att sakna utbildning, erfarenhet och kompetens inom programmering, vilket ledde till att det snabbt uppstod ett nytt, till stor del outforskat område kring hur undervisning i programmering kan se ut. Programmering ses nu som en del av en digital kompetens som varje lärare ska utveckla förståelse och kunskaper för, då det ska användas i undervisningen. Eftersom det saknas långvarig erfarenhet av programmering i grundsko- lan, finns det ännu inte något tydligt svar på hur undervisningen bör gå till (Skolverket, 2018a).

För att möta dessa nya krav i kursplanerna har Ås- torps kommun valt att delta i FoU-programmet “Pro- grammering i ämnesundervisningen”. Ett Ifous-program är ett tidsbestämt program för nätverkande mellan lärare och forskare, där syftet är att utveckla didaktiska arbetssätt, uppgifter och innehåll för undervisning i programmering. Vidare är en av tankarna i programmet att låta lärares kunskaper och erfarenheter utgöra en grund för gemensam kunskapsutveckling, där lärare och forskare samarbetar. I Åstorps kommun skapades det under hösten 2017 en utvecklingsgrupp med en represente- rande lärare från alla sju grundskolor i kommunen, samt en lärare från grundsärskolan, en lärare från vuxenutbildningen och annan personal från Bildningsförvalt- ningen bestående av en skolbibliotekarie, en skolledare, kommunens processledare och en IKT-samordnare.

Utvecklingsgruppen har bland annat haft som mål

att ta fram en gemensam progressionstrappa i programmering för kommunens alla skolor. De nio lä- rarna och skolbibliotekarien har även haft ett uppdrag att förmedla projektets innehåll och kunskaper som skapats kring programmering, vidare till sina respektive skolor med stöd av individuellt uppsatta mål. Utöver detta har utbildningsgruppen haft andra uppdrag såsom att använda och sprida kunskaper om LoopMe, ett utvärderingsverktyg för att dokumentera och återkoppla, vilket inte har någon direkt koppling till programmering. Det har således funnits gemensamma mål för utvecklingsgruppen samt individuella mål för varje deltagare för fortsatt spridning bland undervisande lärare på respektive skola.

De gemensamma målen för utvecklingsgruppen har varit:

*

Att vi på samtliga skolor i Åstorp har testat och spridit olika arbetssätt kring programmering i Teknik/Matematik.

*

Att vi har spridit lektionsexempel på respektive skola och till ämneskollegor.

*

Att bidra till att Åstorps skolor har en tydlig progression i undervisningen av programmering F-9 med exempel på lektioner som alla lärare kan använda.

*

Att tillse att samtliga elever har provat programmering.

(38)

8

*

Genom sitt deltagande i Ifous-programmet har Ås- torps kommun en unik möjlighet att undersöka hur implementering av det nya centrala innehållet i kursplanerna kan gå i flera led inom den kommunala skolans ramar genom olika kollegiala nätverk. Här innefattas samtliga stadier av grundskola och grund- särskola. Därutöver är dessutom vuxenutbildningen en del av programmet.

I kursplanen för teknik (Skolverket, 2018b) står att elever ska programmera i undervisningen. Enligt det centrala innehållet ska programmeringen stegvis öka i abstraktion mellan de olika stadierna. I syftet i grund- skolans kursplan i matematik står det:

Vidare ska eleverna genom undervisningen ges möj- ligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar och för att presentera och tolka data.

(Skolverket, 2018b)

I vår undersökning har vi således goda förutsättningar för att studera vilka hinder och möjligheter som finns för att utarbeta en plan för och även praktiskt genom- föra kunskapsspridning inom programmering och po- tentiellt andra ämnen genom detta arbetssätt. Genom att studera dessa hinder och möjligheter hoppas vi,

förutom att vara ett steg i vårt fortsatta arbete, även att vår artikel ska kunna vara till gagn för andra kom- muner eller skolor som tänker sig använda en liknande modell av kollegialt lärande för att sprida kunskaper om exempelvis programmering. I vår undersökning har vi utgått från Skolverkets (2020) tolkning av be- greppet kollegialt lärande, där de likställer det med ett i andra sammanhang väl använt begrepp, kollektivt lärande. Den mer vardagliga användningen av kollegialt lärande för oftast tankarna till en individuell kunskapsutveckling, men Skolverkets (2015) definition är att förutom individens fortbildning byggs det upp en gemensam tanke och struktur kring hur arbetet utfor- mas när man arbetar med kollegialt lärande. Skolverket (2020) menar att kollegialt lärande bör kopplas till ett konkret mål, för att inte riskera att samtalen kring lä- randet blir ett mål i sig. Det kan alltså vara så att det kollegiala lärandet uppfattas som givande för lärarna som deltar, utan att det för den skull blir någon effekt på undervisningen (Skolverket, 2020).

I arbetet med denna undersökning får vi inom Åstorps kommun en möjlig språngbräda i vårt fortsatta arbete med att kollegialt sprida kompetens mellan och inom skolor. Vi kan då fortsätta att utforska hur man skulle kunna arbeta med en liknande orga- nisation inom andra områden, dels mellan stadier på samma skola men även mellan skolor.

KOLLEGIALT L ÄR ANDE

U P P D R A G E T F Ö R U T V E C K L I N G S G R U P P E N har varit att sprida kunskap om programmering till sina kollegor på respektive skolor vilket i stort har skett genom kollegialt lärande. Cederberg-Scheike (2016) menar att det kollegiala samarbetet leder undervisningen framåt genom att lärarna får verbalisera sig i grupp, där de måste förklara och sätta ord på vad de gör och hur de vill gå vidare. När lärare tar del av andra lärares funderingar utvecklas nya processer hos de enskilda individerna, som leder till att lärarna vågar testa nya undervisningsmetoder. Det kollegiala samarbetet gör också att det ämnesspecifika språket utvecklas. Kom- petensutveckling är alltså inget som en lärare kan klara själv, det krävs kollegor som stöttar varandra i lärandeprocessen genom att diskutera, prova och sedan diskutera igen (Christoffersen, 2012).

Skolverket (2013) menar att satsningar på individuell kompetensutveckling ofta stannar hos just läraren själv. För att kompetensutvecklingen ska bli varaktig och värdefull finns stöd i forskningen att denna bör vara systematisk, utgå ifrån skol- och klassrumsbase- rade aktiviteter, samt ha stöd av utomstående expertis (Skolverket, 2013).

Ett sätt att arbeta kollegialt på ett systematiskt sätt är att använda sig av Lesson study som en systematisk metod för lärare att utveckla kunskap om den egna praktiken i ett kollegialt lärande. Att införa programmering i skolan från läroplanens tillägg är en utma- ning som skolan måste hantera och då kan Lesson Study vara ett användbart verktyg. Lindqvist (2019) beskriver hur viktigt det är med kollegialt lärande om man vill få bättre resultat i sin undervisning. Kollegi-

(39)

*

⁹

alt lärande stärker lärarna i sin yrkesroll genom sam- tal, gemensamma mål och genom att ge möjlighet att testa och ompröva (Lindqvist, 2019). Handledning är en central roll i det kollegiala lärandet för att lärarna ska få möjlighet att utvecklas.

Helen Timperley (Bjärvall, 2019) anser att det tar tid för lärarna att stärka sina kunskaper om hur eleverna lär sig på bästa sätt och menar att ett effektivt arbetssätt för att uppnå detta är genom kollegialt lä- rande tillsammans med experter. Timperley påpekar även att ett vanligt fel är att man försöker göra för mycket för snabbt, istället för att låta utveckling ta tid

och gå på djupet (Bengtsson, 2015).

Mer forskning kring programmering i grund- och gymnasieskolan är nödvändigt för att se hur en lyckad integration ska kunna gå till, men ytterligare tid och kompetensutveckling krävs för att lärare ska kunna få in programmering som ett naturligt inslag i sin undervisning (Humble, Själlvin & Mozelius, 2019).

Ifous-projektet ämnar att fylla denna kunskapslucka på en övergripande nivå. Vår artikel kan bidra som ett konkret exempel på hur implementering kan gå till, samt presentera de lärdomar vi erhållit under arbetets gång.

SYF TE

S Y F T E T M E D S T U D I E N är att undersöka arbetsproces- sen och utvecklingsarbetet inom kommunen. Detta för att belysa de hinder och möjligheter i kunskaps-

utvecklingen för både de lärare som deltagit och de som inte deltagit i utvecklingsgruppens arbete.

FR ÅGESTÄLLNING AR

*

Vilka effekter har projektet haft på medlem- marnas kunskaper och erfarenheter i utvecklingsgruppen och vilka förutsättningar har funnits för att dessa kunnat förmedlas vidare?

*

Vilka effekter har projektet haft på övriga lärares kunskaper kring programmering på de olika skolorna?

(40)

(41)

*

¹¹

METOD OCH

GENOMFÖR ANDE

METOD FÖR SKRIF TLIG INTERVJU OCH L ÄR ARENK ÄT

FRÅN UT VECKLINGSGRUPPEN GENOMFÖRDE 6 av 10 representanter, en skriftlig intervju i Google formulär.

De tre frågorna som ställdes är följande:

*

Beskriv hur ditt arbete med Ifous-projektet har sett ut.

*

Vilka lärare har tagit del av projektet och hur?

*

Har Ifous-projektet gett dig nya kunskaper i programmering?

I sina svar har de beskrivit sitt uppdrag inom projektet, sina förvärvade nya kunskaper, samt sin förmåga att förmedla kunskapen vidare till sina kollegor på respektive skola. Utvecklingsgruppen fick avsatt tid att besvara den skriftliga intervjun, för att få hundra procents delaktighet. Vi fyra som är författare till artikeln har inte deltagit i den skriftliga intervjun.

Lärare som har haft lektioner i programmering på Åstorps skolor har ombetts besvara en enkät i Google formulär. Enkäten innehöll frågor med en Likertskala med fem diskreta värden, där 1 motsvarade inget och

5 motsvarade mycket (Tabell 2). Vi använde ett sif- fervärde för att kunna jämföra medelvärdet av svaren mellan de olika respondentgrupperna. Enkäten inne- höll även frågor med alternativen ja och nej (Tabell 1). Enkäten är utformad för att undersöka arbetspro- cessen och utvecklingsarbetet inom kommunen. Vi vill visa på de hinder och möjligheter i kunskaps- utvecklingen för både de lärare som deltagit och de som inte deltagit i utvecklingsgruppen, samt om de känner till ändringarna i läroplanen.

De två undersökningarna var utformade på olika sätt. I utvecklingsgruppen valde vi att ha en skriftlig intervju för att få ett mer omfattande resultat och kunna analysera det mer på djupet. I lärarnas enkät valde vi att utforma frågorna med en Likertskala.

Detta för att enkäten skulle vara enkel att besvara och inte alltför tidskrävande. Vår förhoppning var att denna metod skulle leda till högre svarsfrekvens.

En fråga var gemensam i undersökningarna: Har Ifous-projektet gett dig nya kunskaper i programmering?

Detta för att kunna jämföra utvecklingsgruppens och lärarnas svar.

ST YRKOR OCH SVAGHETER

ST YRKAN MED DENNA metod är att vi har kunnat stäl- la likartade frågor till både utvecklingsgruppen och lärarna. Intentionen var att ha personliga intervjuer med utvecklingsgruppens medlemmar, men vi insåg

att detta var alltför tidskrävande.

En svaghet kan vara att frågorna har ställts skrift- ligt och utan möjlighet till förtydligande, vilket kan bidra till olika tolkningar. Lärarnas svar är anonyma

(42)

12

*

vilket också kan ses som en svaghet, eftersom vi inte kan härleda svaren till specifik person. Däremot kan vi härleda svaren till respektive skola. Bland utveck-

lingsgruppens representanter har svaren varit identi- fierbara.

GENOMFÖR ANDE

UT VECKLINGSGRUPPEN HAR SKICKAT mail med länken till enkäten i Google formulär till lärarna som har undervisat i programmering på respektive skola. De har skickat ut två påminnelser för att få in fler resultat. Genomförandet av lärarenkäten tog en månad. 97 av 113 lärare har svarat på enkäten, vilket medför ett bortfall på 16 lärare. För att få en bättre svarsfrekvens valde några skolor att svara på enkäten under en lä- rarträff/APT.

Lärarenkäterna har bearbetats genom att medel- värdet från svaren på Likertskalorna räknats ut (Tabell

2). Den gemensamma frågan i utvecklingsgruppens enkät och lärarenkäten har jämförts, därefter analy- serats för att undersöka hur arbetet har kunnat för- medlas till övriga kollegor på de olika skolorna. Vi har analyserat utvecklingsgruppens och lärarenkätens svar genom att hitta likheter, mönster och avvikelser, för att kunna se vilka hinder och möjligheter som har uppkommit.

(43)

*

¹³

RESULTAT OCH DISKUSSION

N E DA N P R E S E N T E R A S F Ö R S T en sammanfattning och analys av utvecklingsgruppens svar på den skriftliga intervjun. Därefter presenteras och analyseras övriga

lärares svar på enkäten vi skickade ut via Google For- mulär. Till sist jämförs svaren från intervjun och en- käten med varandra i en avslutande diskussion.

HUR HAR ARBETET MED IFOUS-PROJEK TET UPPLE V T S AV UT VECKLINGSGRUPPEN?

NEDSÄTTNING I TID HAR VARIT VIKTIGT FÖR UTVECKLINGSGRUPPEN

Utvecklingsgruppen upplever att förutsättningarna för projektet har ändrats under projektets gång. Från början hade deltagarna i FoU-programmet mindre eller ingen tid avsatt till att så småningom få en ned- sättning i undervisningstid med tjugo procent. Alla svarande uppger att de i början av projektet hade fo- kus på att bygga upp och utveckla de egna kunska- perna kring programmering samt genomföra lektioner i den egna undervisningen. Med nedsättningen i undervisningstid uppger medlemmarna att de först då fått viss tid för att sprida sina kunskaper till sina kollegor. Denna tid har dock även använts till Lesson studies tillsammans med andra medlemmar i utvecklingsgruppen och diverse möten.

Medlemmarna uppger att de i olika omfattning har haft fortbildning, workshops och annan fortbildning med lärarna på sina skolenheter. De har också i vissa fall varit ute i andra lärares klassrum och hållit i lektioner där den besökta läraren fått observera eller delta. Hur arbetet sett ut har skilt sig från skolenhet till skolenhet, då förutsättningarna på de olika enheterna sett olika ut. Det varierar från att inte haft någon tid alls med kollegorna, till någon enstaka gång, till re- gelbundna möten och utbildningar. Alla medlemmar i utvecklingsgruppen uppger att nedsättningen i tid har

varit en förutsättning för att kunna sprida sina kunskaper vidare på sina enheter. Flera påpekar att det i kollegiet på skolorna finns så mycket annat att fokusera på att det har varit svårt, för någon omöjligt, att få tid för kollegialt lärande på sin skola. En av representan- terna från utvecklingsgruppen uttrycker sig så här: Jag har hunnit med arbetet i Ifous gruppen med 2 Lesson studies, arbetsmöten och konferenser. Det har dock varit svårare att hinna med spridning av erfarenhetet och samarbete på skolan.

OLIKA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR KOLLEGIALT LÄRANDE

Alla i utvecklingsgruppen lyfter fram tid som en av- görande faktor för måluppfyllelse, tid som de uppger används för egen fortbildning i själva utvecklingsgruppen men även för spridning bland sina kollegor på respektive enhet. På de olika enheterna har det funnits olika förutsättningar för vidare spridning av arbetet med programmering. Det har inte inte funnits någon gemensam struktur på hur det ska ske, vilket påverkar resultatet och ger de stora skillnaderna mellan skolorna. Inom forskningen för kollegialt läran- de lyfts tiden som en viktig faktor för framgång, att kunskapsutveckling tar tid och och det är ett ständigt pågående arbete (exempelvis Bjärvall, 2019; Christof- fersen, 2012).

(44)

14

*

Ett hinder vi ser är att tiden som finns avsatt på de olika enheterna varierar. Utvecklingsgruppen har fått tid avsatt medan övriga lärare inte har fått någon tid för att sätta sig in i programmering och hur de kan an- vända det i sin undervisning. Den tid de har fått är den tid de har fått för att delta i workshops och utbildningar. Tiden för att genomföra workshops och utbildningar varierar även den mellan de olika enheterna. Denna variation ger medlemmarna i utvecklingsgruppen olika förutsättningar på sina respektive enheter trots den gemensamma nedsättningen i tid som de alla har.

Medlemmarna i utvecklingsgruppen har individuella mål. Samtliga medlemmar i gruppen har dock haft som mål att sprida lektionsexempel. Enligt Skolverket (2015) bör kollegialt lärande kopplas till konkreta mål för att ge långsiktiga resultat. Att samtliga medlemmar har ett gemensamt mål kring just lektionsbesök och lektionsinspiration kan vara en väg till ett varaktigt arbete med programmering på skolorna. För att kompetensutveckling ska bli varaktig och värdefull bör den vara systematisk samt utgå från skol- och klassrumsak- tiviteter (Skolverket, 2013). Att använda undervisnings- exempel kan leda till att lärare kan se sin undervisning i nya perspektiv (Cederberg-Scheike, 2016).

SVÅRIGHETER MED SPRIDNINGEN

Alla i utvecklingsgrupper uppger att de har spridit sina kunskaper vidare till kollegor på sina respektive enheter men i olika grad. På detta sätt har kunska- perna nått en stor del lärare men inte alla. På vissa enheter har det även kommit fritidspersonalen till dels.

Två lärare i utvecklingsgruppen beskriver svårigheter med spridandet på sina enheter. En av dem formu- lerar sig på följande sätt: Tiden har räckt till projektet men har inte haft jättemycket tid för kollegorna på skolan.

Hur spridandet ser ut varierar men de flesta nämner workshops och möten, lektionsbesök i liten utsträck- ning samt tips på lektioner och program att använda i undervisningen.

En lärare uppger sig ha haft två schemalagda workshops med sina kollegor per termin medan en annan inte har haft några alls på sin enhet. De flesta ser sig tillgängliga för kollegor och ger gärna handledning och inspiration. På en F-9-skola (skola 7, Ta- bell 1) upplever representanten att arbetet har tagits emot olika beroende på stadium, det har funnit ett motstånd mot programmering i undervisningen hos några medan det har varit lättare att nå lärare på andra stadier som har deltagit av egen vilja.

Det finns skillnader på de olika skolenheterna men generellt försöker alla i utvecklingsgruppen utgå från sina individuellt uppsatta mål. Överlag upplever alla att det blev bättre med nedsättning i tid men att tiden för att lära vidare till sina kollegor fortfarande är ett problem ute på skolenheterna.

INGEN GEMENSAM PLAN FÖR SPRIDNING Alla i utvecklingsgruppen har en vilja att sprida sina kunskaper på respektive skola men hur det har sett ut har varierat. Det har funnits mål för spridandet men en stor del av spridandet är och har varit ostrukture- rat och saknat en övergripande tanke och plan. Det har inte funnits en gemensam plan för spridningen på skolorna utan varit upp till respektive lärare i utvecklingsgruppen och dess närmsta chef att fördela tid på respektive enhet. Spridningen på skolorna ser olika ut då förutsättningarna på de olika skolorna skiljer sig för de olika representanterna. Alla utom en har i olika utsträckning haft workshops och utbildningar kring programmering men i varierande antal.

Endast en skolas representant uppger sig ha stött på motstånd till programmering (skola 7). Representanten uppger att det har varit lättare att nå ut till lärarna i de lägre åldrarna, årskurs F-3, då de har varit aktiva av egen vilja medan lärarna i de äldre årskurserna varit svårare att nå och motivera till att använda programmering. Skolan har dessutom endast haft ett gemensamt möte kring programmering för hela kollegiet.

KOMPETENSHÖJNING HOS UTVECKLINGSGRUPPEN

Flera av medlemmarna i utvecklingsgruppen uttrycker att de har lärt sig väldigt mycket kring program- meringens begrepp, programmeringsmiljöer och datalogiskt tänkande och hur dessa kan integreras in i den ordinarie undervisningen.

Nästan alla nämner att de lärt sig att genomföra en Lesson Study och använda utvärderingsverktyget LoopMe. De ser även att arbetet med Lesson Study har varit ett sätt att lära sig mer om programmering och att lektionsbesök hos kollegorna i utvecklingsgruppen har varit lärande.

Utvecklingsgruppen beskriver hur de har utveck- lat sina kunskaper på olika sätt, främst genom kollegialt lärande. Ett verktyg för kollegialt lärande upp- ges vara Lesson study men många känner även att de har lärt sig mycket under projektets gång, genom

(45)

*

¹⁵

att ha fått testa på olika programmeringsverktyg och robotar. Dessutom har de fått utveckla ett datalogiskt tänkande att använda i sin undervisning och i fort- bildningen av kollegor på enheterna.

Alla i gruppen uppger att de har lärt sig mer eller mindre nya saker kring programmering tack vare det kollegiala lärandet i Ifous-projektet. Alla uppger också att deras kunskaper har fördjupats under projektets gång då de har fått tid att sätta sig in i och utforska hur olika

program fungerar. Alla uppger fördelen med att få tid för att lära sig och fördjupa sina programmeringskun- skaper. Exempelvis uppger en representant från utveck- lingssgruppen: Projektet har gett mig djupare kunskaper i att programmera i Scratch eftersom jag här har kollegor som är kunniga och kan handleda mig i det. Jag har fått en möjlig- het att diskutera programmering med likasinnande och kunnat utvecklas den vägen. Jag har fått tips på sätt att programmera på, lektioner att genomföra och litteratur att läsa.

HUR HAR ARBETET MED IFOUS-PROJEK TET UPPLE V T S AV KOLLEGORNA?

PÅ E N K ÄT E N S O M skickades ut till lärarna på de olika skolenheterna svarade 93 av 97 att de kände till Ifous- projektet. Av de 97 svarande uppger 83 stycken att de har varit på möten kring programmering med skolans Ifousrepresentant.

Av de tillfrågade lärarna upplever 66 av 97 att de har fått utbildning av sin Ifousrepresentant. Den högsta andel inom en skola som haft workshops eller utbildningar är skola 3 med 95% medverkande, medan 3 skolor (skola 7, 8, 9) har 14% (1/7) eller lägre

medverkan. Med utbildning i programmering avses bland annat workshops och handledning. På Vuxen- utbildningen visar resultatet att de inte har haft några möten, utbildningar eller några lektioner.

39 av 97 har fått besök i sitt klassrum där representanten har ansvarat för en programmeringslektion, där 86 % (6/7) av grundsärskolan haft lektioner med Ifousrepresentanten, medan lärarna på skolorna 7 och 9 inte haft några lektioner alls med sin representant.

(Tabell 1).

Tabell 1: Visar antal svarande (kolumn 2), antal svarande som svarat ja på frågorna: “Känner du till att Ifous-projektet om programmering pågår just nu?” (kolumn 3), “Har du haft möten/träffar kring programmering med skolans Ifous- representant?” (kolumn 4), “Har du fått utbildning i programmering av Ifousrepresentanten på din skola i form av t.ex. workshops?” (kolumn 5), “Har din Ifousrepresentant haft programmeringslektioner i din klass?” (kolumn 6).

S ko l a A n t a l

S va ra n d e

Kä n n e d o m o m p r o j e k t e t

D e l t a g a n d e i m ö t e n o c h

t rä f fa r

D e l t a g a n d e i u t b i l d n i n g o c h

wo rks h o p s

Re p r e s e n t a n t h a r u t fö r t l e k t i o n i k l a s s

1 (F - 6) 9 9 9 8 3

2 (F - 6) 8 7 6 6 2

3 (F - 6) 1 9 1 9 1 8 1 8 6

4 (F - 6) 1 0 1 0 9 9 6

5 (F - 6) 2 1 2 0 1 9 1 8 11

6 ( 7- 9) 14 14 14 5 5

7 (F - 9) 7 6 6 1 0

8 (G ru n d s ä r s ko l a) 7 6 2 1 6

9 ( Vu xe n u t b i l d n i n g) 2 2 0 0 0

S u m m a 97 9 3 8 3 6 6 3 9

(46)

16

*

När lärare från utvecklingsgruppen fick samma fråga som övriga kollegor som svarat på enkäten, Har Ifous-projektet gett dig nya kunskaper i programmering?, blev deras medelvärde 4,2 (standardavvikelse 0,49).

På samma fråga i enkäten (Tabell 2) till övriga lärare så blev medelvärdet på svaren 3,1 (standardavvikelse 1,35). Standardavvikelsen är ett sätt att mäta hur mycket svaren avviker från medelvärdet. Den högre standardavvikelsen hos övriga kollegor visar att de i högre grad har svarat olika jämfört med utvecklingsgruppen.

I resultaten från våra enkätsvar ser vi tydligt en skillnad mellan grundskolorna och vuxenutbildningen, där variation i arbetssätt mellan de olika skolfor- merna kan tänkas vara en huvudsaklig förklaring. Här skiljer sig resultaten gällande gemensamma möten och workshops, då de helt har uteblivit i vuxenutbildningen. Att inte alla svarande har varit med på möten eller deltagit i workshops tror vi till viss del kan bero på personalomsättning på de olika skolorna, men också att utvecklingsgruppen haft olika förut- sättningar för att kunna förmedla sina kunskaper vidare till kollegiet.

Totalt uppger 83 stycken av de svarande att de har haft möten medan 66 av de svarande upplever sig ha

fått utbildning. Överlag upplevs utbildning mer givande än mötena (Tabell 2). Vi ser dock en stor skillnad inom och mellan skolor i hur svaren på dessa frågor ter sig, vilket kan vara ett uttryck för de olika förutsättningar som funnits på de olika skolorna. Vi tolkar resultatet kring att fler har haft möten än fått utbildning beror på att möten kan ha handlat om in- troduktionsmöten kring vad Ifous innebär, planering av arbetssätt och andra strukturellt viktiga frågor för att driva frågan kring programmering i undervisningen. Antalet svarande som uppger att de har haft lektioner med en representant från utvecklingsgruppen skiljer sig mellan de olika skolorna, 86% på en skola jämfört med två skolor som har 0% vilket visar på skillnader mellan arbetssätt för att sprida kunskaper på de olika skolorna.

Överlag upplever de svarande att de inte har fått så mycket ny kunskap från Ifous-projektet vilket kan jämföras med utvecklingsgruppens svar som visar att utvecklingsgruppen lärt sig mycket mer.

Tabell 2: Visar genomsnittligt svarsvärde och antal svarande (inom parentes) på Likertskalor (1–5) på uppföljnings- frågor från Tabell 1: “Om ja, hur var mötena?” (ej givande:mycket givande), “Om ja, var utbildningen givande?”

(ej givande:mycket givande), “Om ja, fick du inspiration att själv hålla i en programmeringslektion (lite:mycket)?”

(Kolumn 2,3,4). och fristående svar till frågan “Har Ifous-projektet gett dig nya kunskaper i programmering?”

(inga:många), ”(Kolumn 5).

S ko l a U p p l evs

m ö t e n a g iva n d e?

U p p l evs u t b i l d n i n g e n

g iva n d e?

E rh ö l l s i n s p i ra t i o n t i l l a t t s j ä lv h å l l a

i e n l e k t i o n?

H a r I fo u s g e t t d i g nya ku n s ka p e r ?

1 (F - 6) 4 ,6 (n = 9) 4 , 3 (n = 8) 3, 5 (n = 3) 4 ,0 (n = 9)

2 (F - 6) 3, 3 (n = 6) 3,7 (n = 6) 2 , 8 (n = 2) 2 , 9 (n = 8)

3 (F - 6) 4 ,0 (n = 1 8) 4 ,1 (n = 1 8) 3,1 (n = 6) 3, 3 (n = 1 9)

4 (F - 6) 3, 9 (n = 9) 3 , 8 (n = 9) 3, 5 (n = 6) 3,4 (n = 1 0)

5 (F - 6) 3 ,7 (n = 1 9) 3, 9 (n = 1 8) 3, 3 (n = 11) 3, 5 (n = 2 1)

6 ( 7- 9) 3, 8 (n = 14) 4 ,0 (n = 5) 2 ,7 (n = 5) 2 , 5 (n = 14)

7 (F - 9) 2 , 8 (n = 6) 2 ,0 (n = 1) - (n = 0) 1, 9 (n =7 )

8 (G ru n d s ä r s ko l a) 4 ,7 (n = 2) 4 ,0 (n = 1) 4 , 2 (n = 6) 3,1 (n =7 )

9 ( Vu xe n u t b i l d n i n g) - (n = 0) - (n = 0) - (n = 0) 1,0 (n = 2)

S a m t l i g a l ä ra re 3 , 8 (n = 8 3) 3 ,9 (n = 6 6) 3 , 2 (n = 3 9) 3 ,1 (n = 97 )

(47)

*

¹⁷

DISKUSSION AV RESULTAT

SPRIDNING AV LEKTIONER

Gemensamt för de flesta av lärarna i utvecklingsgruppen är att de har haft som uppgift att sprida lektioner, vilket har varierat i framgång som vi ser på enkätsva- ren från lärarna. Utifrån vår erfarenhet av deltagande av projektet och från den respons vi fått från utvecklingsgruppens egna svar, kan vi se att våra individuella mål är snarlika mellan utvecklingsgruppens medlemmar. Dessutom har samtliga lärare efter en viss tid fått 20% avsatt för att arbeta i utvecklingsgruppen. Kol- legialt lärande bör kopplas till ett eller flera konkreta mål och är viktigt för att ge effekt på undervisningen (Skolverket, 2020). Trots detta kan vi se variation i spridningen mellan skolorna och drar därför slutsat- sen att det främst handlar om vilka verktyg och ramar som utvecklingsgruppens medlemmar fått av sina rektorer utöver tiden som givits dem.

Vi ser överlag att låg- och mellanstadiet lyckats bättre än högstadiet och vuxenutbildningen (kommer härefter inkluderas i diskussionen om högstadiet) med att framgångsrikt sprida lektioner och kunskap, vilket kan vara ett uttryck för hur stora skillnader vi har mellan stadierna för hur vi utför det dagliga lek- tionsarbetet och kompetensutvecklar oss. Till exempel tenderar högstadierna i Åstorp i större utsträckning att arbeta på en ämneslärarnivå. Däremot ser vi att det på mellanstadiet, och i ännu högre grad på lågstadiet skett en kompetensutveckling i programmering som har riktats mot en större grupp lärare, ibland hela kollegiet. Detta kan sättas i relation till högstadierna i Ås- torp där det ofta finns en starkare uppdelning mellan ämnena och lärarna som undervisar i dem, vilket kan vara en förklarande faktor till varför spridningen inte fått samma genomslag där.

KOLLEGIALT LÄRANDE I

UTVECKLINGSGRUPPEN OCH UTANFÖR När vi jämför resultaten på frågan som är gemensam för båda grupperna, hur mycket de olika lärarna har lärt sig från projektet, ser vi en skillnad mellan lärare som varit del av utvecklingsgruppen (4,2) och övriga lärare (3,1). Detta stämmer väl överens med övrig data vi fått från enkäten och den skriftliga intervjun. I intervjun ser vi att utvecklingsgruppen uppger att de har ägnat en stor del av projektets tid till att lära sig nya programmeringsverktyg i grupp, samt genomföra

och observera lektioner i form av Lesson Study. Detta är exempel på hur utvecklingsgruppen lärt sig genom kollegialt lärande under en längre tid med ett tydligt mål, att de i sin tur ska kunna lära vidare dessa kunskaper till sin kollegor, vilket stämmer överens med det som bland annat Timperley och Skolverket före- språkar för ett lyckat kollegialt lärande.

Inte så mycket tid har lagts på gemensamt lärande med övriga kollegor utanför utvecklingsgruppen, vilket också syns i enkätsvaren. På vissa skolor har färre än hälften – i ett fall ingen – av skolans lärare upplevt sig fått utbildning eller haft samarbete runt lektioner med sin representant från utvecklingsgruppen. Vi ser även på enkätsvaren att det till viss del varit givande för lärarna med dessa lektioner och workshops.

Vi ser, med stöd i det utvecklingsgruppen svarat, att tid och struktur har varit viktiga komponenter för framgång i att föra vidare kunskaper inom programmering till kollegorna utanför utvecklingsgruppen Vi finner även stöd för detta i befintlig litteratur inom forskning kring kollegialt lärande. Då förutsättning- arna varit så pass olika och att det har saknats syste- matiska ramar för hur spridningen ska ha gått till på de olika skolorna är det inte förvånande att fortbild- ningen inte blivit framgångsrik på samtliga skolor i kommunen, särskilt då man tar i beaktning att medlemmarna i utvecklingsgruppen har haft ett flertal andra uppdrag som har konkurrerat om deras tid. Skulle det i början av projektet tagits fram mål och redskap för hur målen skulle uppnås så tror vi att spridningen av kunskap till lärarna ute på de enskilda skolorna skulle varit större än den är idag.

(48)