Examensarbete, 15 hp
Studie- och yrkesvägledarprogrammet, 180 hp
Vt 2020
Valkompetens hos gymnasieelever
Elevers perspektiv på gymnasievalet
Sara Karlsson Jerfström och Vanya Rosén
Abstract
Many students change their choice of secondary school programme or fail to complete their studies which results in a great cost to society or personal costs for the student. The purpose is to examine the experiences of two groups of upper secondary school students regarding their choice of upper secondary school programme. The questions we wanted answers to were: what influenced the student’s choice of study, what support did the students receive from comprehensive school and what might have caused them to choose another programme. The study was carried out in two focus groups where one of the groups was made up of students who had chosen the “right” programme and the other made up of students who had chosen the “wrong” programme. One thing that influenced the student’s choice of upper secondary school programme was whether or not the programme provided eligibility to higher studies which they had heard from primary school and parents was a choice that would give them many possibilities in the future. It appeared that there had not been much of a guidance process for developing career management skills which could have given the students support in reflecting over their transition to upper secondary school. The students’ interests and the parents and people near the students influenced the students’ choices. The study shows that students needed a longer guidance process and a clearer understanding of its purpose. Narrow and wide guidance varied depending on a student’s comprehensive school. They would have needed a better description of the consequences such as what study demands were required for the programme and what moving or commuting would mean in practice.
Key words: Decision-making competence, Choice of upper secondary school, Wide and narrow guidance, Horizons for action, Career Management Skills, Career competence.
Nyckel ord: Valkompetens, Gymnasieval, Fokusgrupp, Vid och snäv vägledning, Handlingshorisont, Career Management Skills, Karriärkompetens.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ...1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 2
2. BAKGRUND...3
2.1 VALKOMPETENS... 3
2.2 VID OCH SNÄV VÄGLEDNING... 3
2.3 TIDIGARE FORSKNING... 4
2.4 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 8
Habitus ... 9
Handlingshorisont ... 9
Kapital och fält ... 10
Brytpunkter ... 10
3. METOD...12
3.1 FOKUSGRUPPER... 12
3.2 INTERVJU I FOKUSGRUPP... 13
3.3 URVAL... 14
3.4 GENOMFÖRANDE... 15
3.5 BEARBETNING OCH ANALYS... 16
3.6 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN... 19
3.7 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET... 19
Validitet... 19
Reliabilitet ... 20
Generaliserbarhet eller överförbarhet ... 21
4. RESULTAT OCH ANALYS ...21
4.1 HORISONTELL ANALYS... 22
Inspirerade och påverkade valet ... 22
Studie-‐ och yrkesvägledning samt information under högstadietiden... 23
Viktiga personer för eleverna ... 25
Tankar före och efter gymnasiet ... 26
4.2 VERTIKAL ANALYS... 27
Inspirerade och påverkade valet ... 27
Studie-‐ och yrkesvägledning samt information under högstadietiden... 29
Viktiga personer för eleverna ... 31
Tankar före och efter gymnasiet ... 31
5. DISKUSSION...32
5.1 ÖVERGRIPANDE SLUTSATSER... 32
5.2 RESULTATDISKUSSION... 33
5.3 METODDISKUSSION... 36
5.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 37
6. REFERENSLISTA...38
BILAGA 1 ...40
BILAGA 2 ...42
1. Inledning
Valet till gymnasiet är ofta det första stora valet i ungdomars karriär och kan för en del elever vara ett svårt val att fatta medan andra tycker det är mindre svårt. Har vissa ungdomar utvecklat en valkompetens och andra inte? Har skolan bidragit till en ökad mognad i processen att välja? Flera av de elever som börjar ett gymnasieprogram och gör ett programbyte börjar om i årskurs ett och behöver därför fler än tre år för gymnasiala studier. Detta skapar en kostnad för hemkommunen och även en ökad kostnad för eleven (Dresch & Lovén, 2010).
År 2010 hade var tjugonde nybörjarelev i årskurs ett gjort ett omval och börjat om i årskurs ett på ett nytt program ett år senare. Andelen har varit relativt stabilt de senaste åren eller något sjunkande. Omstarter är något färre för de som börjar på
högskoleförberedande program jämfört med yrkesförberedande program (Skolverket, 2012). Skolverket (2011) skriver att andelen omval är större än vad Skolverkets statistik visar då de förändringar som sker innan 15 oktober inte syns i SCBs mätning.
Uppföljningar av Skolverket (2011) om elevers gymnasieval visar att det främst är de större städerna i sig som lockar och inte själva gymnasieskolan. En annan avgörande faktor i valet är att utbildningen eleven eftersöker inte finns i hemkommunen. I mindre kommuner med stor utpendling till gymnasieskolor i större städer är antalet hemvändare vid till hemkommunens skola vid omval förhållandevis stort (Skolverket, 2011). Vidare skriver de att den planering som skolverksamheten gör efter elevens första gymnasieval måste revideras när elevantalet förändras vid omval. Den osäkerhet i elevunderlaget skapar ökade kostnader då organisationen skall hamna i fas med elevunderlaget. Eftersom det är hemkommunen som bekostar elevens utbildning finns ett intresse att
genomströmningen ska ske under tre år. Det kan därför bli en konsekvens att elevpengen betalas ut och eleven byter skola och sen sker en ny utbetalning. Elever byter program för att de inte trivs eller för att utbildningen inte motsvarar deras förväntningar eller att pendlingen blir för jobbig (Skolverket, 2011). Vidare anser Skolverket att även om det finns tillgång till vägledning kommer elever att ändra sig kanske som ett resultat av en ny personlig mognad. Det går inte att förhindra alla programbyten och kan för en del elever vara positivt. Det kan istället vara bra om kommunerna kan öka sin flexibilitet för att kunna få elever att avsluta sina studier under tre år istället för ett år extra (Skolverket, 2011).
Skolverket (2012) anser att många av eleverna är beredda för ett extra år i gymnasiet för att hamna rätt och de merkostnader som skapas är viktiga att beakta i relation till att det finns elever som inte slutför sina gymnasiestudier alls. Med tanke på det är det viktigt att kommunerna satsar på förebyggande åtgärder i större grad. Studie- och yrkesvägledning är hela skolans ansvar och elever behöver stöd i att lära känna sig själva och att reflektera över de olika utbildningsvägar som finns. Eleverna behöver även få utmaningar i sina studier för att lyckas på längre sikt (Skolverket, 2012). Dresch och Lovén (2010) skriver att övergången till gymnasiet är en viktig brytpunkt i ungdomarnas liv, det är en första övergång till vuxenvärlden. Denna övergång sker i en skör tid då många frågor om existens och självbild bearbetas i ungdomarnas liv (Dresch & Lovén, 2010).
I SOUn 2019:4 kan vi läsa att ur ett samhällsekonomiskt perspektiv kostar det runt 14-15 miljoner kronor för en individ som under en livstid inte kommer in på arbetsmarknaden, detta gäller t.ex. förlorade skatteintäkter. I mer än 20 år har det funnits ett behov att utveckla skolans studie- och yrkesvägledning (SOU 2019:4). Redan 1997 visade en utvärdering från skolverket att det var stora brister på tillgång och kvalité inom skolans studie- och yrkesvägledning och en liknande bild framstår 2018 (SOU 2019:4). I Lgr 80 betonades att vägledning ska vara en längre process något som också återfinns i
karriärteorier. Vägledningen bör sträcka sig över minst ett år och innehålla delar om hur individen ser på sig själv och sitt livsmål (Lovén, 2000). Här ser vi att forskning inom ämnet har skett under många år, frågan är varför det inte hänt mer på alla dessa år?
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med uppsatsen är att undersöka och analysera elevernas valkompetens inför gymnasievalet. Vi vill göra en retrospektiv undersökning om vad som påverkat elevernas val och vad som orsakar felval genom att göra en jämförelse mellan två elevgrupper. Den ena gruppen utgörs av elever som gjort ett omval av gymnasieprogram och den andra gruppen består av elever som fortsatt på det första valda gymnasieprogrammet.
• På vilka sätt påverkades eleverna i sitt val till gymnasiet?
• Hur upplevde eleverna det stöd de fått i grundskolan inför gymnasievalet från lärare och studie- och yrkesvägledare?
• Vilka orsaker ligger till grund för elevernas omval av gymnasieprogram?
2. Bakgrund
Här beskrivs innebörden av valkompetens samt vid och snäv vägledning. Sedan följer en presentation av tidigare forskning som är relevant för studien och den teoretiska
utgångspunkten.
2.1 Valkompetens
Enligt Skolverket (2013) innebär valkompetens att ”elever behöver utveckla ett antal kompetenser som visar på strukturerade sätt att samla, analysera, sätta samman och organisera sig själv och utbildnings- och yrkesinformation samt ha färdigheter att kunna fatta och genomföra beslut och hantera övergångar och växlingar i livet” (Skolverket, 2013).
En rapport framtagen av Thomsen (2014) visar att gemensamt för de nordiska länderna är att vägledning bör fokusera på lärande och rekommenderar ett Nordiskt samarbete där man skapar ett ramverk för att kunna organisera vägledning och utveckla
karriärkompetenser i skolan som i betydelsen används synonymt med valkompetens.
Begreppet karriärkompetens handlar om ett livslångt perspektiv för alla samhällsgrupper och bör struktureras för att kunna användas i olika delar av livet som har återkommande val (Thomsen, 2014). Vidare skriver författaren att karriärkompetenser är de färdigheter individen behöver för sin självkännedom och för att rusta sig i ett livsperspektiv. Det är viktigt att eleven blir medveten om vilka möjligheter som finns. Det ligger nära begreppet Career Management Skills (CMS), som ofta återfinns i engelsk litteratur i ämnet.
Individen utvecklar karriärkompetenser i olika sammanhang som fritid, familj och vänner, utbildning och vägledning och detta sker livslångt (Thomsen, 2014).
2.2 Vid och snäv vägledning
Skolverket (2013) definierar att studie- och yrkesvägledning i skolan har som syfte att förbereda elever inför alla typer av studie- och yrkesval de kommer att möta under sitt liv.
Gymnasievalet är ett av de första stora valen inom studierna som eleven ställs inför och som innebär många frågor och funderingar. För att eleven ska kunna hantera dessa frågor och funderingar ska eleverna bli berikade med kunskaper och få tillfälle att undersöka
vilka de själva är. I skollagens 2 kapitel står det att det ska finnas tillgång till personal med kompetens som kan tillgodose elevernas behov av studie- och yrkesvägledning.
Skolverket (2013) har en lista med punkter där studie- och yrkesvägledningens uppgift gentemot eleven radas upp; eleverna ska utifrån sina förutsättningar få tillfälle att bli medveten om sig själv och om olika val inom utbildning och yrken. Eleven ska även få insikt i relationen mellan sig själv och valalternativen samt att eleven ska bli rustad att kunna fatta beslut och att sedan kunna genomföra dem (Skolverket, 2013).
Skolverket (2013) berikar läsaren med kunskap om skolans uppdrag inom studie- och yrkesvägledning och nämner här vid och snäv vägledning. För att tillgodose elevens behov som stycket ovan berättar om innebär det att olika former av vägledning finns. Den vida vägledningen innefattar all skolans verksamhet som bidrar till att ge eleven kunskap och färdigheter för att kunna fatta väl underbyggda studie- och yrkesval. Den vida
vägledningen kräver att all skolans personal inkluderar vägledning i sin verksamhet. Den snäva vägledningen innebär den vägledningen som eleven får individuellt eller i grupp av studie- och yrkesvägledaren. I den personliga vägledningen får eleven tillfälle att
reflektera över sig själv, sina kompetenser och ambitioner i relation till olika framtidsvägar i en process anpassas efter elevens behov (Skolverket, 2013).
2.3 Tidigare forskning
En undersökning gjord 2017 om skolans aktiviteter inför grundskoleelevers framtida val av utbildning och arbete visar på att en majoritet av eleverna anser att de gör sina egna val och påverkas inte av andra (Holm, Lindblad, Lovén, Lundahl & Rolfsman, 2020). Studien visar också att eleverna tycker att det är svårt att välja gymnasieprogram. Undersökningen redovisar också vad årskurs nio elever anser att de lärt sig i skolan och vad de lärt sig utanför skolan angående gymnasievalet och framtida yrke. Det visar att skolan lär ut information om gymnasieprogrammen men informationen om yrken har eleverna funnit utanför skolan. Den övriga informationen om gymnasieprogram som innebär resor och boende på annan ort har många elever saknat (Holm, et al., 2020). Vidare har forskningen också undersökt vad eleverna saknat för att kunna välja utbildning och framtida yrke. De vanligaste svaren har varit att de saknat kunskap om yrken och arbetsliv. Eleverna efterlyste vägledning i de egna yrkesfunderingarna och vart de olika studievägarna kan leda till. Möjligheten att välja skola utanför kommunen och därmed behovet om mer information om skolan fanns också hos flera elever (Holm, et al., 2020).
De slutsatser som Holm, et al., (2020) forskning lett fram till är att förutsättningarna för arbetet med grundskolors stöd till ungas karriärlärande brister. Det brister i att styrningen på nationell, kommunal, och skolnivå är för svag. Stöd sätts in för sent och det finns inte tillräckligt med resurser och tid. Uppföljning och utvärdering uteblir vilket gör att skolorna inte synliggör problemen. I utbildningarna till skolledare och lärare saknas ett aktivt lärande om elevernas valkompetens och när dessa frågor inte prioriteras i
professionsutbildningarna så blir de också bortglömda ute i den vardagliga verksamheten.
Det krävs ett samarbete mellan skolans vägledare och lärare för att det ska ske någon förändring och att missgynnsamma mönster och traditioner bryts. De senaste tio åren visar dock på att förbättringar sker till det bättre ute i landets skolor (Holm, et al., 2020).
Vi ser både i enkätsvar och i de studerade fallskolorna exempel på engagerade och kunniga lärare som ger goda bidrag i form av karriärundervisning
och arbetslivskontakter och som samarbetar väl med vägledarna. Vi finner också att vägledarna har medvetenhet och vilja att arbeta brett tillsammans med lärarna, vilket är en central förutsättning för utveckling. (Holm, et al., s.234. 2020).
Holm, et al., (2020) nämner “Den omsatta läroplanen för karriärlärande” i deras forskning vilket menas det arbete som varje skola tolkar att utföra med fokus på karriärlärande, valkompetens och framtidsval. Denna forskning visar att det läggs mest tid på innehåll och aktiviteter om gymnasievalen. Tid finns inte till att även prioritera frågor om yrke och arbetsliv vilket är något som både elever och vägledare önskar. Något annat som också visar sig behövas för att underlätta och utveckla den omsatta läroplanen och elevernas karriärlärande är ett genomarbetat läromedel. Den kan fungera som ett komplement för det redan befintliga materialet och vara till god hjälp för lärare och vägledare. Här följer exempel på elevernas egna uppfattningar om vilket stöd de skulle behöva för
framtidsvalen och vilket stöd de faktiskt får. Holm, et al., (2020) skriver vidare att mer kunskap om arbetsliv och arbetsmarknad samt om högskole- och universitetsstudier efterfrågas. Elever och föräldrar önskar mycket information om det kortsiktiga
gymnasievalet och de anmärker på att den långsiktiga informationen om utbildning och arbetsmarknaden är för fåordig. Det är en utmaning att tillgodose båda dessa krav samtidigt eftersom elever är i olika faser i deras valprocess (Holm, et al., 2020).
Lovén (2015) skriver att en stor del i vägledningsarbetet ägnas åt informationsförmedling och studier visar att elever har behov av fler vägledningssamtal tidigare. Det är vanligt att kommunikationen har brister och att det finns en svårighet i att bredda perspektivet vid vägledningstillfällena. Undersökningar visar att det är oklart för många elever vad man
kan få hjälp med av en vägledare och en undersökning visar att 35 % av eleverna i årskurs nio inte visste vilken hjälp de kunde få (Lovén, 2015). Vägledning har en viktig roll för framtida val, eleverna får vid dessa tillfällen möjlighet att tolka och förstå information, diskutera och ventilera sin egen situation och sina egna planer inför framtiden. Fler vägledningssamtal krävs även för att kunna skapa förutsättningar att förändra de föreställningar som finns runt genus och social status (Lovén, 2015).
Lovén (2000) fann i sin forskning att elevers förmåga att komma till tals i
vägledningssituationer skiftar och blir ett problem. Det beror på olika orsaker och har ofta komplexa förklaringar. En orsak som han tar upp är samspelet mellan elev och vägledare som kan styras av både vägledarens och elevens sociala bakgrund, gemensamma
språkkoder och mål med samtalet. Därför anser han att det är av stor vikt att diskutera målet med samtalet. Lovén (2000) menar att vägledning som process inte återfinns i skolan och att elev och vägledare endast diskuterade gymnasievalet under två till tre månader och att samtal mellan vägledare och elev är mycket sällsynt. Orsakerna till detta uppgavs från vägledare vara lågt intresse från eleverna och tidsbrist. Elever ansåg sig anpassa sina förväntningar efter de möjligheter som betyget gav samt traditionstänkande runt social bakgrund och kön. Eleverna i Lovéns (2000) forskning uppgav att de hade låg självinsikt och ville lägga mer tid på aktiviteter som kan stärka upp den förmågan. Han fann att resurssvaga elever var de som vägledare satsade på men samtidigt stod de elever med högre betyg inför större valalternativ och kunde uppleva större osäkerhet runt valet.
Det saknades längre diskussioner där möjliga val kunde göras utifrån skol- och fritidserfarenheter, det som till stor del formar elevers självbild (Lovén, 2000). Lovén (2015) förespråkar att ett utvecklingsarbete i högre grad utvecklas för metoder mot processinriktat vägledningsarbete.
Lindblad (2011) har i en sammanställning för de nordiska länderna visat att de
utvärderingar som gjorts i Sverige för kunskapsområdet ”studie- och yrkesvägledning”
tydligt visar att vägledningen brister. Vägledningen brister både i styrning och ledning, resursfördelning och i samarbetet mellan skola och arbetsliv. Lindblad (2011) menar vidare att den studie- och yrkesvägledningen som görs i varierad omfattning i
kommunerna pekar på att det är den enskilda studie- och yrkesvägledarens ansvar.
Därmed har inte de mål och riktlinjer som innebär hela skolans ansvar infriats. Författaren skriver att målet med vägledning är att förbereda eleverna för att göra medvetna och kunskapsbaserade val om sin framtid gällande studier och yrken samt att få kunskap om sig själv. Utvecklingen inom detta fält skiljer sig mellan de olika nordiska länderna och
här visar det sig att Sveriges syv-verksamhet dels är svagare styrd samt saknar schemalagd tid och arbetsmaterial (Lindblad, 2011).
En granskning från Skolinspektionen (2013) visar att studie- och yrkesvägledning är ett lågt prioriterat område i svenska skolor. Skolorna förbereder inte eleverna kontinuerligt för att hantera valsituationer. Eleverna blir mer sårbara och risken för att sociala mönster reproduceras ökar då skolan inte förbereder elever för ansvaret att göra egna val. Eleverna upplever inte att undervisningen ger dem kunskap om arbetsliv och arbetsmarknad. De önskar lära sig mer om yrken som de inte redan känner till och om arbetsmarknadens villkor, eleverna menar här andra yrken än t.ex. polis och brandman. Skolinspektionen (2013) skriver att eleverna behöver förberedas för att kunna tänka om och vara flexibla snarare än för att hitta ”sitt yrke” och räkna med att arbeta inom detta område hela sitt yrkesliv. Rapporten visar att 45 % av eleverna i årskurs nio inte har någon vuxen att tala framtidsplaner med. Bland de 40 % som svarar att de har någon att prata med visar studien att ett flertal elever då talar med sina vårdnadshavare, äldre syskon och kompisar
(Skolinspektionen, 2013).
Sandell (2007) har i sin avhandling gjort en studie av en NV-klass i en akademikerstad och intervjuer med två nionde klasser i en arbetarstad, Hon har funnit att ungdomarna gör bedömningar om var de “passar bäst” utifrån deras egen livsbetingelse (Sandell, 2007). De har en omvärld i förändring att förhålla sig till när de väljer väg inför gymnasiet. Hon skriver att familjens påverkan och arbetsmarknaden skapar olika förutsättningar som leder till en självsortering i gymnasievalet. Mönster för livsvägar väljs strukturerat utifrån kön och klass. Vidare skriver författaren att både killar och tjejer tar avstånd från kvinnliga domäner samtidigt som utbildning börjat feminiserats genom att kvinnor använder utbildning för att positionera sig på ett mer likvärdigt sätt. Det är viktigt att titta på hur elevers utbildningssegregation kan motverkas så att fler val blir mer accepterat för båda könen (Sandell, 2007). Sandell(2007) har också intervjuat studie- och yrkesvägledare i två städer. Svaren var att de ansåg det viktigt att bedriva uppsökande verksamhet för att nå de elever som inte kommer frivilligt till dem. Genom vägledning skulle eleverna ges verktyg för att öppna alternativa vägar. För att motverka sociala ojämlikheter och motverka könsmönstren behöver skolan arbeta mera med det. Dessutom anser hon att det bör finnas studie och yrkesvägledare av båda könen ute i skolorna (Sandell, 2007).
En studie som Puaca & Daod (2011) gjort beskriver hur det svenska gymnasiesystemet utgår från en nyttomaximerande rationalitetsprincip där man utgår från att gymnasieeleven
har en egen målsättning, kunskap om utbildningssystemet och även om utfallet av olika utbildningar. Studien visar på hur olika skolor och utbildningsmiljöer påverkar elevers väljande där resurser, ideal och praktiker omformar de förväntningar som finns om framtiden. Artikeln visar hur skilda uppfattningar skapas hos eleverna i två olika program på gymnasiet, ett teoretiskt samhällsvetenskapligt program och ett praktiskt
fordonsprogram. Puaca & Daod (2011) menar att de strukturella förutsättningarna påverkar individens val om vad som är möjligt. Vidare menar författarna att individuellt rationella val bör ses i kontrast till vilka förutsättningar som finns i skolmiljön. Begreppet viljeformation används i deras studie för att beskriva elevers vilja att formas och
interagera med deras skolmiljö. Det handlar om att betrakta elevernas förmåga att vilja som en förhandling som sker i samklang med omgivningen. Elevers skolhabitus formas olika i olika skolmiljöer om vad som är rimligt att välja i framtiden (Puaca & Daod, 2011).
Författarna ifrågasätter den rationella beslutsstatrategin där eleven skulle urskilja utbildningsbehov och sen söka information om olika handlingsalternativ och därefter utvärdera dem och sedan ta beslut om framtid och utbildning. Både svensk och
internationell forskning visar på brister i information och vägledning om skolor och vad de kan leda till. De förväntningar som skapas är skapade under längre tid och i en social kontext med familj, vänner och tidigare skolgång. Skolan som meningsskapande kulturell miljö har visat sig vara avgörande för hur elever formar framtidsvisioner (Puaca & Daod, 2011).
2.4 Teoretisk utgångspunkt
Careershipteorin är en teori om karriärval som tar sin utgångspunkt i sociologisk teori.
Den utgår från Bourdieus begrepp om habitus, handlingshorisont, kapital och fält. För att förstå modellen så beskrivs den utifrån tre dimensioner. Ett pragmatiskt rationellt
beslutstagande som utgår från individens habitus när beslutet tas. Den andra är
interaktionen med individer i fältet som är relaterat till de ojämlika resurser som individer har att tillgå i livet. Till sist handlar det om beslut som sker inom de delvis oförutsedda brytpunkter och händelser som skapar livsförloppet (Lovén, 2015).
Hodkinson & Sparkes (1997) menar att valet av karriär har ett samband med vilken social klass individen tillhör. Kön/genus och det etniska ursprunget påverkar vilken bransch en person tenderar att välja. Den geografiska lokaliseringen har samband med vilka
arbetsmöjligheter som finns. Det är en subjektiv verklighet när unga människor gör
karriärval och sociala erfarenheter påverkar deras beslut. Careershipteorin belyser och betonar de sociala och kulturella faktorer som finns inför de personliga val som sker. Den sammanför individuella preferenser med möjligheter som finns i strukturen och samtidigt inkluderar faktorer som slumpen. Den beskrivs som pragmatisk snarare än systematisk.
Careershipteorin säger vidare att karriärval bara bli förstådd i termer av livshistorier från de som skapar dem, där identiteten skapats tillsammans med andra och i den kultur individen lever i (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Habitus
Hodkinson & Sparkes (1997) menar att habitus är ett centralt begrepp som syftar på individens tankesätt, idéer och preferenser men beskrivs som mer än perception, det är en del av hela personen, även kroppen. Social bakgrund och individens kapital såväl
kulturellt som socialt samspelar och utgör individens handlingshorisont. Det är den
osynliga handen som kontrollerar handlingar hos individen. Ett schema strukturerar vad en person vet om världen genom att filtrera ut det irrelevanta och tillåta sinnen att skapa viss information - Habitus. Livshistorien skapas av erfarenheter, ingen kan kliva ur sitt habitus så beslutsprocesser kan aldrig vara kontextfria. Habitus influeras av vilka beslut som tas och hur de tas. En individs habitus kan förändras i brytpunkter (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Lovén (2015) skriver att elevers självkännedom hänger ihop med Bourdieus begrepp om habitus. Det är viktigt för elever att bli medveten och lära känna sitt habitus. Individens habitus är individuell och påverkas av det sociala nätverk individen lever i och de kulturella traditionerna. Bourdieu (refererad i Lovén, 2015) menar att individuella handlingar och föreställningar alltid är kulturellt och socialt kopplade.
Handlingshorisont
Begreppet handlingshorisont beskriver Hodkinson & Sparkes (1997) som den arena där beslut kan tas och beslut kan skapas. Möjliga val för en person bygger på att den personen själv anser att det är ett möjligt val eller alternativ, det finns i personens
handlingshorisont. Personen ser detta yrke som möjligt och attraktivt och kan då välja det även om det för någon annan inte är ett alternativ, t.ex. typiskt könsstereotypa yrken. Vad som kan upptäckas och därmed möjligt att bli valt beror på handlingshorisonten som i sin
tur beror på den ståndpunkt som personen har. Uppfattningar inkluderat habitus samt yttre faktorer som utbildning och politiska lägen. Allt är en del av varandra. Inom
handlingshorisonten gör individen pragmatiskt rationella val (Hodkinson & Sparkes, 1997). Det innebär att karriärval i viss mån är förnuftiga, men att beslutfattande även präglas av att vara praktiskt inriktade och känslomässiga. En individs val är på detta vis varken oberäkneliga eller systematiska, valen är färgade av tidigare erfarenheter hos den egna individen och hos personer i omgivningen. Valet blir påverkat av individens familjebakgrund, råd som individen får samt den informationen som går att ta del av om olika möjliga alternativ (Hodkinson & Sparkes, 1997). Författarna menar vidare att ett val tas utifrån om det är accepterat snarare än att individen väljer mellan olika tänkbara alternativ. Som ovan nämnt så grundar individen sitt val i sitt habitus och vad individen ser som accepterat och möjligt vid tidpunkten då valet ska fattas (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Lovén (2015) tar upp teorins betydelse av pragmatiskt rationellt val. Rationalitet betyder i ursprunglig form en genomgång av alternativ som sen vägs i relation till individens värdesystem. Sedan gör individen ett val som ger den maximala nyttan. Pragmatisk rationell kopplas istället till habitus och handlingshorisont som de menar bättre beskriver hur en individ gör sina val. Både känslor och sinnesstämning påverkar även de beslut som individen tar utifrån sin handlingshorisont (Lovén, 2015).
Kapital och fält
Strukturen på fältet har enligt Hodkinson & Sparkes (1997) att göra med hur relationen mellan parterna är. Inom fältet har parterna olika resurser och makt som påverkar
maktrelationerna. Parterna bidrar till fältet med kapital som kan vara ekonomiska, sociala, kulturella och symboliska. Kapitalet gör det möjligt att påverka “reglerna” i maktspelet.
Ibland blir val möjliga därför att de är tillgängliga i fältet. Resurserna eller kapitalet har olika värde beroende på vilken kontext som råder. Det kan därför vara värdefullt i en kontext medan värdelöst i en annan (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Brytpunkter
Inom fältet gör enligt Hodkinson & Sparkes (1997) individen pragmatiskt rationella val inom deras kulturella handlingshorisont. Valen sker vid brytpunkter i livet. Brytpunkter
innebär en transformation i individens identitet. Careershipteorin menar att oregelbundna rutiner och erfarenheter som individen gör varvas med brytpunkter i livet. Kombinationen av rutiner och brytpunkter är viktig för individen då det bidrar till en utveckling av både identiteten och personens habitus. Det finns tre olika typer av brytpunkter. Strukturella brytpunkter som bestäms av externa strukturer. En sådan strukturell förändring sker för elever i slutet av grundskolan när valet till gymnasiet ska göras. Frivilliga brytpunkter är självinitierade, det vill säga personen har själv valt att göra en förändring i sitt liv av något slag. Ofrivilliga brytpunkter innebär externa händelser och/eller andras handlingar. Ett exempel som kan förekomma är nedskärningar av gymnasieprogram i hemkommunen.
Vissa av dessa brytpunkter kan planeras och förutses och andra kan inte förutsägas. När ett beslut fattas inom en brytpunkt ändras personens habitus (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Hodkinson & Sparkes (1997) anser att erfarenheter och brytpunkter har olika betydelse för individer. Med brytpunkter följer nya rutiner som har betydelse för karriärutvecklingen och de kan vara av fem slag. De kan vara konfirmerande vilket innebär att de bekräftar en redan inslagen väg. En annan rutin är motsägelsefull och med det menas att individen är missnöjd utifrån den ursprungliga intentionen. De kan även vara socialiserande vilket menas när en personlighet konfirmeras och det inte är uppskattat, det var inte den
förändring individen ville ha. Individen utbildar sig till ett yrke men får en annan yrkesroll i arbetslivet och börjar senare identifierar sig med den. Icke önskvärd är en rutin som handlar om att individen upplever att hen är felplacerad, personen har en identitet den inte gillar och inte accepterar. Individen söker kanske efter en tidigare situation i livet och den identitet hen hade då, i dagsläget är individen inte bekväm med den nya identiteten. Till sist kan en rutin vara evolutionär vilket innebär när personen gradvis förändras och växer ur den forna identiteten. Denna rutin är inte speciellt smärtsam och kan vara
transformerande med eller utan brytpunkt (Hodkinson & Sparkes, 1997).
Tillfälligheter och slumpen påverkar också individens val enligt Careershipteorin men handlingshorisonten är avgörande. Hodkinson och Sparkes betonar att känslor och sinnesstämningar har en betydelse för den handlingshorisont individen har i situationen när de gör sitt val (Lovén, 2015).
3. Metod
Här presenteras valet av metod, urval och genomförande. Därefter följer en presentation av bearbetning och analys samt etiska ställningstaganden; validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.
3.1 Fokusgrupper
Valet av metod är intervjuer i fokusgrupper. Det är en kvalitativ datainsamlingsmetod som går ut på att samla en liten grupp individer som har något gemensamt och som har varit med om liknande händelser och bär på gemensamma erfarenheter (Denscombe, 2018). Vi anser att metoden är lämplig utifrån studiens syftet och frågeställningar som är att
undersöka fokusgruppernas upplevelser och erfarenheter av gymnasievalet och den valkompetens de utvecklat under grundskoletiden. Fördelarna vi ser med att använda fokusgrupper som metod är att det sker ett utbyte mellan eleverna, de kan bekräfta det någon annan säger eller dela med sig av en annan upplevelse inom samma ämne (Wibeck, 2010). Eleverna i gruppen kan även uppleva att det blir en mindre stel stämning att sitta och prata i en mindre grupp i jämförelse med enskilda intervjuer. Vi ville även utjämna maktrelationen i den mån vi kunde då ett deltagande i grupp skulle kännas mer balanserat för eleverna.
När syftet är att förstå likheter och olikheter är den vanligaste strategin att jämföra fokusgrupper. Grupperna analyseras genom att likheter mellan medlemmarna i varje enskild grupp och skillnaderna mellan de olika grupperna belyses (Wibeck, 2010).
Vi har valt två fokusgrupper med gymnasieelever i blandade åldrar från årskurs 1-3.
Eleverna deltog i fokusgruppsdiskussion samt fyllde i en enkät i anslutning till
intervjuerna (Bilaga 2). Syftet med enkäten var att fungera som ett stöd då vi inte visste hur samtalet skulle falla ut på förhand. Vi ville få en redovisning av eleverna som deltog, och en av de frågor vi ville undersöka som var av vikt var hur många som valt liknande program som sina föräldrar. Vi visste inte om det skulle upplevas som en känslig fråga under samtalet. Vi ser enkäten som ett komplement till det inspelade materialet som utgör vår primära källa i studien. I enkäten fick vi svar på vilka faktorer som främst eleverna uppgav påverkade sitt val till gymnasiet samt om någon i den närmsta familjen gått ett
liknande gymnasieprogram som eleven själv valt. Dessa enkätsvar visade sig sedan enbart fungera som en bekräftelse på vad de sagt under samtalet.
3.2 Intervju i fokusgrupp
Hylander (1998) beskriver lärande i fokusgrupp, vilket innebär att individerna i
fokusgruppen kan ta del av nya perspektiv på ämnet genom att höra andra i gruppen prata.
Om man vill studera hur samtalet runt ett visst ämne kan gestalta sig bland en speciell grupp människor är fokusgrupper en användbar metod (Hylander, 1998). Wibeck (2010) skriver att när intervju och gruppintervju används som metod är det en markant skillnad om en person diskuterar ett ämne eller om en grupp gör det. När gruppintervjuer används är det viktigt att tänka på att analysenheten utgörs av gruppen, deltagarna kan komma att gemensamt resonera sig fram till åsikter och idéer på en bredare skala än en enskild individ skulle ha gjort (Wibeck, 2010). Forskaren gör en situationsanalys utifrån det gemensamma ämnet och utformar en intervjuguide. En del forskare menar att moderatorn kan vara mer eller mindre styrande i samtalet samtidigt som vissa talar för en styrning (Hylander, 1998).
Vi valde en mer styrande roll som moderator då vi antog att samtalsämnet inte var tillräckligt engagerande för eleverna för att de på egen hand skulle kunna hålla liv i en diskussion. Det är ovisst hur samtalet skulle ha utvecklats vid ett annat förhållningssätt med en icke styrning men vi upplever oss nöjda med beslutet i relation till vårt syfte då vi kunde inkludera alla i samtalet men hjälp av frågor, inkluderande blickar och
uppmärksamhet på att de som ville prata kom till tals.
Enligt Wibeck (2010) kan en hög grad av moderatorinblandning ge större möjlighet att ämnets aspekter täcks in även om det är viktigt att deltagarnas åsikter också släpps fram.
Moderatorn kan även styra upp gruppen så att alla uppmuntras att vara del i diskussionen.
Även med icke-verbal kommunikation kan moderatorn göra alla delaktiga. Hur många grupper som behövs innan man når en så kallad teoretisk mättnad där ingen ny
information kommer fram är svår att avgöra, desto komplexare fråga desto fler olikheter förekommer och därmed behövs fler grupper (Wibeck, 2010).
Eleverna i grupperna upplevde troligtvis att det blev en mindre stel stämning av att sitta och prata i en mindre grupp i jämförelse med om vi haft enskilda intervjuer. I detta fall
upplevde vi inte att det var ett känsligt samtalsämne och därför var det lämpligt med grupp. Det skedde ett utbyte av tankar mellan eleverna, de både bekräftade andra och delade med sig av egna upplevelser. De jämförde upplevelser och tankar vid sidan av skolan och ibland ställdes följdfrågor där vi bad eleverna förtydliga och utveckla sina svar om något var oklart. En risk kan vara att någon färgar diskussionen för mycket men det var inget som hände under dessa tillfällen. Vi gav möjlighet till eleverna att mejla eller kontakta oss i efterhand ifall något skulle upplevas känsligt att tala om, något som inte skedde.
3.3 Urval
I vår studie har vi valt två fokusgrupper där vi sedan ska kunna göra en jämförelse. Den ena fokusgruppen som vi benämner som grupp O (omval) utgörs av elever som bytt program under första året men som nu valt om till ett program som känns mer rätt. Den andra gruppen som vi benämner som grupp V (val) består av gymnasieelever som valt
“rätt” och inte önskat byta program. I interaktionen i en bra fokusgrupp kommer det fram varför deltagarna tänker som de gör. Gruppdiskussionen kan gå åt två håll. När deltagarna deltar, delger och jämför i samtalet kan det leda till samstämmighet med en gemensam synpunkt. Det kan även bli att gruppdiskussionen leder till att skillnader i åsikter runt ämnet kommer upp (Denscombe, 2018). Vissa fokusgrupper kan bestå av deltagare som aldrig tidigare mötts medan andra deltagare i gruppen redan känt till varandra innan sessionen började. I vår studie förekom det i båda fokusgrupperna att eleverna kände varandra väl men även att det var elever som enbart sett varandra i korridorer och på allmänna platser i skolan. Vid rekrytering av deltagare finns risken att inte alla kommer till mötet och då riskerar man att fokus diskussionen inte kan genomföras (Wibeck, 2010).
Vi kände en nervositet inför genomförandet av fokusgrupperna med oro att det inte skulle komma tillräckligt med elever för att kunna genomföra sessionerna. Vi hade för säkerhets skull tillfrågat några fler än vi behövde samt noga informerat i god tid en vecka innan samt dagen innan genomförandet om tid och plats.
Eleverna i vår studie går på en gymnasieskola i Mellansverige. Några av eleverna i vår studie började först på ett annat gymnasium som innebar dagspendling ca 7 mil enkel väg till närliggande ort med gymnasieskola. Till studie tillfrågades många elever genom klassbesök där vi frågade om det fanns frivilliga som ville delta i en
fokusgruppsdiskussion angående gymnasievalet. De blev även informerade att avsikten
var att användas till ett uppsatsarbete. Wibeck (2010) rekommenderar ej färre än fyra och inte fler än sex personer. Orsaken är att färre än tre saknar spänning i samtalet och fler än sex i gruppen kan riskera att skapa undergrupper som kan leda till diskussioner i
undergruppen. Strategiskt urval görs utifrån målet och styr hur grupperna ska sättas samman.
Det var sju elever som anmälde intresse och då vi räknade med bortfall utifrån vad Wibeck (2010) skriver om frånfälle räknade vi med att alla inte skulle komma. När genomförandet ägde rum infann sig fem stycken i var grupp. Det är svårt att avgöra om det var de mer “flitiga” eleverna som ville delta eller om gruppen representerades av flera olikheter. Vi valde bort aspekten genus då vi dels trodde att det var en risk att inte få tillräckligt med elever som ville och kunde komma till intervjutillfället. Vi valde grupper utifrån vilka elever som gjort omval respektive ej gjort omval. Vid själva genomförandet av fokusgruppintervjuerna medverkade slumpen till fördelningen av elever representerade från studieförberedande och yrkesförberedande program. I grupp O med elever som gjort omval fanns elever från både högskoleförberedande och yrkesförberedande program.
Däremot i grupp V med elever som enbart gjort ett val slumpade det sig så att den gruppen enbart bestod av elever representerade från högskoleförberedande program.
3.4 Genomförande
Vid fokussessionen använder vi en intervjuguide som utformats i förväg (Bilaga 1). I de fall där moderatorn vill styra intervjun är frågorna specificerade inom fem kategorier (Wibeck, 2010). Vi valde att utforma intervjuguiden utifrån dessa fem kategorier med stöd i litteraturen. Wibeck (2010) skriver att till en början handlar det om öppningsfrågor där syftet är att deltagarna ska bekanta sig med varandra, slappna av och känna att de hör ihop. Det är inte riktiga frågor utan handlar mer om fakta och brukar inte tas med i analysen. Här försökte vi skapa en lugn stämning samt berätta om syftet med sessionen.
Därefter följer introduktionsfrågor som handlar om att introducera de frågor som ska diskuteras. Frågorna ska vara öppna och de är viktiga både för analysen och interaktionen i gruppen. Här knöt vi ihop gruppen genom att de fick tänka tillbaka på årskurs nio och de tankar de hade inför gymnasievalet. Vidare har övergångsfrågor som funktion att föra samtalet vidare mot nyckelfrågan som är viktigast för analysen. Därefter avrundade vi med avslutande frågor där deltagarna fick möjlighet att uttrycka sin slutliga position och reflektera över samtalet. Till sist avrundade vi med att fråga om de ville lägga till något
som vi inte tagit upp eller om de hade tillägg utifrån något vi redan pratat om (Wibeck, 2010).
Under fokussessionerna utgick vi från intervjuguiden utformad enligt Wibecks (2010) utförande vilket underlättade då vi båda medverkade vid tillfället. Vi ville att samtalet i möjligaste mån skulle upplevas avslappnat vilket gjorde att vi inte följde frågorna i exakt ordning utan tog dem allteftersom det passade in. Även om vi hade en plan om vem av oss som skulle börja och hur gångordningen skulle vara valde vi att kunna vara flexibel inom intervjuguiden. Eleverna fick idéer från varandra och kunde fylla i det någon sa och även komma på egna åsikter som skilde sig från det någon tidigare sagt. Det gjorde samtalet levande och upplevdes lättsamt. Vi erbjöd att de kunde mejla oss i efterhand om de kommit på något ytterligare. Anledningen var att öka möjligheten till fler tankar, dock var det ingen elev som gjorde det.
Vi valde att spela in samtalen samt att filma för att kunna gå tillbaka och se vem som talar och om det hände något av betydelse i den ickeverbala kommunikationen. Wibeck (2010) skriver att fokusgruppsdiskussioner kan spelas in med ljudinspelning vilket är tillräckligt men kan även kompletteras med film för att se vem som talar. Vi valde att inte föra anteckningar då detta skulle avleda oss från att skapa den närvaro vi ville ha i samtalet.
Fokusgruppssessionerna ägde rum på gymnasieskolan en förmiddag och varje session tog ca 45 minuter. Båda fokusgruppsessionerna genomfördes på samma dag i följd efter varandra.
Vi upplevde att båda grupperna var generösa att dela med sig av sina tankar och
erfarenheter inom området. Stämningen var avslappnad och ämnet upplevdes inte laddat och jobbigt för eleverna att prata om. Ämnet ligger dem nära till hands att prata om då vissa nyligen valt till gymnasiet. Några av informanterna har genomfört ett eller flera byten mellan gymnasieprogram under sin tid på gymnasiet och de sa att de nu var nöjda med sitt nuvarande val av program med undantag för en elev som skulle börja nytt program efter läsårets slut.
3.5 Bearbetning och analys
De inspelade gruppdiskussionerna har lyssnats igenom för att fånga upp det som är intressant för vår undersökning. I analysen har vi bytt ut elevernas namn och när vi citerar
något som en elev har sagt benämns eleven med ett påhittat namn samt om eleven ingått i grupp O som betyder omval eller grupp V som menas den grupp elever som enbart gjort ett val till gymnasiet och stannat på samma program. Citaten har i minsta mån anpassats till skriftspråk för att bevara känslan av att det är elevernas egna ord och variationer i uttryck men citaten har anpassats något för att få dem mer lättlästa.
En analys utan fullständig transkribering har gjorts då interaktionen i gruppen inte varit fokus för vår undersökning, vi ansåg att det kändes överflödigt och tidskrävande. Vi transkriberade det som varje elev sa som stämde överens med det vi söker svar på enligt studiens syfte och frågeställningar. Det vill säga vad som påverkade elevernas
gymnasieval, om och hur de fått möjlighet till stärkt valkompetens i grundskolan samt vad som eventuellt påverkade ett omval. Vi sorterade svaren i transkriberingen utifrån de frågor vi ställt upp i intervjuguiden. Därefter analyserade vi likheter och olikheter i elevernas uppfattningar om sina val. Möjligheten finns att jämföra fokusgruppernas diskussioner för att se skillnader i hur de har upplevt det stöd och yttre påverkan de har fått från skolan, familj och vänner. Vi är också intresserade av att uppmärksamma det eleverna berättar om vad de saknat för att göra sitt gymnasieval. Vårt mål med analysen är att bättre förstå hur arbetet går till för att förbereda elever inför gymnasievalet och hur deras valkompetens blir stärkt eller inte. I analysen vill vi komma fram till rimliga
slutsatser vi finner i elevernas samtal och svar genom koppling till den valda teorins olika begrepp samt den tidigare forskningen.
Kvale och Brinkmann (2009) skriver att kodning kan vara begreppsstyrd eller datastyrd.
Vi är intresserade av att analysera svaren från de två fokusgrupperna med samma utgångspunkt för att uppmärksamma likheter och olikheter mellan de två grupperna och använde då vår intervjuguide för att strukturera upp teman som vi undersökte i varje grupps insamlade empiri. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver gången där jakten på likheter och olikheter sedan går vidare till en mer fokuserad kodning. I den fasen förskjuts analysen från att vara deskriptiv till att bli mer teoretisk.
Det mest tidskrävande men bästa analysverktyget är att transkribera samtalet och det kan göras på flera olika nivåer (Wibeck, 2010). Vidare skriver författaren att ju grövre nivå desto större risk finns att viktig information går miste av gruppinteraktionen, t.ex. att långa pauser indikerar att det är en känslig fråga eller att de inte vill tala mer om det eller att de börjar tröttna. Den valda nivån av transkribering bör utgå från forskningsfrågan. Nivå 1 är den mest noggranna och detaljerade även nivå 2 är mer ordagrann. Nivå 3 är helt
skriftspråksnormerad vilket innebär att oavslutade meningar, omtagningar, tvekljud och uppbackningar helt har tagits bort. Texten består av fullständiga meningar som inleds med stor bokstav. Syftet med denna typ är att återge det huvudsakliga innehållet i det som sägs, inte att vara helt ordagrann (Wibeck, 2010).
Vidare anser Wibeck (2010) att en första transkription med fördel kan ligga mellan nivå 2 och 3 där uppbackningar och markerade pauser finns. Det är så vi har valt att transkribera den insamlade empirin. Det finns inte någon bestämd metod att analysera materialet på utan varje forskare har frihet att upptäcka och prova men med en process där man går systematiskt tillväga. Innehållsanalys av data från fokusgrupper handlar om att koda materialet, att dela upp i enheter och söka trender och mönster (Wibeck, 2010).
Innehållsanalysen kan vara horisontell och/eller vertikal (Wibeck, 2010). En horisontell analys innebär att ämnen som kommer igen i varje grupp redovisas. Den är lämplig när man har flera liknande grupper, t.ex. en kategori av människor som talar om samma sak.
En vertikal analys diskuterar varje grupp och de ämnen som kommer upp separat (Wibeck, 2010). I denna studie har vi valt att göra både en horisontell och en vertikal analys för att belysa likheter och olikheter.
Transkribering av ljudinspelning och videoinspelning gjordes när båda grupperna var genomförda. Sammanfattningen av rådata kan aldrig vara neutral då valet av beskrivning och valet av tillvägagångssätt alltid är färgad av medvetna och omedvetna val (Wibeck, 2010) Utifrån de nyckelfrågor som ställdes i intervjuguiden (Bilaga 1) transkriberades de kommentarer och svar som eleverna hade. Då eleverna fick frågor om något som hänt för ett eller två år sedan blev frågorna retrospektiva och det är nära att tro att den upplevelse de hade då om omval och påverkansfaktorer inte skulle ha speglats lika som vid detta senare tillfälle i elevens liv.
Vi valde att speciellt fördjupa vårt fokus i analysen runt studievägledaren och skolans roll i elevernas berättelse för att sedan se vad studien gav information om. Ett syfte med analysen är att komma åt innehållsliga aspekter i det som sägs. Vanligt är att gå tillbaka till syftet då forskningsfrågan styr datainsamlingen och analysmetod. Intervjuguiden kan diktera ämnena för analysen. Vissa frågor i intervjuguiden har gett så lite att det inte är mening att ta upp informationen. Analysen ger en översikt över materialet och visar på mönster, trender och tendenser i diskussionen. Forskaren kan då få idéer till nya
analysingångar. Analysen bör gå bakom orden och uppmärksamma kroppsspråk (Wibeck,
2010). Med hjälp av det filmade materialet kan vi uppmärksamma kroppsspråk som kan förstärka det informanterna säger. Det kan handla om nickningar eller andra uttryck som visar på en spontan känsla angående frågan. Det filmade materialet visar på en avslappnad kroppshållning, informanterna uttryckte en artigt atmosfär där de uppmärksammade att alla skulle få komma till tals genom ögonkontakt och att de inte avbröt varandra. Det som främst förekommer är nickningar när de instämmer med den som talar. Det går att tolka att det som talas om under det 45 minuter långa samtalet stämmer överens med
kommunikationen för en grupp i dess första skede eller fas. Endast någon uttrycker annan åsikt och det runt hur föräldrar bör tycka.
3.6 Etiska ställningstaganden
De etiska ställningstagandena gäller information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Vi tillfrågade gymnasieeleverna för denna studie om de ville medverka genom att frivilligt anmäla sitt intresse, vi delgav information om syftet med studien. De informeras om att de kunde avbryta medverkan om så önskades. Vi informerade vid mötet om att namnen skulle anonymiseras i uppsatsen och att de inspelade diskussionerna samt
transkriptionerna skulle raderas efter att studien avslutats. För att deltagarna i
fokusgruppen ska kunna vara öppna under samtalet krävs ett förtroende och en tillit till varandra, detta kräver att man talar om konfidentialitet (Denscombe, 2018).
Konfidentialitet kan uppnås men kanske inte fullständig anonymitet då deltagarna möts vid fokusgruppens genomförande. Forskarna kan garantera att inte information lämnas ut men det är omöjligt att garantera att informanterna inte sprider vidare information om varandra. För att hålla en hög nivå i fokusgrupperna är det viktigt att vara tydlig med syftet från början (Wibeck, 2010). Vi talade om att inte låta det som sades i diskussionen lämna rummet vilket alla instämde i.
3.7 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet
Wibeck (2010) beskriver att validitet är hur tolkningen av det som observerats sker.
Fortsatt skriver författaren om vikten av att kalla saker vid deras rätta namn och studera det man ska studera, ibland talar man om trovärdighet. Vad som kan hända i fokusgrupper
är att deltagarna inte vågar tala om det de verkligen tycker utan påverkas av situationen som grupptryck eller rädslor och därmed säger eleverna enbart det som är socialt accepterat. De kanske inte känner sig bekväma på den plats som diskussionen sker.
Forskaren måste utgå från forskningsfrågan och utgå från studiens kontext och från deltagarnas perspektiv. Ibland kan moderatorns ålder, kön och misstro mot
konfidentialiteten hota validiteten. Efter gruppdiskussionen kan moderatorn ställa sig frågan om atmosfären var öppen eller avslappnad (Wibeck, 2010).
Vi upplevde att atmosfären var avslappnad i dessa fokusgrupper och eleverna gick på samma skola och kände eller kände till varandra. Ämnet i sig upplevdes inte som laddat eller svårt att tala om, eleverna var relativt spontana i sina svar. Det enda som kunde upplevas lite känsligt var huruvida eleverna tyckte att vårdnadshavare bör lägga sig i ungdomarnas val eller ej men vi ansåg inte att det var så påtagligt så det blev hämmande.
Det är svårt att avgöra om en enskild intervju skulle ha gett betydande skillnader i svar men vår bedömning är att lättheten i elevernas diskussion inte gjorde att vi upplevde att det var känsliga områden vi lyfte.
Tannen (2005) tar upp frågan om hur man som forskare ska veta vad det är som pågår. Är det inte bara forskarens förklaring? Är det tillförlitligt? Till detta har hon tre svar. Den första är antalet tolkningar vilket innebär att det alltid kan finnas flera sätt att se på det studerade ämnet. Den andra innebär intern och extern evidens, fenomenen uppstår flera gånger och visar sig i deltagarnas beteenden. Den tredje är ”aha” faktorn där frågan om validitet vad gäller tolkningarna har att göra med om läsaren intuitivt känner igen
fenomenet och då tänker ”aha”. Det handlar ofta om att förklara det redan kända (Tannen, 2005). Mycket av det som kom fram i vår studie i samtalen med eleverna var redan kända tankar och något som vi kände igen från litteraturgenomgången med forskning vi tidigare gjort.
Reliabilitet
Reliabilitet handlar om att olika forskare oberoende ska kunna göra om studien och komma fram till samma resultat när de studerar ett material. Vi människor har en tendens att se och höra det som bekräftar vår ståndpunkt och undviker det som inte passar in (Wibeck, 2010). Vi fungerar olika i situationen då utskriften av intervjun ska genomföras, vissa skriver mer ordagrant och gissar mer medan andra enbart skriver ut det som är klart
och tydligt. En transkriberad intervju kan förmedla två helt olika betydelser beroende på vad personen som utför utskriften väljer att placera kommatecken, punkter samt om
“skratt”, “osäkerhet”, “nervositet”, “spänd röst” etc. väljs att noteras. En anledning till att det kan vara svårt att transkribera ner korrekt är om ljudkvaliteten är dålig (Kvale &
Brinkmann, 2009). Reliabiliteten ökar om samma moderator leder grupperna (Wibeck, 2010).
Utskrifterna av våra intervjuer gjordes av oss båda separat så att våra olika stilar att skriva ner det insamlade materialet kompletterade varandra. För att säkra upp ljudkvaliteten utförde vi ljudinspelning från olika ljudkällor samt filmade för att kunna urskilja ansiktsuttryck och reaktioner. Vi valde att delta som två generatorer i grupperna för att minska risken att samtalen skulle formas olika, med öppna frågor och följdfrågor höll vi diskussionen vid liv. Frågorna föll väl ut med undantag att vi ville få diskussionen levande och därför inte kunde följa frågeformuläret på exakt samma sätt i bägge fallen utan hoppade mellan frågorna allt eftersom det kändes naturligt. Vi valde även att vara delvis styrande och genom frågor inkludera alla i samtalet så inte någon förblev tyst. Vi använde ibland aktiv lyssning för att klargöra elevernas tankar.
Generaliserbarhet eller överförbarhet
Syftet med fokusgrupper är inte att dra statistiskt underbyggda slutsatser utan det är en metod att djupare förstå människors tolkning av ett problemområde. Det är forskaren som kan dra de generella slutsatserna medan det är mottagaren som kan avgöra
överförbarheten, det vill säga kan överförbarheten appliceras på ett nytt sammanhang med hänsyn till metod och kontext etc. En utmaning med fokusgrupper är att data är rika och kan tolkas från flera analysingångar och olika perspektiv kan appliceras (Wibeck, 2010).
Vi reflekterade över att elevernas kommentarer överensstämmer med den tidigare forskning vi tagit del av.
4. Resultat och analys
Här presenteras resultat och analys samt den teoretiska förståelsen av det insamlade materialet från intervjuerna i fokusgrupper. Koppling görs även till tidigare forskning.
Först görs en horisontell analys som belyser gruppernas gemensamma upplevelser och
erfarenheter. På motsvarande sätt görs en vertikal analys som visar gruppernas skillnader i upplevelser och erfarenheter. Valet syftar till ett sätt att sortera empirin. De teoretiska begreppen från Careershipteorin (habitus, handlingshorisont, kapital, fält och brytpunkter) kommer att redovisas för att få en djupare förståelse av vad som påverkat eleverna.
4.1 Horisontell analys
Inspirerade och påverkade valet
Intresse och drömmar var det som båda grupperna hade gemensamt som påverkade deras gymnasieval. De hade fått inspiration utifrån drömmar och förebilder.
Jag har alltid tyckt om matte så jag tänkte att jag tar väl ekonomi då så får jag räkna lite.
Och att pappa tog ekonomi och han pushade mig, han sa att sen kan du köra civilekonom o så... (Pelle, grupp V).
Musik har alltid varit det uppenbara valet för mig, hela familjen är musiker och jag har varit musiker i hela mitt liv. Redan i nian började jag spela ihop med folk som redan gick i ettan eller tvåan på musik. Det fanns inga andra alternativ riktigt för mig då.
(Olle, grupp V).
Min farbror jobbar mycket med turism och min gudfar jobbar också inom turism så det är typ därför som jag har känt att jag också vill gå den vägen... (Anna, grupp O).
Citaten ovan kan vi analysera med hjälp av Hodkinson & Sparkes (1997) Careershipteori.
Eleverna gör pragmatiskt rationella val inom deras individuella handlingshorisonter.
Utbildning- och yrkesval tenderar att vara pragmatiskt rationella utifrån hur
utbildningsbeslut och karriärbeslut finns förankrat inom deras sociala och kulturella kontext. Ett objektivt och fritt val sker inte i den bemärkelsen att eleven är fri från sitt habitus. En elev berättar hur självklart det är att spela musik, eleverna uttryckte ett självförtroende i ämnet eller att förstå matematik och vilja att studera i den riktningen.
Skolhabituset som Puaca & Daod (2011) tar upp har skapat en självbild att just det ämnet är eleven lämpad för. Skolan skapar ett skolhabitus då betyg och beröm formar självbilden och ger en idé om vad som är rimligt att välja i framtiden. En elev ser möjlighet att arbeta med turism som finns i elevens sociala och kulturella habitus, både gudfar och farbror finns som skapar en positiv känsla och inspirerar. Valet att studera dessa program tas då utifrån elevens handlingshorisont. Det är fullt möjligt och pragmatiskt rationellt för
eleven. De kan se ett personligt nätverk som senare kan leda vidare till arbete. Uppväxten i familjen och det sociala nätverk som funnits runt eleven har format individens habitus där dessa val är självklara och skapat en idé om vad som är möjligt att göra. Då det alltid funnits musiker i familjen och eleven själv spelar är steget inte långt borta att välja ett musikprogram. Elevens omgivning skulle inte ifrågasätta valet, inte heller eleven själv.
Hodkinson & Sparkes (1997) menar att ibland blir val möjliga därför att de är tillgängliga i fältet. Resurserna eller kapitalet har olika värde beroende på vilket kontext som råder.
Att jobba med turism, ekonomi eller musik är värdefullt i ett kontext men kan betyda annat i någon annans.
Vi kan analysera orsakerna av omvalet genom elevernas svar i grupp O, de elever som har bytt program en eller flera gånger under sitt första år på gymnasiet. Orsaken till bytet var inte att de ändrat sin dröm men att kraven var för höga och förutsättningarna för att fortsätta enligt drömmarna var för svåra. Det visar sig att en flytt till en ny social kontext var för svår i och med att det var nya människor och nya miljöer för eleven.
Jag är ju lite en teaterapa så jag tycker det är kul men inte så kul [...] Syven sa att du gillar ju att dansa och då passar estet. Men inte så mycket, det kändes inte alls bra, det var mycket med pendlingen och för avancerad dans. Jag fick ta lektioner för att klara dansen. Jag trodde jag var mer redo än jag var. (Eva, grupp O).
Eleven upplevde att intresset för programmets specialinriktning inte matchade hennes egen föreställning om att gå det gymnasieprogrammet. Förutsättningarna för att hon skulle välja att gå kvar fanns inte då det även var påfrestande att resa till skolan och att hon inte kände någon i den nya gymnasieklassen från början. Lovén (2015) menar att både känslor och sinnesstämningar påverkar de beslut som individen tar utifrån sin handlingshorisont.
Kanske var det förklaringen till denna elevs val som senare visade sig vara ett icke hållbart val för henne.
Studie-‐ och yrkesvägledning samt information under högstadietiden
Ingen av de intervjuade nämnde att de saknade information om vad programmen kan leda till i framtiden, vilka typer av yrken och vilka vägar man kan gå. Dock så hade de
gemensamt att de fick höra under högstadiet att det är bra att välja ett
högskoleförberedande program för då finns det många möjligheter efter gymnasiet. De som upplevde att de “valt rätt”, grupp V sa vid flera tillfällen att de valt ett
högskoleförberedande program så de har möjlighet att göra vad som helst och då har programmet inte så stor betydelse bara det känns rätt och är kul var budskapet de gav.
Jag har sjungit hela mitt liv, så jag har alltid tyckt om musik och sen kom det till vad jag skulle välja och jag var först jättelost. Först tänkte jag djur, jag har alltid tyckt om djur liksom men sen började jag tänka efter och pratade med syv och det är ju bättre att välja musik för att jag ville gå något högskoleförberedande och hålla på med något jag tyckte om. Så då var musik det enda. (Sandra, grupp V).
Denna aspekt nämnde även grupp O som ett argument för sitt val. De nämnde att det kändes bra att gå ett studieförberedande program och tänkte då att de inte var låsta vid en speciell inriktning.
Jag valde det för att det var det som fanns här, jag ville inte flytta till (Småstad) eller så… jag tänkte att det är en bred utbildning så jag kan plugga till vad som helst efteråt. (Stina, grupp O).
I det här fallet ville eleven inte flytta men valet blev begränsat vilket ledde till att hon valde ett allsidigt högskoleförberedande program men kände sedan att valet inte var rätt.
Elevernas sociala kapital under högstadiet har inflytande på deras val, det har betydelse för vad som är betydelsefullt för att trivas. Här ser vi exempel på det och vi kan även analysera att informationen från skolan skulle behöva ge en bredare bild av vad det innebär att gå ett högskoleförberedande och ett yrkesförberedande program. Ingen av eleverna saknade mer information av vilka yrken de olika programmen kan leda till men tidigare forskning säger att det är många elever som efterlyser sådan information. Holm, et al., (2020) forskning berättar att elever efterlyser kunskap om arbetsliv och
arbetsmarknad samt om högskole- och universitetsstudier. I vår studie kanske sådan information skulle varit till större hjälp för eleverna vid valet till gymnasiet än att få höra att ett högskoleförberedande program ger många möjlighet efter gymnasiet. Eleverna i Holm, et al., (2020) undersökning saknade information om vad olika utbildningar kan leda till för att sedan säkrare kunna välja utbildning och framtida yrke. De vanligaste svaren de fick var att eleverna saknade kunskap om yrken och arbetsliv och att de efterlyste
vägledning i de egna yrkesfunderingarna och vart de olika studievägarna kan leda (Holm, et al., 2020). Skolinspektionens (2013) granskning visar att elever inte upplever att undervisningen ger dem kunskap om arbetsliv och arbetsmarknad. De önskar lära sig mer om yrken som de inte redan känner till, andra yrken än t.ex. polis och brandman, och om arbetsmarknadens villkor.
I bägge grupperna var det tydligt att studie- och yrkesvägledaren inte satte så starka avtryck i elevernas process mot att utveckla valkompetens inte heller lärare var personer som gett eleverna stöd i någon större utsträckning inför deras val. En elev sa att hon inte visste och det är då tydligt hur vägledning lyst med sin frånvaro även då behovet var uppenbart.
Jag var inte intresserad av skolan och dom sa att samhälle var fortsättning på nian. Men när jag började så var det ju fan skitsvårt [småskratt] då bytte jag till Barn och fritid.
(Lisa, grupp O).
Detta citat bekräftar att eleven skulle behövt utforska sitt habitus och bli mer medveten om sina möjligheter för att ta ett väl underbyggt val. Hennes handlingshorisont hade
möjligtvis förändrats av en sådan process om vad som skulle passa henne att gå för
program under gymnasiet. Lovén (2015) skriver att elever behöver fler vägledningssamtal under en längre tid för att de ska kunna utveckla valkompetens. Även Skolinspektionens (2013) granskning visar att studie- och yrkesvägledning är ett lågt prioriterat område i svenska skolor, eleverna förbereds inte kontinuerligt för att hantera valsituationer.
Viktiga personer för eleverna
Eleverna beskriver att föräldrarna har varit ett stöd i valet även om de flesta elever hävdar att beslutet varit deras eget. Kompisarnas betydelse nämns av någon elev i varje grupp som betydelsefull i valsituationen. Kompisarna fungerade då som en referens av hur det är på gymnasiet då de var äldre och redan gick på programmet som eleven var intresserad av.
En av eleverna i grupp O som valt om gymnasieprogram berättar om kompisarnas peppande ord om det tänkbara valet av program.
Jag lyssnade väldigt mycket på kompisar, dom pushade och föräldrarna tyckte det var bra med högskoleförberedande. Jag tänkte inte så mycket på mig själv... (Eva, grupp O).
Skolinspektionens (2013) granskning visar att studie- och yrkesvägledning är ett lågt prioriterat område i skolor. Rapporten visar att 45 % av eleverna i årskurs nio inte har någon vuxen att tala framtidsplaner med. Bland de 40 % som svarar att de har någon att prata med visar studien att ett flertal elever då talar med sina vårdnadshavare, äldre syskon och kompisar (Skolinspektionen, 2013). I båda grupperna finns det elever som berättar att föräldrarna haft synpunkter på deras gymnasieval. Övervägande så anser de att föräldrarna
