Pedagogisk dokumentation
– en studie om barns meningsskapande i Reggio Emiliainspirerade förskolemiljöer
Frida Sköld
LAU370
Handledare: Karin Lager
Examinator: Maj Asplund Carlsson Rapportnummer: VT11-2920-016
Abstract
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel: Vad är meningen med pedagogisk dokumentation? – en studie om pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer och dess bidrag till barns meningsskapande
Författare: Frida Sköld Termin och år: VT 2011
Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Karin Lager
Examinator: Maj Asplund Carlsson Rapportnummer: VT11-2920-016
Nyckelord: Reggio Emilia, pedagogisk dokumentation, meningsskapande, miljö Sammanfattning:
I den reviderade läroplanen för förskolan (2010) lyfts vikten av att pedagoger kontinuerligt dokumenterar och utvärderar den pedagogiska verksamheten fram. Pedagogisk dokumentation är således ett aktuellt ämne och utifrån detta har studien kommit att handla om pedagogisk dokumentation i förskolan. Syftet för studien har varit att studera hur pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer kan bidra till barns meningsskapande. Syftet preciserades i tre frågeställningar: Vad finns det för pedagogisk dokumentation synlig i förskolans miljö och hur är den placerad? Vad har pedagogerna för syfte med den pedagogiska dokumentationen som placeras i miljön? samt Hur anser pedagogerna att den pedagogiska dokumentationen i miljön bidrar till barns meningsskapande?
Studiens syfte avsågs att besvaras genom miljöobservationer vid tre Reggio Emilia inspirerade förskoleavdelningar samt genom kvalitativa intervjuer med pedagoger från dessa avdelningar. Utifrån dessa observationer och intervjuer har jag presenterat typ av pedagogisk dokumentation i förskolemiljöerna och placering av denna, pedagogers olika syften med den pedagogiska dokumentationen i miljön samt hur de menar att barnen meningsskapar kring denna.
Resultaten visar på att det finns olika sätt på hur pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer kan bidra till barns meningsskapande, den kan bidra till ett meningsskapande vilket sker i direkt anslutning till dokumentationen men de kan också bidra till ett indirekt meningsskapande via pedagogen. Hur barnen kan ta del av den pedagogiska dokumentationen och därmed skapa mening kring den är beroende av var den är placerad i miljön och hur den är utformad.
Studien är relevant för förskollärare då det i förskolan kommer allt större krav på att pedagoger skall utvärdera och dokumentera. Studien kan fungera som en inspiration till hur man som pedagog kan arbeta med pedagogisk dokumentation i förskolan.
Innehåll
1. Bakgrund ... 1
1.1 Val av ämne ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Teoretisk inramning ... 3
2.1 Postmodernt perspektiv ... 3
2.2 Barnsyn ... 3
2.3 Meningsskapande ... 4
2.4 Dokumentation i förskolan ... 5
2.5 Pedagogisk miljö ... 7
2.6 Den teoretiska inramningens relevans för studien ... 8
3. Tillvägagångssätt ... 9
3.1 Design ... 9
3.2 Urval ... 9
3.3 Miljöobservation ... 9
3.4 Kvalitativ intervju ... 9
3.5 Analys ... 10
3.6 Reliabilitet och validitet ... 10
3.5 Etiska överväganden ... 12
4. Resultat ... 13
4.1 Pedagogisk dokumentation och dess placering i miljön ... 13
4.1.1 Förskoleavdelning A ... 13
4.1.1.1 Typ av pedagogisk dokumentation ... 13
4.1.1.2 Placering utifrån rum ... 14
4.1.1.3 Placering utifrån höjd ... 15
4.1.1.4 Placering i relation till material ... 16
4.1.2 Förskoleavdelning B ... 16
4.1.2.1 Typ av dokumentation ... 16
4.1.2.2 Placering utifrån rum ... 17
4.1.2.3 Placering utifrån höjd ... 18
4.1.2.4 Placering i relation till material ... 18
4.1.3 Förskoleavdelning C ... 18
4.1.3.1 Typ av dokumentation ... 18
4.1.3.2 Placering utifrån rum ... 20
4.1.3.3 Placering utifrån höjd ... 20
4.1.3.4 Placering i relation till material ... 21
4.1.4. Utformning och placering av pedagogisk dokumentation - i relation till barns
meningsskapande ... 21
4.2 Syfte med pedagogisk dokumentation placerad i miljön... 24
4.2.1 Dokumentation för föräldrarna. ... 24
4.2.2 Dokumentation för barnen ... 24
4.2.2.1 Dokumentation i relation till material – för att inspireras och lära av varandra i dialog 24 4.2.2.2 Dokumentation för att minnas, reflektera och se lärandet ... 25
4.2.3 Dokumentation för pedagoger ... 27
4.2.3.1 Dokumentation för att ta del av barnens lärande och intressen ... 27
4.3 Den pedagogiska dokumentationens bidrag till barns meningsskapande... 28
4.3.1 Barns menings – och kunskapsskapande ... 28
4.3.2 Att stärka barnet ... 31
5. Diskussion ... 32
5.1 Resultatdiskussion ... 32
5.2 Metoddiskussion ... 34
5.3 Studiens betydelse för läraryrket ... 35
5.4 Fortsatt forskning ... 35
Referenser ... 36
Bilaga A: Intervjuguide ... 38
1
1. Bakgrund
Jag kommer i studien, genom observationer och intervjuer, se närmre på pedagogisk dokumentation och vad detta kan innebära för barns meningsskapande i förskolan.
1.1 Val av ämne
Den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket 2010:16 - 17) skriver tydligare än dess föregångare fram vikten av att pedagoger systematiskt och kontinuerligt dokumenterar, följer upp, utvärderar samt utvecklar förskolans kvalitet. Vidare skrivs det att pedagoger, för att skapa goda villkor för barns lärande och för att kunna utvärdera verksamhetens kvalitet, behöver följa, dokumentera och analysera barns lärande och utveckling. Den reviderade läroplanen menar att pedagoger behöver ha kunskaper om varje barns kunnande, erfarenhet och delaktighet samt över deras intresse för och inflytande över de olika målområdena vilka skrivs fram däri. Det skrivs även att det hos pedagoger behövs kunskap om hur man i verksamheten tar tillvara barnens utforskande, frågor, engagemang och erfarenheter. Denna kunskap skall också omfatta hur barnens kunnande förändras och när barnen upplever verksamheten som meningsfull, rolig och intressant. Genom att dokumentera skall alltså arbetslaget på förskolan finna ut dessa kunskaper om barnen i verksamheten. Det yttersta syftet, vilken denna ovan nämnda kunskap skall bidra till, är att få kunskap om förskolans kvalitet. Med kvalitet menas här att:
verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan (Skolverket 2010).
Pedagogisk dokumentation i förskolan är således ett aktuellt ämne och det är mot bakgrund av detta som mitt intresse för ämnet väckts. Jag har även under min lärarutbildning kommit i kontakt med begreppet samt olika sätt att se på detta.
Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:47) skriver om systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Pedagogisk dokumentation är, utifrån hur Pramling Samuelsson och Sheridan skriver fram det, ett verktyg för att föra det systematiska kvalitetsarbetet framåt. Det handlar om att genom den pedagogiska dokumentationen få kunskap om barns lärande och följa progressionen av denna. För att en dokumentation skall vara pedagogisk menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:48 - 49) att den bör innefatta vissa aspekter. Dessa aspekter är ett aktuellt läroplansmål som barnen bör ha möjlighet att utveckla ett kunnande om, pedagogens tanke om innehållet man arbetar med, vad det är som har gjorts och hur detta har genomförts i verksamheten kring det aktuella läroplansmålet samt barnets meningsskapande kring detta.
Dokumentationen blir ett underlag till utvärdering. Kunskapen vilken kommer ur dokumentationen samt analysen av denna skall även kunna användas till att utmana barns lärande samt till att höja kvaliteten hos verksamheten. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009:18) menar att pedagogiskt kvalitetsarbete bland annat handlar om att ha kunskap om vad kvalitet innebär i förskolan. Det finns utifrån detta tankesätt en definition om vad som är en bra kvalitet och därmed menar de att den också kan utvärderas och utvecklas (Sheridan och Pramling Samuelsson, 2009:13).
2
Ett annat perspektiv på pedagogisk dokumentation går att finna inom den pedagogiska filosofi vilken uppstått i den italienska staden Reggio Emilia1. Inom denna filosofi är dokumentationens huvudsakliga syfte att synliggöra barn som ”rika, kompetenta och aktivt kunskapssökande subjekt, samt att utgöra utgångspunkten för barnens fortsatta utforskande och kunskapssökande” (Lenz Taguchi, 1997:7). Utifrån detta perspektiv finns det inte något standardiserat, bestämt, kvalitetsmått. Genom pedagogisk dokumentation anses det möjligt att pedagogerna kan komma fram till en bedömning av vad som pågår i verksamheten och kunna ta ansvar för att skapa en mening med detta (Dahlgren m fl., 1999:217). Även barn konstruerar och skapar kunskap och mening, detta är något vilket menas ske i kommunikation med vuxna och andra barn (Dahlberg m fl., 1999:78). Istället för att prata om en viss objektiv, sann kvalitet vilken skall uppnås så pratar man alltså om meningsskapande.
Det senare sättet att se på pedagogisk dokumentation är något jag blivit nyfiken på under min studietid och därför kommer jag i denna studie att forska vidare i detta.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med min undersökning är att studera hur pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer kan bidra till barns meningsskapande.
Syftet preciseras i följande frågeställningar:
Vad finns det för pedagogisk dokumentation synlig i förskolans miljö och hur är den placerad?
Vad har pedagogerna för syfte med den pedagogiska dokumentationen som placeras i miljön?
Hur anser pedagogerna att den pedagogiska dokumentationen i miljön bidrar till barns meningsskapande?
1 Reggio Emilia är en stad belägen i norra Italien. Reggio Emilia har även blivit ett begrepp vilket står för den pedagogiska filosofi som utvecklats i stadens kommunala förskolor (http://www.reggioemilia.se/), sedan slutet
på andra världskriget (Wallin, 1996).
3
2. Teoretisk inramning
2.1 Postmodernt perspektiv
I uppsatsen har jag utgått från ett postmodernt perspektiv. Det postmoderna perspektivet ifrågasätter idén om en objektiv sanning och tanken om ständiga möjligheter till framsteg, vilken modernismen propagerat för. Då modernismen talat om ett vetenskapligt monopol på sanning har postmodernismen talat om att det inte finns en enda sanning eller verklighet.
Tanken är istället att det finns många perspektiv på verkligheten (Dahlberg, Moss och Pence, 1999:37 – 39) I ett postmodernt tänkande finns det ingen absolut kunskap vilken väntar på att bli upptäckt, kunskap om världen ses snarare som socialt konstruerad. Denna blir därmed präglad av sin kontext och värdeladdad, en tanke långt ifrån modernismens tro på den universella sanningen samt vetenskaplig neutralitet (Dahlberg m fl., 1999:35).
Jag kommer nedan att presentera relevanta begrepp för uppsatsen, sett ur ett postmodernt perspektiv.
2.2 Barnsyn
Ur ett postmodernt perspektiv ses barndomen som en social konstruktion. Den är alltså alltid kontextbunden i relation till den tid, kultur och rum som den konstrueras inom (Dahlberg m fl., 1999:76). Synen på vad ett barn är, är därmed föränderligt och det är något vilket oupphörligt konstrueras. Denna konstruktion sker inte enbart utifrån en själv, utan är som ovan nämnt kontextuell, det vill säga att den är beroende av vår interaktion med omvärlden (Lenz Taguchi, 1997:16). Så som Nordin-Hultman (2009:46) uttrycker det ”barn och barndom tänks, talas och handlas således fram”.
Inom ramen för moderniteten har det skapats konstruktioner av det lilla barnet vilka utifrån ett postmodernt perspektiv inte längre håller. En av dessa tidigare konstruktioner menar Dahlberg m fl. (1999:69 – 74) vara barnet som en kunskaps-, identitets- och kulturreproducent. Här förstås barnet som en tabula rasa, ett tomt kärl, vilket skall fyllas med kunskap och redan bestämda kulturella värderingar. Barnet gör en resa från barndomens ofullständighet till vuxenlivets fullständighet. En annan konstruktion av barnet är den om barnet som oskyldigt.
Inom denna konstruktion ses barndomen som den gyllene tidsåldern och som en oskyldig period i livet. Barnet har en medfödd godhet vilken blir korrumperad av samhället. Det finns inom individen en sann natur, ett sant jag. En tredje konstruktion vilken Dahlberg m fl. (1999) beskriver är det lilla barnet som natur. Det lilla barnet ses här som en absolut varelse inom vilken det finns universella egenskaper och förmågor som utvecklas genom en naturlig process. Barnet blir utifrån denna konstruktion abstrakt, normaliserat och avkontextualiserat.
Inom det postmoderna perspektivet har det dock växt fram en ny konstruktion av det lilla barnet, barnet som medkonstruktör. Barnet blir här ett ”rikt” barn till skillnad från de andra konstruktionerna där Dahlberg m fl. (1999:77 – 78). anser att barnet framställs som ”fattigt”.
Barnen har en erkänd plats i samhället som fullvärdiga samhällsmedlemmar och deras barndom ses som viktig i sig själv, inte som en förberedelse inför vuxenlivet. Barnet förstås som ett subjekt som är medkonstruktör av kunskap, kultur och egen identitet. Lärande förstås utifrån detta som en kommunikativ aktivitet och i denna konstruerar barn kunskap och skapar mening tillsammans med andra barn och vuxna. Lenz Taguchi (1997:37) talar om att det i en sådan läroprocess inte bara befästs kunskap utan att denna kunskap även ger näring till nya frågor och att den skapar en relation till kunskapen som ger kunskapen mening.
Lenz Taguchi (1997:18) talar om att det är i vår kommunikation med omvärlden som vi tillsammans skapar mening och innebörder. Inlärning och kunskap handlar inte endast om att
4
”jag tänker”, utan om genomlevd mening, genomlevd erfarenhet och förståelse av omvärlden via kroppen (Lenz Taguchi, 1997:36). Hon menar även att barn blir subjekt när vi utgår från de handlande, tänkande, frågor och teorier vilka de formulerar. Detta till skillnad från om vi som pedagoger utgår från något vi själva är intresserade av och vill att barnen skall lära om, då blir barnet istället ett objekt för vår vilja. Ser man på barnet som ett subjekt utgår man från att barnen själva bär en nyfikenhet och ett intresse, samt att de alltid kan och vill något (Lenz Taguchi, 1997:21).
Dahlberg m fl. (1999:185) menar att det inom den pedagogiska filosofi vilken uppstått i Reggio Emilia finns en pedagogisk praktik vilken baseras på en ”djup förståelse av små barn i relation till världen” och att detta perspektiv för dem på flera sätt framstår som postmodernt.
Inom Reggio Emilia talar man nämligen om ett rikt barn, ett barn vilket är förmöget, både i resurser och i och med att de kan och förstår mycket. Med detta menas att barn har en inneboende kraft och vilja att växa. För att kunna växa behövs det dock lyssnande vuxna.
Tillsammans med den vuxne, pedagogen, som kan utmana barnet att överskrida gränser, menar man att barnet konstruerar världen och värden (Wallin, 1996, s. 108). Dahlberg och Åsén (1995:8) benämner detta barn som det ”forskande barnet” och den vuxne som ”den forskande pedagogen”, vilka tillsammans tar en utforskande hållning till världen. De menar att barnet inom Reggio Emilia ses som nyfiket och bärande på hypoteser om världen samt att den vuxne har som uppgift att skapa förutsättningar för barnet att göra upptäckter om och kunna utforska omvärlden. Barnet inom Reggio Emilia är alltså den medkonstruktör av kunskap, identitet och kultur vilken Dahlberg m fl. (1999:74) talar om
2.3 Meningsskapande
Dahlberg, m.fl.(1999:131) anser att ”vi lever i kvalitetens tidevarv” och menar med detta bland annat att begreppet kvalitet har haft en växande betydelse inom förskolan. De ser denna ökande betydelse av kvalitet som ett modernistiskt strävande efter säkerhet och ordning (Dahlberg m fl., 1999:134) De hävdar att man i allt högre grad inom förskolefältet ser experter, så som forskare, konsulter, utvärderare och inspektörer, vilka har som uppgift att mäta och definiera kvalitet (Dahlberg m fl., 1999:138).
En del av detta vilket Dahlberg m fl. (1999:131) kallar kvalitetens tidevarv skulle kunna vara skolinspektionen, den statliga inspektionsmyndighet som sedan 2008 i Sverige bland annat arbetar med tillsyn och kvalitetsgranskning av förskola, skola samt vuxenutbildning (http://www.skolinspektionen.se/sv/Om-oss/Var-verksamhet/Historik). Skolinspektionens uppdrag inom tillsyn och kvalitetsgranskning är att regelbundet granska kvaliteten i och utöva tillsyn över huvudmän och verksamheter och att genom detta bidra till ökad kvalitet, måluppfyllelse och likvärdighet. Det ingår även i deras uppdrag att kommunicera resultat från dessa kvalitetsgranskningar och tillsyner samt att handlägga signaler som tyder på missförhållanden (http://www.skolinspektionen.se/sv/Om-oss/Vart-uppdrag/). Även i den reviderade läroplanen för förskolan skrivs det om kvalitet och om hur förskolans kvalitet är något vilket pedagoger kontinuerligt och systematiskt skall utveckla, följa upp, dokumentera och utvärdera (Skolverket 2010).
Vallberg Roth (2010:55) skriver om framväxten av ett kontrollsamhälle och att detta i relation till Sveriges skolsystem kan exemplifieras med att det på skolor och förskolor i alla kommuner skall finnas skolplaner, lokala arbetsplaner och kvalitetsredovisningar. Även detta vilket Vallberg Roth beskriver som ett kontrollsamhälle skulle kunna ses som en del av
”kvalitetens tidevarv”.
5
Dahlberg m fl. (1999:151 – 152) kritiserar begreppet kvalitet och utgår då från ett postmodernt perspektiv. De menar att diskursen om kvalitet är modern i sin ansats då den producerar ”abstrakta kartor som förenklar och normaliserar”. Med detta menas att man för att mäta kvalitet har utvecklat vissa normer och riktlinjer för vad en god praktik är inom förskoleverksamhet. Dessa normer har utformats som objektiva och rationella. Att använda sig av sådana normer och därmed en allomfattande definition av vad kvalitet är anser Dahlberg m fl., (1999:8) reducera den komplexitet vilken står att finna i förskolans institutioner. Utifrån detta perspektiv går det sålunda inte att finna en objektiv, verklig definition av begreppet kvalitet. Följaktligen möjliggörs det för en mångfald av perspektiv av vad kvalitet är. Kvalitet förstås som subjektivt, värdegrundat, relativt och dynamiskt.
Vidare ges det förslag på ett alternativt begrepp till kvalitet; meningsskapande. Diskursen om meningsskapande handlar om att konstruera och fördjupa förståelsen av förskoleverksamheten och de projekt vilka finns däri. Det handlar om att se innebörden i det som pågår. Dahlberg m fl. (1999:160 – 161) menar att när en förståelse av detta slag konstruerats kan man gå vidare med att försöka bedöma arbetet samt att söka någon form av enighet med andra kring dessa bedömningar. Att bedöma innebär här en utprövning av värderingar av den konstruerade förståelse vilken gjorts, för att sedan göra en värdebedömning. Att gå vidare med att söka bedöma arbetet är dock inget som diskursen kräver. Carlina Rinaldi, pedagogisk ledare i Reggio Emilia (1996:23), talar om att pedagoger behöver få ta del av varandras synsätt för att sedan kunna konstruera en gemensam förståelse, en gemensam mening, med vad de sett, hört och känner. Hon menar på att ju fler subjektiva uttolkningar som sker och delas med av ju närmre kommer man någon form av gemensam bedömning.
Dahlberg m fl. (1999:77–78) skriver även att barn skapar mening utifrån den värld, vilken de är en del av och aktivt deltar i. De menar att barn konstruerar kunskap och skapar mening i sin värld tillsamman med vuxna och andra barn. Lärande är en kooperativ och kommunikativ aktivitet. I denna aktivitet skapar barnen kunskap, de skapar mening i sin värld (Dahlberg m fl., 1999: 77) Moss (1999:7) talar också om meningsskapande och om att detta är en process av att tillsammans konstruera kunskap. Han beskriver att det är en tolkande process, där varje individ skapar sin egen mening.
Ett hjälpmedel för arbetet med att skapa mening, det vill säga att komma fram till vad som pågår i det gemensamma arbetet, menar Dahlberg m fl. (1999:217) vara pedagogisk dokumentation, ett begrepp jag kommer att redogöra för i kommande avsnitt.
2.4 Dokumentation i förskolan
Wehner – Godée (2010:19) menar att det i Sverige tidigare har vuxit fram en tradition av att observera och dokumentera utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Dessa observationer handlade om att hitta det vilket ansågs som det normala och generella för barn i en viss ålder och om vart barnet låg i sin utvecklingsnivå i förhållande till detta. De som observerade tittade på motorisk, social och emotionell utvecklingsnivå, utifrån en utvecklingspsykologisk teori och syftet var ofta att använda detta till underlag för föräldrasamtal (Lenz Taguchi, 1997:28). Barnet blev betraktat ur ett bristperspektiv i vilket man sökte hitta de brister som behövde kompenseras (Wehner – Godée, 2010:57).
Den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010:16 - 17) talar om dokumentation på ett annat sätt. Enligt denna skall dokumentationen inte ske i fråga om att observera och dokumentera för att bedöma barnet. Dokumentationen skall istället ske i syfte att följa upp, utvärdera och utveckla förskolans kvalité.
6
Pedagogisk dokumentation så som den utvecklats inom Reggio Emilias filosofi syftar däremot till att synliggöra barnens kapacitet och till att försöka se och förstå vad som pågår i det pedagogiska arbetet (Dahlberg m fl., 1999:218), alltså om meningsskapande (Dahlberg m fl., 1999:160). Dahlberg m fl. (1999:217) menar att pedagogisk dokumentation har en central roll i den meningsskapande diskursen. Med hjälp av denna anser de att pedagoger själva kan ta ansvar för att skapa mening och komma fram till vad som pågår i det pedagogiska arbetet, i kontrast till att förlita sig på ett standardiserat kvalitetsmått.
Lenz Taguchi (1997:10) skriver att den pedagogiska dokumentationen kan fungera som ett verktyg att visa på både den synliga pedagogiska miljön och den osynliga. Med den synliga menas det som ses med blotta ögat, planlösning, möblering, material och så vidare, och med den osynliga menas pedagogers förhållningssätt och synsätt till barn och till kollegor. Genom att blottlägga verksamheten på detta sätt och se hur man har konstruerat den kan man som pedagog också rekonstruera den, och därmed ta makten över den egna praktiken. Då Wallin (1996:133) diskuterar pedagogisk dokumentation inom den kommunala barnomsorgen i Reggio Emilia påpekar även hon att den ger en möjlighet till insikt i vad som pågår i det pedagogiska arbetet och därmed även en möjlighet att kunna förändra detta.
Lenz Taguchi (1997:32 – 34) skriver vidare att man genom att dokumentera vad barnen gör, säger och ger uttryck för lär sig om barnen. Dokumentationen visar oss hur de upplever och förstår världen samt hur de uttrycker sig kring denna. Dokumentationen blir till kommunikation mellan pedagoger och barn samt barn och barn. Den kommunicerar barnens tankar, kunskap och erfarenheter. Pedagogerna kan också kommunicera tillbaka till barnen genom att visa dem dokumentationen och berätta om det som dokumenterats. Det blir en möjlighet för barnen att se och uppleva sina tankar på nytt för att kunna utgå från dessa i ett fortsatt tänkande.
Vidare handlar pedagogisk dokumentation utifrån Reggio Emilia inte endast om att se och dokumentera med någon typ av media. Den innehåller även ett reflektionsarbete som sker barn emellan och pedagoger emellan samt även mellan förskolan och barnens familjer (Lenz Taguchi, 1997:15) För att dokumentationen skall kunna leda till förändring och utveckling så behövs detta reflektionsarbete, annars riskerar dokumentationen att bli något som endast visar upp vad som hände, ett slut. Dokumentationen bör vara en utgångspunkt för diskussioner om hur pedagoger kan föra det pedagogiska arbetet vidare (Lenz Taguchi, 1997:70) Även Åberg (2005:16) påpekar vikten av den gemensamma reflektionen i arbetet med pedagogisk dokumentation och att det finns ett värde i att lyssna på varandras reflektioner. Hon menar på att alla vilka är involverade i detta arbete är viktiga delar i det större sammanhanget, vilket behöver olika tankar för att kunna utvecklas.
En sådan här pedagogisk dokumentation gör inget anspråk på att vara en sanning av vad som skett. Den som dokumenterar har alltid en intention och avsikt med vad, hur och varför den väljer att dokumentera en viss händelse eller visst skeende. Därmed är dokumentationen en konstruerad relation mellan den som dokumenterar och de som dokumenteras (Wehner – Godée, 2010:21). Lenz Taguchi (2010:64) talar om hur de olika typer av media pedagoger väljer att använda för att dokumentera, så som videokamera, kamera, papper och penna och så vidare, och hur de använder dem, exempelvis vad de väljer att anteckna eller fotografera, påverkar vad som är möjligt för pedagogerna att konstruera en förståelse och kunskap kring.
Observationerna skapar alltså en tillfälligt konstruerad betydelse, inte en fullvärdig bild av sanningen. Carlina Rinaldi, pedagogisk ledare i Reggio Emilia (i Lenz Taguchi, 1995:23), uttrycker det som att ”det förskolläraren hör barnen säga filtreras via det filter som utgörs av denna förskollärares hittills samlade erfarenhet, kunskap och känsla”.
7
Loris Malaguzzi, professor i pedagogik och en av grundarna till den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia, uttalade sig om att på en förskola så skall ”väggarna tala”. Han menade att där skall finnas dokumentation vilken berättar om barnens och de vuxnas handlande och tankar.
Väggarna kommunicerar till barnens föräldrar vad som händer på förskolan och blir till en
”bro” mellan förskola och hem (enligt Wallin, 1996:64). Wallin (1996:126) menar att man inom Reggio Emilia dokumenterar bland annat för barnens skull, det ger dem möjlighet att reflektera över sitt kunskapande.
2.5 Pedagogisk miljö
Dahlberg m fl. (1999:95) talar om förskoleinstitutioner som socialt konstruerade, det vill säga de har inga inneboende kvaliteter eller naturgivna egenskaper. Förskolorna blir vad vi människor gör dem till, en konstruktion som i sin tur ger en konstruktion av vad det lilla barnet och den pedagogiska praktiken är. Nordin – Hultman (2009:51) talar om pedagogiska rum och även hon menar att dessa säger något om hur de barn som är där skall bedömas och uppfattas.
Nordin–Hultman (2004:115 – 117) skissar upp en bild av hur svensk förskolemiljö har sett ut historiskt. Hon gör en beskrivning av hur den svenska förskolan från starten i mångt och mycket haft hemmet som förebild. Hon menar att förskolans pionjärer har framställt bilden av förskolan som ett soligt och rofyllt hem. Barnträdgårdslärarinnan, vilken arbetade i barnträdgården sågs som en god, förståndig mor. Pionjärerna hävdade även att förskolan skulle vara en förebild för hemmen i fråga om renlighet och ordning samtidig som hemlikheten legitimerade att förskoleverksamheten tog barnen från deras hem och mödrar.
Bilden av förskolan som ett ställföreträdande hem fortsatte att ges genom statliga texter fram till 1960 – talet.
Under tiden för den hemlika diskursens dominans uppstod dock något Nordin-Hultman (2009:121 – 128) kallar för motdiskurs, denna benämner hon som ”verkstadspedagogisk”. De som propagerade för ”verkstadspedagogik” ville ha in mer av tekniska, naturvetenskapliga och laborativa material samt att materialen borde göras mer tillgängliga för barnen. Det ansågs att barnen själva skulle ha möjlighet att plocka fram materialen och att de skulle ha en möjlighet att kombinera olika typer av dessa. Nordin – Hultman (2009:120) menar dock att det är diskursen om den hemlika miljön vilken fortsatt dominera svensk förskola genom hela seklet. Hon förstår det som att denna hemlika diskurs med inslag av vård och omsorg är så stark att det blir svårt att tänka och handla i enlighet med någon annan (Nordin-Hultman, 2009:143). Även Dahlgren m fl. (1999:99) påpekar att ”diskursen om hemmet” starkt har påverkat det svenska förskolesystem vilket tog sin början under 1930-talet och att förskolan fortfarande har legitimitet som ett substitut för hemmet.
Inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi benämns miljön i förskolan som ”den tredje pedagogen”. Med detta menas att man försöker utforma förskolemiljön så att den kan fungera som en extra pedagog. Till skillnad från den hemlika förskolemiljö, beskriven ovan, vilken har dominerat i Sverige, är tanken att förskolan skall erbjuda något annat än hemmiljön.
Miljön utformas med tanken att barnen skall uppmuntras och stimuleras till aktiviteter, föremålen placeras därför så att barnen själva kan nå dem. Detta ger att de själva kan utnyttja miljön utifrån sina egna villkor. Samtidigt är det nödvändigt att miljön är föränderlig. Den skall kunna förändras utifrån det pedagogiska arbete vilket för tillfället är gällande i verksamheten (Lenz Taguchi, 1997:67 – 68). Även synen på att barn är olika, det vill säga att det inte finns något ”sant” barn, gör det viktigt med en miljö som är flexibel (Gedin, 1996:13).
Den miljö som vid ett tillfälle passar en typ av arbete eller några typer av barn kanske inte passar vid en annan typ av arbete eller några andra barn. Rinaldi (1996:10 – 11) talar om
8
förskolan som en levande organism, som ständigt förändras. Hon menar att miljön i förskolan, utrymmena, leksakerna och materialen bör omformas utifrån denna ständiga förändring. Hon talar även om att den vuxne har en central roll i det lilla barnets utveckling och därav även i hur den organiserar förskolerummet till att ge möjlighet för det barnet att använda ett
”kompetent” beteende. Föremålen vilka placeras i rummet bör ej vara slumpmässiga, utan del av betydelsefulla sammanhang, så att de kan stödja barnets forskande i de mål som de håller på att förverkliga.
Wallin (1996:17 – 18) beskriver hur man på förskolan Arcobaleno i Reggio Emilia ser det som att arkitekturen och redskapen i miljön konkretiserar deras pedagogiska vilja. De har bland annat en ”piazza”, ett torg, som de vill skall möjliggöra för möten. Detta eftersom man inom den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia anser att kunskap skapas i möten mellan människor, man tror på konfrontationer och dialoger. En annan viktig del av miljön inom Reggio Emilias förskolor är den pedagogiska dokumentationen vilken finns på väggarna runt om i lokalerna (Gedin, 1996:13). Genom denna berättas om barnens och pedagogernas tankar och handlande, om vad som händer på förskolan (Wallin, 1996:64).
2.6 Den teoretiska inramningens relevans för studien
Då studien handlar om pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer och hur denna kan bidra till barns meningsskapande har det varit relevant att i den teoretiska anknytningen presentera begreppen meningsskapande, pedagogisk dokumentation och pedagogisk miljö utifrån ett Reggio perspektiv. Då den pedagogiska dokumentationen inom Reggio Emilia används som ett hjälpmedel i arbetet med att skapa mening och kunskap (Dahlgren m fl., 1999:217) blir det även relevant att ta upp den barnsyn och synen på hur barn lär vilken råder inom Reggio Emilia. Utifrån Reggio Emilias syn på förskolans miljö som ”den tredje pedagogen” (Lenz Taguchi, 1997:67), anser jag det vara intressant att studera den pedagogiska dokumentationen i förskolans miljö och hur denna kan bidra till barns meningsskapande. Pedagogiken i Reggio Emilia är något vilket ständigt förändras och utvecklas. Inom Reggio Emilia betonar man därför att deras arbetssätt inte är någon ”metod” som kan kopieras. Istället talas det om att pedagoger kan inspireras av filosofin och utveckla den inom sin egen kontext och efter de förutsättningar som finns för en själv (http://www.reggioemilia.se/). De som är verksamma inom Reggio Emilia ser med andra ord inte denna pedagogiska filosofi som en sann metod vilken bör se likadan ut för alla och passa in på samma sätt i alla kontexter Utifrån detta resonemang står det klart att studien bör utgå från ett postmodernt perspektiv där man ifrågasätter idén om en objektiv sanning och där kunskap istället ses som präglad av sin kontext. Genom observationer ämnar jag att utforska den pedagogiska dokumentationens tillgänglighet för barn i förskolan och genom intervjuer ämnar jag att undersöka pedagogers syften med den pedagogiska dokumentationen samt hur de ser på den pedagogiska dokumentationens bidrag till barns meningsskapande.
9
3. Tillvägagångssätt
I detta avsnitt presenteras studiens design, urval och olika metoder. Vidare diskuteras även metodernas validitet och reliabilitet.
3.1 Design
Denna studie är utförd med två metoder, miljöobservationer och kvalitativa intervjuer.
Intentionen med att använda två olika metoder är att få en mer mångfacetterad och tydlig bild av syftet med rapporten än vad som troligtvis skulle ha erhållits med endast en metod. Då den kvalitativa intervjun syftar till att upptäcka företeelser, egenskaper eller innebörder är denna metod mer relevant för mitt syfte med studien, att finna hur pedagogisk dokumentation kan bidra till barns meningsskapande, än en kvantitativ intervju. Den kvantitativa intervjun tar, till skillnad från tidigare nämnd typ, utgångspunkt i redan definierade innebörder (Renck och Starrin, 1996:55). Miljöobservation blir relevant då det är den pedagogiska dokumentationen i miljön hos Reggio Emilia inspirerade förskolor som skall undersökas. Intervjuerna och observationerna är utförda vid tre olika förskoleavdelningar. Två av dessa är förskoleavdelningar för barn 1-3 år och den tredje är en förskoleavdelning för 3-5 åringar.
3.2 Urval
För att välja ut de förskolor vilka skulle vara föremål för intervjuer och miljöobservationer gick jag in på en kommuns hemsida och tog reda på vilka förskolor det fanns i den aktuella kommunen som arbetade utifrån en Reggio Emilia inspirerad pedagogik. För att komma i kontakt med de olika förskolorna ringde jag till de rektorer som ansvarar för dem och frågade om jag kunde få komma och utföra min studie i förskolorna. De olika rektorerna gav mig telefonnummer till och namn på vilken pedagog jag borde kontakta för min studie. Jag kontaktade dessa pedagoger och bestämde dag och tid för mitt besök. Att de blev just dessa tre förskoleavdelningar, vilkas rektorer jag först kom in kontakt med, som studien utfördes på, beror på den tidsbegränsning som finns för uppsatsskrivandet.
3.3 Miljöobservation
Jag har i min undersökning observerat den pedagogiska dokumentation vilken finns uppsatt i miljön hos tre olika Reggio Emilia inspirerade förskoleavdelningar. Observationerna har utförts vid ett tillfälle vid varje förskoleavdelning och de gjordes under tiden då verksamheten pågick. Jag började med att skapa mig en bild av och anteckna respektive avdelnings planlösning. Jag har därefter fotograferat den dokumentation som förekom i rummen samt antecknat i vilket rum dokumentationen var placerad, var på väggen den var placerad höjdmässigt samt vad den bestod av.
3.4 Kvalitativ intervju
Jag har utfört kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger vid tre olika förskoleavdelningar. Vid två av förskoleavdelningarna intervjuade jag en pedagog från respektive avdelning och från den tredje förskoleavdelningen intervjuade jag två pedagoger tillsammans. Intervjuerna har genomförts i anslutning till de miljöobservationer som också utförts vid förskoleavdelningarna. Vid intervjutillfällena hade jag med mig en intervjuguide som jag tidigare förberett, med ett antal frågor att utgå ifrån. De tre intervjuerna varade mellan en timma till en och en halv timma. Under intervjun har jag spelat in samtalen samt fört anteckningar med penna och papper. Intervjuerna tog på samtliga avdelningar plats i ett avskilt rum i respektive förskolas lokaler. Detta rum valdes av de intervjuade själva. I samtliga fall grundades detta val på att de intervjuade ville sitta i lugn och ro, eftersom intervjuerna skedde under tiden då verksamheten var igång. En annan aspekt vilken spelat in i
10
valet av en avskild intervjuplats har varit att intervjun spelats in. För att ha möjlighet att kunna lyssna av och höra vad som sagts under intervjun har det varit nödvändigt att det inte funnits för mycket bakgrundsljud. Under en av intervjuerna slutade inspelningsfunktionen att fungera, vilket medföljde att cirka fem minuter av intervjun inte blev inspelad. Jag satte mig direkt efter intervjutillfället för att anteckna ner det jag kom ihåg om vad som sagts. Därmed är en del av den intervjuns transkribering skapad utifrån anteckningar. Efter att jag transkriberat intervjuerna kontaktade jag en av pedagogerna igen, via mejl, för att komplettera intervjun med frågor vilka jag ej ansett mig fått svar på samt för att fråga om svar jag ej tyckte mig förstå fullt ut.
3.5 Analys
För att analysera intervjuerna och observationerna har jag till en början läst in mig på materialet. Vidare har jag med utgångspunkt i studiens frågeställningar, vad det finns för pedagogisk dokumentation synlig i förskolans miljö och hur den är placerad, vad pedagogerna har för syfte med den pedagogiska dokumentationen vilken placeras i miljön samt hur pedagogerna anser att den pedagogiska dokumentationen i miljön bidrar till barns meningsskapande, kategoriserat de resultat intervjuerna och miljöobservationerna gett.
När jag har observerat vad det finns för pedagogisk dokumentation i miljön och analyserat placeringen av denna har jag granskat den utifrån höjd och rum samt utifrån om den är placerad i relation till något material. Detta resultat presenteras varje förskoleavdelning för sig under rubrikerna Förskoleavdelning A, Förskoleavdelning B samt Förskoleavdelning C. Här presenteras även pedagogernas tankar kring utformning och placering av den pedagogiska dokumentationen i relation till barns meningsskapande, under rubriken Utformning och placering av pedagogisk dokumentation - i relation till barns meningsskapande.
I analysen av pedagogers syfte med den pedagogiska dokumentationen i förskolans miljö har jag beskrivit detta i tre huvudkategorier, Dokumentation för föräldrar, Dokumentation för barn samt Dokumentation för pedagoger. Under kategorin dokumentation för barn har jag två underkategorier, Dokumentation i relation till material – för att inspireras och lära av varandra i dialog samt Dokumentation för att minnas, reflektera och se lärandet.
Dokumentation för pedagoger presenterar jag under rubriken Dokumentation för att ta del av barnens lärande och intressen.
I analysen av hur pedagoger anser att pedagogisk dokumentation i miljön kan bidra till barns meningsskapande har jag kategoriserat detta resultat utifrån, Barns menings – och kunskapsskapande samt Att stärka barnet.
3.6 Reliabilitet och validitet
Den kvalitativa intervjun är ett medel för den forskning som har som mål att upptäcka företeelser, egenskaper eller innebörder (Renck och Starrin, 1996:54). Då syftet med denna studie är att finna vad pedagogisk dokumentation har för betydelse för barns meningsskapande, alltså en typ av företeelse, har den kvalitativa intervjun valts som metod.
Renck och Starrin (1996:64) talar dock om att det finns risker med intervju som metod. En risk som följer med metoden är att den intervjuade kan komma att ge de svar på frågorna vilka han eller hon tror att jag som intervjuare förväntar mig. Med detta i åtanke är det enligt Renck och Starrin (1996:64) viktigt att den som intervjuar är uppmärksam på vilka svar det är som behöver följas upp samt att den intervjuade blir uppmuntrad att uttrycka möjliga underliggande attityder, värderingar samt uppfattningar. En annan risk vilken Renck och Starrin (1996:66) tar upp är att det kan komma att uppstå kommunikations – och tolkningsproblem. Som intervjuare bör jag därför ge den intervjuade en möjlighet att ge
11
respons på min uppfattning av dess svar. Det är vi tillsammans som skapar den berättelse vilken uppstår under intervjun. Jag har under intervjuernas gång varit medveten om dessa risker och har för att öka studiens reliabilitet (tillförlitlighet) (Stukát, 2005:125) därmed bemödat mig om att försöka följa upp svar samt försöka ge intervjupersonerna tillfälle till att uttrycka egna värderingar och uppfattningar. Jag har likaså eftersträvat att undvika tolkningsproblem genom att fråga vidare kring det jag inte tyckt mig förstå. I ett fall har jag även kontaktat den intervjuade i efterhand via mejl för att få klarhet i några av de svar hon tidigare gett, vilka jag ej tyckt mig förstått. Samtidigt är jag dock medveten om att min förförståelse och mina förväntningar kan ha kommit att påverka vad jag sett och vad jag valt att fokusera på i de intervjuer vilka jag utfört.
Jag har även gjort observationer av den pedagogiska dokumentationen i miljön hos de olika förskolorna. Därmed får jag utöver de intervjuade pedagogernas perspektiv på dokumentationen i miljön även en bild av hur den faktiskt används. Bjorndal (2002:27) talar om observationer och om att vi i våra sinnen möts av ett kaos av intryck från omvärlden då vi observerar. Utifrån de stimuli från omvärlden vi möts av i observationen inleds en filtreringsprocess. Bjorndal (2002:28) menar nämligen att vår hjärna inte har möjlighet att rymma all den information som kommer med observationen och att merparten av informationen filtreras bort. I mina miljöobservationer har jag därför för att öka reliabiliteten utöver att anteckna för att minnas det jag observerat även använt mig av kamera. Då har jag kunnat gå tillbaka och ”se” dokumentationen åter igen. En svaghet med observationer som metod skulle kunna vara att de endast visar ett nedslag i hur det ser ut vid en viss tidpunkt i verksamheten och frågan är då hur representativ detta nedslag är för förskolans arbete med den pedagogiska dokumentationen överlag. Det kan dock finnas en viss poäng med att göra ett sådant här nedslag i tiden då det kan finnas en tro i teorin att man arbetar på ett visst sätt, trots att man i praktiken inte gör detta. Jag vill dock betona att de observationer jag gjort inte är en reproduktion av den pedagogiska dokumentationen i miljön, utan den bild vilken jag har konstruerat av dessa.
I de intervjuer jag utfört har jag utgått från en intervjuguide. Denna har jag sammanställt i förväg utifrån de kunskaper vilka jag genom litteraturstudier skaffat mig kring det ämne som intervjuerna berör. Att läsa in sig på ämnet vilket intervjun skall beröra anser Renck och Starrin (1996:60) vara viktigt. Jag anser att validiteten (giltigheten), att det som avses att mätas mäts (Stukát, 2005:125), stärks om jag har goda förkunskaper kring ämnet som skall behandlas när jag utformar intervjuguiden. Har jag goda förkunskaper kring ämnet anser jag att det är mer troligt att jag ställer de frågor vilka mäter det jag avser att mäta (2005:125). Att kunna vara öppen för ”ny” kunskap och inte låta förkunskaperna motverka ett öppet sinnelag menar Renck och Starrin (2005:60) också vara viktigt och jag har därför sökt vara beredd att utveckla, anpassa, och följa upp mina frågor efter hur intervjusituationen utvecklar sig. För att öka validiteten i studien ytterligare, det vill säga för att öka intervjuguidens relevans i förhållande till mitt syfte, kunde jag även ha gjort en pilotstudie. Detta skulle eventuellt kunna ha förbättrat frågorna i intervjuguiden och gjort dem än mer relevanta för studiens syfte.
Stukát talar också om generaliserbarhet, för vem eller vilka resultaten gäller (2005:125). Då denna studie tar sin utgångspunkt i ett postmodernt perspektiv är det inte aktuellt att diskutera en generaliserbarhet. Utifrån ett postmodernistiskt perspektiv är kunskap om världen socialt konstruerad och därmed präglad av sin kontext (Dahlberg m fl., 1999:35), därmed blir den kunskap vilken konstrueras i denna studie endast relevant för den kontext i vilken den uppstått. Kanske skulle man istället kunna tala om relaterbarhet, vilket Stúkat (2005:129) nämner som en svagare form av generaliserbarhet. Med relaterbarhet menas att andra utifrån studien kan göra jämförelser med egna situationer.
12
3.5 Etiska överväganden
Jag har i mina etiska överväganden utgått från Humanistiska – Samhällsvetenskapliga forskningsrådets etikregler vilka Stukát (2005:131) beskriver. De intervjuade har informerats om studiens syfte samt om att deras deltagande är frivilligt. Jag har även informerat om vem jag är och inom vilken utbildning studien är gjord.
Jag har erhållit ett muntligt medgivande från de intervjuade till att vara med i studien. Jag har dock inte inhämtat något samtycke för studien från föräldrarna till de barn vilka går på förskolorna där studien utförts. Detta eftersom det inte är själva barnen som är i fokus för studien, utan snarare den pedagogiska dokumentationen. Jag har under studien fotograferat de dokumentationer vilka pedagogerna satt upp i förskolans miljö. Jag har dock när jag fotograferat de dokumentationer där barn från avdelningen syns tydligt, valt att inte ta någon närbild på denna dokumentation för att inte exponera barnet. I de intervjuer jag gjort har pedagoger vid några tillfällen nämnt namn på barn vilka går på dess förskoleavdelning. Jag har i mina transkriberingar fingerat namnen på dessa barn. Jag har även anonymiserat de pedagoger vilka jag intervjuat samt de förskolor jag utfört studien på. Jag är även informerat de intervjuade om att jag kommer att anonymisera barn, pedagoger samt förskolor.
13
4. Resultat
Syftet med min undersökning är att studera hur pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer kan bidra till barns meningsskapande. Syftet har preciserats i följande frågeställningar: Vad finns det för pedagogisk dokumentation synlig i förskolans miljö och hur är den placerad, vad har pedagogerna för syfte med den pedagogiska dokumentationen vilken placeras i miljön, samt hur anser pedagogerna att den pedagogiska dokumentationen i miljön bidrar till barns meningsskapande?
Nedan sammanställs och analyseras resultaten från intervjuerna och observationerna utifrån studiens tre frågeställningar. De tre förskoleavdelningar där studien utförts benämnas förskoleavdelning A, B och C. De intervjuade pedagogerna har fått fingerade namn utifrån vilken bokstav förskoleavdelningen tilldelats. Den pedagog som jag intervjuat från förskoleavdelning A kallas i studien Annika, den pedagog jag intervjuat från förskoleavdelning B kallas i studien Birgitta och de två pedagoger jag intervjuat från förskoleavdelning C kallas i studien Caroline och Cecilia.
4.1 Pedagogisk dokumentation och dess placering i miljön
Detta avsnitt presenterar vad det finns för pedagogisk dokumentation i miljön vid de tre förskoleavdelningarna och hur denna är placerad utifrån rum och höjd, samt i relation till material. Vidare presenterar avsnittet pedagogers tankar kring utformning och placering av den pedagogiska dokumentationen i relation till barns meningsskapande.
4.1.1 Förskoleavdelning A
I detta avsnitt presenteras utifrån studiens observationer vilken typ av pedagogisk dokumentation som finns i förskoleavdelning A:s miljö. Vidare presenteras dess placering utifrån rum och höjd samt hur den är placerad i relation till material. När jag talar om barnen menar jag barnen på förskoleavdelning A.
4.1.1.1 Typ av pedagogisk dokumentation
Den pedagogiska dokumentationen i förskoleavdelningen A:s miljö består mestadels av barnens egna alster. Dessa består av målningar barnen har gjort i olika tekniker och med de olika grundfärgerna. Exempelvis finns det målningar vilka är målade med endast grön, blå och röd färg. Det finns även målningar där man använt flera av grundfärgerna och målningar vilka barnen gjort på genomskinlig plast. Även dessa är målade på med grundfärgerna. Andra skapelser barnen har gjort är figurer av pappersrullar och flirtkulor vilka de målat med grundfärgerna på.
Figur 1 Barns målningar med färgen grön
På förskoleavdelning A sitter det även uppe pedagogisk dokumentation vilken består av foton tagna under aktiviteter vilka barn utför. En dokumentation består av foton på barn som med hjälp av sugrör blåser i skålar med vatten och diskmedel. Fotona visar hur det blir bubblor i
14
vattnet. Bredvid fotona är det text skriven. Texten beskriver till viss del vad barnen gör men även vad de säger under själva aktiviteten.
Figur 2 ”Bubbelblåsning
En annan typ av sådan här dokumentation visar foton på barn som målar med en teknik kallad
”kulmålning”. Texten bredvid berättar om vad barnen sagt under aktiviteten.
Det finns även en pedagogisk dokumentation vilken består av ett stort tygstycke. På detta tygstycke är en blomma målad. Bredvid sitter två foton som visar en blomma liggandes på en overhead projektor samt blommans skugga på tygstycket.
Förskoleavdelningen A:s barn kan även ta del av dokumentationer om olika projekt som barnen från de övriga avdelningarna gjort, ”Stranden och havet”, ”Staden – där bor jag och vi alla tillsammans” samt dokumentation från ett självporträtts projekt. Dessa pedagogiska dokumentationer består av foton, texter om vad barnen sagt och målningar. Projektet
”Stranden och havet” har även lerfigurer som barnen gjort upphängda.
Figur 3 ”Stranden och havet”.
Beskrivningen av den dokumentation som finns i miljön hos förskoleavdelning A pekar på att pedagogerna valt att hänga upp mycket av barnens egna alster. Dessa alster är tecken på att man på avdelningen arbetat med temat färg. Beskrivningen av dokumentationen visar också på att det finns dokumentationer i miljön vars ändamål är att visa upp vissa aktiviteter som barnen varit del av. Jag tolkar detta som att dokumentationen i denna miljö ger barnen möjlighet till att se vad de själva skapat, att minnas vilka aktiviteter de varit med om och få möjlighet att ta del av aktiviteter som andra barn på förskolan varit del av.
4.1.1.2 Placering utifrån rum
En del av dokumentationen är uppsatt i förskoleavdelningens hall och tambur, bland annat barnens egna målningar samt dokumentationen om bubbelblåsningen.
15
Den mesta av dokumentationen sitter dock i förskoleavdelningens ateljé samt i det största rummet, som ligger i mitten av förskoleavdelningen. Dokumentationen i ateljén består av barnens egna målningar samt deras skapelser av toarullar och flirtkulor och dokumentationen i det största rummet består både av barnens målningar samt dokumentationen om kulmålning.
Förskoleavdelning A består av ytterligare två små rum. I det ena rummet finns endast en dokumentation, ett av barnens egna alster och i det andra rummet hänger dokumentationen med tygstycket.
Barnen på förskoleavdelning A har tillgång till ännu ett rum, piazzan. Detta rum delas med förskolans övriga avdelningar. Här finns de tre dokumentationer om projekt som barn från övriga avdelningar arbetat med.
Beskrivningen ovan visar att den mesta av dokumentationen är placerade i det största rummet och i ateljén. Detta kan tolkas som att vilken och hur mycket av den pedagogiska dokumentation som barnen kan ta del av är beroende av i vilka rum de vistas och rör sig.
Befinner de sig en stor del av tiden i det största rummet och i ateljén har barnen större möjlighet till att ta del av och reflektera över fler dokumentationer än om de rör sig i de mindre rummen. Befinner de sig i piazzan har barnen möjlighet till att ta del av de teman och arbeten vilka barn från andra avdelningar skapat.
4.1.1.3 Placering utifrån höjd
De dokumentationer på förskoleavdelning A vilka består av barnens egna målningar finns både i ögonhöjd för barnen, på mitten av väggarna samt på övre delen av väggarna. En del dokumentationer hänger även högt upp i avdelningens fönster.
Figur 4 En pedagogisk dokumentation placerad högt upp.
Den dokumentation om bubbelblåsning, vilken består av foton på barnen som utför en aktivitet samt text, sitter i ungefärlig ögonhöjd för barnen. Den andra dokumentationen vilken består av foton på barn som utför en aktivitet samt text (”kulmålningen”) sitter strax ovanför mitten av väggen, alltså ovanför barnens ögonhöjd.
Dokumentationen med det stora tygstycket målat med en blomma täcker en stor del av en vägg, på mitten av väggen sitter de två foton som hör ihop med detta tygstycke. Mitten av väggen är ovanför barnens ögonhöjd.
De dokumentationer, från förskolans övriga avdelningar, vilka hänger i piazzan, är placerade över var sin hel vägg. Från nedre delen av väggen till övre delen av väggen.
Dokumentationerna i avdelningens miljö är placerade på olika höjd, en del är placerade lågt ner i barnens ögonhöjd, en del sitter mer åt väggens mitt och en del är placerade på den övre delen av väggen. Dokumentationernas olika placering i höjd medför enligt min tolkning att barnen inte har möjlighet att ta del av alla dokumentationer lika väl. Är dokumentationen placerad ovanför din egen höjd kan det vara svårt att ta del av den på samma sätt som en
16
dokumentation vilken sitter i ögonhöjd med dig själv. Att pedagogerna har placerat en del av dokumentationen högt upp skulle även kunna tolkas som att den inte är till för barnen, utan för vuxna vilka tydligare kan se den.
4.1.1.4 Placering i relation till material
På förskoleavdelning A finns det ingen pedagogisk dokumentation vilken är placerad i direkt relation till ett visst material.
Detta tolkar jag som att pedagogerna på avdelningen inte har gjort något medvetet val om hur de har placerat den pedagogiska dokumentationen i förhållande till det material de har på avdelningen.
4.1.2 Förskoleavdelning B
I detta avsnitt presenteras utifrån studiens observationer vilken typ av pedagogisk dokumentation som finns i förskoleavdelning B:s miljö. Vidare presenteras dess placering utifrån rum och höjd samt hur den är placerad i relation till material. När jag talar om barnen menar jag barnen på förskoleavdelning B.
4.1.2.1 Typ av dokumentation
På förskoleavdelning B finns det dokumentationer vilka utgörs av en loggbok för avdelningen samt en broschyr om verksamhetsåret 2009-2010. Dessa består av foton och till viss del av text som beskriver vad barn sagt. I broschyren för verksamhetsåret 2009-2010 finns det även utdrag ur läroplanen samt beskrivande text av vad som sker på fotona. Denna dokumentation kan tolkas som ett uppvisande av verksamheten och vad det är som försiggår däri.
En stor del av dokumentationen på avdelningen består av foton på barn vilka använder sig av olika material. Exempel på sådan dokumentation är foton på barn som leker med knappar vilka har bokstäver och siffror på sig, barn som pusslar, barn som leker med bokstavsmagneter, barn som leker med stolar, barn som skriver på datortangenter, barn som använder byggmaterial, barn som leker med dockor, barn som skriver med penna och så vidare.
Figur 5 Barn leker med byggmaterialet ”plus-plus”.
Annan dokumentation vilken finns på förskoleavdelning B visar vad barnen arbetar eller har arbetat med. Dessa består bland annat av bilder på Star Wars, pirater och riddare, papper med barns lekskrift och foton på barn vilka klipper och klistrar samt på barn som bygger en borg av toarullar. Ytterligare dokumentation vilken finns på förskoleavdelning B är barns teckningar, vilka även har bokstäver skrivna på sig, samt papper där barnen har skrivit bokstäver på datorn. En annan dokumentation kallas för Arga glada hörnet. Här har barnen
17
klippt ut och klistrat fast bilder på Bamse – serier, pennor, en clown och andra leksaksfigurer.
En till dokumentation vilken finns kallas för ”Ishandlingar och solhandlingar”. Denna består av text som berättar om vad barnen anser vara sol respektive ishandlingar och foton på barn som målar is – och solmålningar. Det finns även en dokumentation om igelkottar. Denna består av ett foto på en igelkott, barns teckningar av en igelkott samt foton på igelkottar som barn skapat i lera.
Figur 6 ”Igelkotten”.
Ett mindre antal av dokumentationerna på förskoleavdelning B består av barns målningar.
Jag tolkar utifrån beskrivningen ovan att pedagogerna till stor del har valt att sätta upp dokumentationer vilka är förknippade med deras tema för terminen, språket. Det finns både dokumentationer som visar foton på barn lekandes med olika material, bland annat språkmaterial, samt dokumentation vilken visar vad barnen arbetat med för teman. Den förra typen av dokumentation skulle kunna tänkas skapa möjligheter för barnen att inspireras till användande av det material som visas på fotona. Den senare typen av dokumentation kan tolkas ge möjligheter till barnen att minnas och reflektera över vad de arbetat med samt möjligheter till att visa andra barn, pedagoger och föräldrar vad man arbetat med.
4.1.2.2 Placering utifrån rum
En del av dokumentationen är placerad i förskoleavdelning B:s tambur. Här finns loggboken samt broschyren för verksamhetsåret 2009 -2010 samt några av de dokumentationer vilka består av barns teckningar med bokstäver skrivna på och deras papper med datorskriven text på.
Den allra största delen av dokumentationen är placerad i det största rummet, vilket ligger i avdelningens mitt. Detta rum kallas för piazzan. Här finns den mesta av dokumentationen som visar vad barnen arbetar med; Star Wars, pirater, riddare, Arga glada hörnet, Ishandlingar och solhandlingar och Igelkotten. Även den mesta av dokumentationen som består av foton där barn använder material är placerad i piazzan.
På avdelningen finns förutom piazzan ett rum kallat hemvist, ett rum kallat menti, ett rum kallat laboratorie samt en ateljé. I dessa rum är det mindre dokumentationer placerade än i piazzan. Typen av dokumentation i hemvisten, menti och laboratoriet är foton på barn som använder material. I ateljén består dokumentationen av barns egna alster.
Beskrivningen ovan visar att den mesta av dokumentationen på förskoleavdelning B är placerad i deras piazza, en del finns dock även i övriga rum. Detta visar enligt min tolkning att hur mycket dokumentation barnen möter och därmed kan ta del av är beroende av i vilka rum de vistas i. Det är till största del i piazzan de kan ta del av de dokumentationer vilka visar upp vad barnen gjort inom temat som det för tillfället arbetas med på avdelningen, språket.
Dokumentationen i de andra rummen, förutom tamburen, består mestadels av foton där barn
18
använder sig av materialen vilka även finns placerade där i. Därmed är dokumentationen i dessa rum till för att inspirera barnen till lek med och användande av material.
4.1.2.3 Placering utifrån höjd
Loggboken och broschyren för verksamhetsåret 2009-2010 är placerade ovanför barnens ögonhöjd. Några utav barnens teckningar med skrivna bokstäver i tamburen är placerade på högsta hyllan i ett glasskåp, alltså i övre delen av rummet. En del av dokumentationen Arga
glada hörnet samt några av barnens egna alster i ateljén sträcker sig till övre delen av väggen.
Dokumentationen som består av foton på barn som skriver på datorn sitter placerad så att barnen kan se den utifrån att de sitter på datorstolen.
Resterande dokumentation är placerad på nedre delen av väggarna, i barns ögonhöjd.
Figur 7 En pedagogisk dokumentation placerad i barns ögonhöjd.
Då den mesta av dokumentationen är placerad i barns ögonhöjd, på nedre delen av förskoleavdelningens väggar, ges barnen en möjlighet att ta del av den och betrakta den. Viss dokumentation sträcker sig upp i övre delen av rummet och detta medför enligt mig att barnen inte kan ta del av denna lika väl som den placerad lägre ner i rummet. Att loggboken och verksamhetsbroschyren är placerad högt upp, i mitten av rummet eller högre, skulle kunna tolkas som att denna inte är avsedd för barnen att ta del av. Utifrån placeringen skulle det snarare kunna tolkas som att dessa är till för vuxna.
4.1.2.4 Placering i relation till material
Alla utav de dokumentationer bestående av foton på barn som använder ett material är placerade i direkt anslutning till det material vilket visas på fotot. Detta innebär att barnen har direkt tillgång till det material vilket visas på fotona. Jag tolkar detta som att de ges en möjlighet till att göra en koppling mellan dokumentationen och materialet i miljön samt även till att kunna inspireras i hur de kan använda och leka med materialet.
4.1.3 Förskoleavdelning C
I detta avsnitt presenteras utifrån studiens observationer vilken typ av pedagogisk dokumentation som finns i förskoleavdelning C:s miljö. Vidare presenteras dess placering utifrån rum och höjd samt hur den är placerad i relation till material. När jag talar om barnen menar jag barnen på förskoleavdelning C.
4.1.3.1 Typ av dokumentation
På förskoleavdelning C finns det dokumentationer vilka består av en loggbok samt en broschyr över verksamhetsåret 2009 – 2010. Loggboken består av foton samt en del text.
Texten berättar vad som gjorts på förskoleavdelningen samt vad barnen sagt vid vissa av aktiviteterna. I broschyren för verksamhetsåret 2009-2010 finns det även utdrag ur läroplanen
19
samt beskrivande text av vad som sker på fotona. Dessa dokumentationer kan tolkas som ett beskrivande av verksamheten och det arbete vilket pågår däri.
På avdelningen finns det dokumentationer som visar vad barnen gjort vid en del aktiviteter.
Exempel på detta är en dokumentation vilken består av foton på barn som gör gymnastikövningar. I samband med denna fotodokumentation finns det även lappar med text på som beskriver vad barnen övat på under gymnastiken. En annan dokumentation, vilken handlar om gymnastik, består av ett papper med text plus ett foto. Texten beskriver vilka övningar som gjorts under aktiviteten och fotot visar ett barn som gör en kullerbytta. Ett annat exempel på denna typ av dokumentation är en dokumentation kallad för ”Rödluvan och Vargen”. Denna består av tre målningar som barnen gjort, en bild på rödluvan, en röd luva samt foton på barn som målar med fingerfärg.
Figur 8 ”Rödluvan och vargen”.
Ytterligare dokumentationer vilka visar aktiviteter som barnen varit med om är foton på barn som skapar flygplan samt leker med dessa, barn som masserar varandra, barn som skapar konstverk av olika material, barn på ett bibliotek, egengjorda böcker med foton från aktiviteter på förskolan samt barn som undersöker flaskor med olika material i. Den sist nämnda dokumentationen består också av två papper fulla med text som beskriver vad barnen sagt under aktiviteten.
Genom de foton som ovan beskriven dokumentation visar ges barnen möjlighet att betrakta och minnas vad de tidigare gjort. Jag tolkar det även som att denna dokumentation ger barnen möjlighet att visa andra barn, pedagoger och föräldrar vad de varit med om för aktiviteter. De texter som vissa dokumentationer också består av tolkar jag dock rikta sig mer till vuxna, då barnen på avdelningen är mellan ett och tre år.
Förskoleavdelningen C har även dokumentationer vilka består av barnens egna alster.
Exempelvis konstverk som barnen skapat med glasspinnar, korkar, trähjul, sugrör, toapappersrullar, fjädrar och piprensare, teckningar vilka barn gjort (med rubriken
”propellrar” ovanför) samt en stor konstruktion som ser ut som ett flygplan. Även dessa dokumentationer skulle kunna tolkas ge en möjlighet till barnen att minnas vad de arbetat med, men det skulle även kunna ses som ett uppvisande av vad de åstadkommit.
