Etik i praktik: syns värdegrunden i klassrummet?

2005:053

E X A M E N S A R B E T E

Etik i praktik

Syns värdegrunden i klassrummet?

Carina Eriksson Agneta Thurfjell

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla som gjort vårat examensarbete möjligt. Ett speciellt tack till vår VFU-handledare och hennes klass som gav oss tid och utrymme att genomföra undersökningarna. Vi vill även tacka vår vetenskaplige handledare Marie- Louis Annerblom för goda råd och för att hon har hjälpt oss att färdigställa vårat examensarbete.

Piteå 2005-05-23

Carina Eriksson och Agneta Thurfjell

Abstrakt

Vårt syfte med examensarbetet var att undersöka huruvida verksamheten stämmer överens

med läroplanen i en årskurs 1-2: a när det gäller etiska värdegrundsfrågor. Vi har gjort

kvalitativa undersökningar i form av intervjuer och observationer. Försökspersonerna bestod

av fjorton elever varav nio var pojkar och fem flickor, samt vår handledare som även var

lärare i klassen. Det intervjuerna och observationerna visade är att det värdegrundsarbete som

skedde i klassrummet kunde kopplas till läroplanen, genom ett medvetet arbetssätt av läraren.

Förord Abstrakt

Innehållsförteckning

Bakgrund ... 1

Människosyn ... 1

Västerländsk humanism ... 2

Demokrati ... 2

Kort läroplanshistorik ... 3

Förankring i styrdokument ... 3

Etik ... 4

Etikens ämnesområden... 5

Etiken integreras tidigt ... 5

Moralutveckling ... 6

Värdegrund ... 6

Värdegrunden i praktiken... 7

Värdepedagogik... 9

Explicit och implicit värdepedagogik ... 9

Den dolda läroplanen ... 10

Syfte ... 11

Metod ... 11

Kvalitativa metoder... 11

Försökspersoner ... 11

Intervjuer ... 11

Observationer ... 12

Resultat ... 12

Observation av klassrumsmiljö... 12

Lärarintervjun... 13

Observationer av Tjej och killsnack... 13

Elevintervjuer ... 14

Observationer av lärarens arbetssätt ... 14

Resultatdiskussion ... 16

Klassrumsmiljön... 16

Lärarintervjun... 17

Tjej och killsnack ... 18

Elevintervjuerna... 18

Lärarens arbetssätt ... 19

Diskussion ... 20

Reliabilitet och validitet ... 21

Fortsatt forskning... 22

Referenser ... 23

Litteratur... 23

Elektroniska dokument... 24 Bilaga Bilaga 1 Frågor till eleverna

Bilaga 2 Frågor till läraren

Valet av ämne för vårt examensarbete grundar sig i att vi intresserar oss för etik och värdegrundsfrågor i stort och hur dessa speglas specifikt inom skolan. Frågor vi ställt oss är:

syns läroplanens värdegrund i klassrummet? Vad har lärare och elever för tankar kring etik och värdegrund? Vi tror att detta är någonting som lärare ständigt bör arbeta med och göra eleverna medvetna om. Vi ville, under de fem veckor vi var i klassen, se om läraren arbetade integrerat, kontinuerligt och/eller medvetet med värdegrunden.

Detta utmynnade i att vi fördjupade oss i att studera förhållandet mellan teori och praktik. Vår utgångspunkt har varit läroplanens formuleringar:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden skolan skall gestalta och förmedla. (Lärarens handbok, s 9)

För att söka svar på våra frågor tog vi del av litteratur och forskning i ämnet samt att utförde empiriska studier i form av intervjuer och observationer under vår sista verksamhetsförlagda utbildningsperiod. En stor bidragande orsak till varför det har känts viktigt att titta närmare på detta område är då vi insett att vår blivande yrkesroll till stor del handlar om fostran i form av värdegrundsarbete.

När vi började forska omkring etiken märkte vi ganska snabbt att det var ett stort område.

Därför hade vi tänkt begränsa oss och rikta in oss på etikens värdegrund. Men vi ville ändå inte lämna människosyn, den vänsterländska humanismen och demokratin utan att beskriva dessa eftersom de ingår i värdegrunden.

Bakgrund

Människosyn

Gren (1994) menar att etiken i vardagsarbetet är att se och våga ompröva sina värderingar, men också en hel del om att reflektera över sin människosyn. När man arbetar inom skola och barnomsorg så måste den människosyn som finns i bland annat skollagen vara den som speglas i pedagogernas förhållningssätt. Vilken människosyn har vi då i lagstiftningen och riktlinjerna för arbetet med barnen? Hon anser att dessa är otydliga eftersom de inte ger en sammanfattande beskrivning av den människosyn de grundar sig på, med undantag av den vägledning som ges i Lpo 94 som säger att verksamheten i skolan ska vila på en värdegrund i överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism.

Collste (1996) anser att vår människosyn påverkar våra handlingar. Hur vi uppfattar människan påverkar våra attityder till de människor vi möter. Ofta är det nog så att vi genom fostran övertar föräldrarnas människosyn. Om människor man möter gång på gång handlar annorlunda än man förväntat sig, eller om samhällen gång på gång utvecklas i en annan riktning än man förutsatt, så kan dessa erfarenheter leda till att man blir tvungen att ändra sin människosyn. På så sätt, hävdar författaren, kan en positiv människosyn förändras till sin motsats om man möter falskhet och ondska i sin omgivning, det kan även vara vice versa.

Västerländsk humanism

Begreppet humanism kan beskriva olika saker i olika sammanhang. Humanism delas in i tre

olika områden

1. Ett område där vetenskapen studerar människan som kulturvarelse.

2. Ett område inom filosofin och litterära rörelser.

3. Ett sätt att se på livet och människan som betonar lika värde.

Den sista punkten är den som ligger närmast det vi tittat på i detta arbete. Den humanistiska människosynen innebär framförallt att människan är fri och har ett eget ansvar. Den står också för en mänsklig värdighet, ett människovärde och innebär att hon har rätt att få sin integritet respekterad. Människan är enligt humanistisk människosyn vidare, en social varelse, beroende av sin miljö och sina relationer. (Gren, 1994)

Demokrati

I de lagar, riktlinjer och planer som styr verksamheten inom barnomsorg och skola anges en del etiska värden, som denna verksamhet skall bygga på och konkretiseras bland barnen.

Skollagen säger i kapitel 1 § 2 att ”verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med de grundläggande demokratiska värderingarna”. Socialtjänstlagen säger i sin portalparagraf att verksamheten skall bygga på ”respekt för människors självbestämmanderätt och integritet” (Gren, 1994 s 33). Hon tar upp demokrati, respekt och integritet som exempel på etiska värden. Dessa berör grundinställningen till själva livet. Ett etiskt värde avser något som värderas högt och är nära sammanbundet med människans upplevelser av sitt människovärde. De etiska värdena, menar Gren, är av oerhörd stor betydelse för pedagogen.

De anger innehållet i pedagogens förhållningssätt till barn och föräldrar och anger grundinställningen som verksamheten skall byggas på och utmärkas av. Begrepp som demokrati och integritet tas lätt som självklara, men dessa begrepp har oerhört varierat innehåll för olika människor. Demokrati brukar ofta förklaras som folkstyre, men det finns också andra förklaringar av ordet. Här följer en kort förklaring hur begreppet demokrati kan tolkas.

Väsentliga element i demokratin är förverkligandet av medborgarnas vilja och självständig åsiktsbildning bland medborgarna. Ett annat element är medborgarnas aktiva deltagande i beslutsprocesser som har betydelse för deras egen situation i olika avseenden.

(SOU 1974:40 refererad av Gren 1994, s 102)

Sammanfattningsvis kan kärnan i demokratin när det gäller barnen uttryckas så här enligt Gren. Graden av demokrati i barnomsorg och skola, för det enskilda barnet, beroende av i vilken mån det:

- Självständigt kan bilda sig en åsikt,

- kan förverkliga sin vilja och ta ett personligt ansvar, för sig själv och för sina medmänniskor,

- aktivt deltar i beslutsprocessen.

Dessa tre förhållanden måste pedagogerna försöka förverkliga i vardagsarbetet för att kunna vara delaktiga i en demokratisk verksamhet.

I skolverkets Med demokrati som uppdrag, (2000) står det att värdegrunden kommer till uttryck såväl i som utanför undervisningssituationen. Därför kan läraren inte se värdegrunden uteslutande som en undervisningsfråga utan ansvar måste också tas för hur relationer och möten fungerar utanför klassrummet. Om lärandet som sker i dessa situationer inte tas på allvar missar skolan en viktig aspekt och möjlighet att arbeta med sitt demokratiska uppdrag.

Boken beskriver också vikten av att utrymme skapas för samtal, möten och goda sociala

relationer som grundförutsättningar för att arbetet med de demokratiska värdena ska lyckas.

Kort läroplanshistorik

Moralisk fostran har sedan den första folkskolestadgan från år 1842 ingått i skolans uppgifter.

I den utvidgades perspektivet från 1686 års kyrkolag, som beordrade klockaren att undervisa barnen i katekesens huvudstycke, även om tyngdpunkten på fostran låg i ”att hålla barnen i Herrens tukt och förmaning” (Koskinen, 1995)

Koskinen talar om att läroplanerna i alla tider tagit upp etiska frågor, men det är först i Lgr 80 som fostran lyfts fram som ett särskilt mål i skolans verksamhet, vid sidan av kunskaper och färdigheter. Det kan hända att etik ligger i tiden, men det är nog framförallt ett uttryck för att den snabba samhällsförändringen, den ökade internationaliseringen, och rotlösheten i ett mångkulturellt samhälle skapar problem och nya frågor en gammaldags uppfostran inte förmår möta. En spännande tendens redan i arbetet med fostran i Lgr 80, är glidningen från uppfostran till fostran. Om uppfostran främst handlar om att hålla borta ungdomar från oönskade beteenden med hjälp av fasta regler och tydliga påföljder, ligger tyngdpunkten i dagens syn på fostran i skolan på att redan tidigt integrera vissa grundläggande värden och positiva handlingsmönster. Uppfostran var tidigare främst en fostran från ett sådant samhälle uppfattades obehagligt, medan dagens fostran mer är en fostran till självständigt tänkande, moralisk och mänsklig mognad och utveckling. Frågan blir då vad skolan skall fostra eleverna till- och hur det kan tänkas ske. Skollagens portalparagraf lyder:

Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela elevernas kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbetet med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och ansvarskännande samhällsmedlemmar (Koskinen 1995, s154)

Vidare säger Koskinen att utgångspunkten är att fostran inte är ett mål på sidan av de övriga, utan överordnat till exempel kunskaps- och färdighetsmålen. Inte så att kunskapsinlärning och färdighetsträning bara skulle vara ett medel, eller instrumentella värden i förhållande till fostran, utan vi har här en uttalad värdeskala där fostran av individen till harmoniska ansvarskännande samhällsmedlemmar med en tydlig personlig integritet utgör skolans yttersta mål, ett spetsvärde som aldrig får förtrampas med hänvisning till andra uppsatta mål.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall utforma och förmedla.

Tillsammans med respekten för varje människas egenvärde och hänsynen för det levande, utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är värden som bland annat genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. (Koskinen, 1995)

Förankring i styrdokument

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lärarens handbok, 2001)

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö( 1 kap. 2 §)

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell, skolans uppgift är att låta varje enskild

elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. ( Lärarens handbok, Sid 9)

Skolans har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.

Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan.

Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge en grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden. ( Ibid, sid 12)

Skolan skall sträva efter att varje elev

- Utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstagande grundade på kunskaper och personliga erfarenheter.

- Respekterar andra människors egenvärde

- Tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att bistå andra människor

- Kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och visar respekt för och omsorg om såväl närmiljö i ett vidare perspektiv. (Ibid, sid 13)

Alla som arbetar i skolan skall

- medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen

- i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor - Aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och

- visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. (Ibid, sid 14)

Läraren skall

- klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet.

- Öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem - Uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för

att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling

- Tillsammans med elever utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och

- Samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbetet.(Ibid, sid 14)

Etik

Människor verkar i alla tider haft funderingar över vad som är rätt och fel. Den etiska traditionen kommer ursprungligen från antikens Grekland. Hippokrates var en läkare som levde i Grekland omkring 400 f.k r Han skrev den hippokratiska eden. Detta är den första kända nedtecknade samlingen där behovet av etik syns tydligt. Bland annat kan vi läsa detta i hippokratiska eden: ”Vad jag under min yrkesövning än hör och ser bland människor av den beskaffenhet att det måhända icke bör spridas, skall jag förtiga och betrakta som osagt”

(Gren, 1994 s19). Sokrates (470-399 f.kr) anser ändå vara den som poängterade vikten av att

kritiskt ha prövat värderingarna bakom handlandet. Under den tiden utgav sig Sokrates för att

vara filosof.

Den etiska traditionen och begreppsanvändningen som vi har idag har alltså sina rötter i antikens Grekland. De stora påverkarna av etikens utveckling i vår kultur har efter de gamla grekerna varit den judiska- kristna traditionen och den västerländska humanismen. (Gren, 1994)

Ordet etik kommer från det grekiska ethos som betyder hemvist, sedvana, bruk, sätt att bete sig, karaktär. Förhållningssätt används ofta som synonym till ordet etik. Vad gäller etik på det personliga planet handlar det om att reflektera över sitt agerande och vilka värderingar, normer och regler som styr det. Min etik är min reflektion över handlingar om vad som är rätt och fel och mina funderingar över värden och normer som styr mig. (Gren, 1994)

Etikens ämnesområden

Då det gäller själva kunskapen om etik så är den huvudsakligen indelad i tre områden. Den deskriptiva etiken undersöker vilka värden, etiska regler, principer och handlingsmönster som finns inom olika samhällsgrupper och inom olika kulturer. Den normativa etiken består av den etiken som kan vara till hjälp vid analyser av handlingar. Inom metaetik så handlar det om språkliga analyser av till exempel etiska principer (Gren, 1994). Den deskriptiva är den som tydligast kan kopplas till detta arbete genom undersökningar om vilken etik som syns inom skolkulturen.

Modig (2000) beskriver olika sorters etik ibland oss.

• Privata etiken är de föreställningar vi bär med oss från barndomen om vad som är rätt och fel, dessa integreras tidigt i oss.

• Etiken mellan oss är när våra olika uppfattningar möts tvingas vi ta ställning till och kanske omvärdera våra tidigare etiska principer.

• Samhällets etik innebär att vi påverkas också av den etik som är förhärskande i samhället, i arbetslivet, i den offentliga sfären och vice versa.

• Framtidens etik- den formas av de tidigare nämnda etikerna och det är viktigt att bestämma vilken etik vi vill föra vidare till kommande generationer.

Collste (1996) talar om att termerna etik och moral från början har samma innebörd det vill säga sed, sedvänja. Men inom nutida moralfilosofi brukar begreppen skiljas åt. Moral betecknar handlingar och ställningstaganden det vill säga praktiken, medan etik står för reflexion över det moraliska handlandet och de moraliska ställningstaganden, det vill säga teorin. För Sokrates som är en av de första etiklärarna som vi idag känner till gjorde ingen skillnad mellan teori och praktik, han menade att etiken kräver både teoretisk reflexion och engagemang.

Etik har blivit ett efterfrågat ämne de senaste åren. Men i takt med ökat etikintresse följer även en ökad osäkerhet då det gäller etik och moral. Den roll som kyrkan tidigare hade som auktoritet inom detta område ter sig i dagens avkristnade samhälle inte lika självklart. I dag då samhället består av flera motstridande uppfattningar om vad som är gott och ont och verkligheten allt mer komplicerad finns inga entydiga svar på de etiska frågor som gemene man ställer sig. (Collste, 1996)

Etik integreras tidigt

Enligt Modig finns en människas etik integrerad i henne sedan barnsben. Det hon har lärt sig

att tillägna sig genom samvaro med föräldrar och andra vuxna är bland annat hur man ska

bete sig mot andra och sig själv. Genom att begå misstag har hon så småningom förstått vad

som hör till god ton, vad som är fel att göra och vad man bör göra. Etiken blir på så sätt en del

av hennes personlighet. En människas etik börjar sålunda utvecklas genom den karta av verkligheten hon får av sina föräldrar och sin nära omgivning. Sedan följer den henne genom hela livet. I mötet med andra kan hon flera gånger vilja rita om kartan eller välja andra stigar än dem hon lärde sig att följa som barn. Ett samhälle som i skolan eller på dagis lär ut respekt och omtanke gör det sannolikt inte genom att föreläsa och spika upp etiska teser på en tavla och sedan kräva att alla lär sig dem utantill. Respekt och omtanke lär man sig genom att själv få del av ett sådant bemötande. Ett barn utvecklar en känsla för vad som är rätt och fel i samvaron med andra. Genom att fundera över varför det blev på ett visst sätt, fråga och samtala med någon vuxen, lär det sig så småningom vad som uppfattas som god etik. Så småningom integreras erfarenhet och uttalanden om vad som är rätt och fel i en människa.

När hon som vuxen möter situationer som är problematiska och svåra att hantera finns det etiska förhållningssättet inom henne. Om hon till exempel ställs inför en situation där hon uppmanas att ljuga får hon samvetskval. (Modig 2000)

Moralutveckling

Under skolåren sker moralutvecklingen parallellt med den kognitiva och den emotionella utvecklingen. Moralutveckling innebär en ökande förmåga att förstå och bete sig i enlighet med vissa regler för beteende, såväl konkreta och specifika regler som en mer allmängiltig etik. Begreppet moral rör förhållningssätt, normer och värderingar kring vilka tankar och handlingar som är lämpliga eller passar in eller krävs i olika situationer till detta kopplas också olika känslor. Att barn i 10 års ålder beter sig på ett sätt som vuxna kallar omoraliskt behöver inte bero på att de är för unga eller för dumma för att bete sig moraliskt. Det kan istället vara en orsak av att de inte begriper hur den sociala situationen de befinner sig är uppbyggd, eller för att deras erfarenheter från hemmet och skolan inspirerar dem till ett annat beteende än det vuxenvärlden förväntar sig. (Hwang P.& Nilsson B, 1996)

Värdegrund

Enligt Lpo 94 är värdegrund de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden skolan skall gestalta och förmedla.” (Lärarens handbok, sid 9)

I Värdegrundsboken- om samtal för demokrati i skolan (2002) talar Zackari och Modigh bland annat om viktiga begrepp och om förhållandet mellan läroplanerna och själva skolan.

Begreppet värdegrund är mycket sammansatt och behöver problematiseras. En viktig skillnad kan göras mellan värderingar som uttrycker grundläggande etiska ställningstaganden, och normer som säger hur vi skall handla i enlighet dessa. Värdegrunden i läroplanerna uttrycker båda sidorna. De grundläggande värderingarna styr och påverkar normerna. Normerna är liksom värdena i läroplanerna allmänna och abstrakta. Normerna styr vårt handlande, beteende och attityder och ska ge mer konkret vägledning till hur arbetet i förskolan och skolan skall bedrivas. Förenat med skillnaden mellan värden och normer är etik och moral.

Etik handlar främst om reflexionen över mänskliga värderingar och om det som vi betraktar

som gott och ont, det vill säga vilka värden vi ansluter oss till. En persons eller grupps moral

visar sig i den praktiska handlingen och är därmed kopplat till normer. Allmänt kan man säga

att moral och normer är mer tids- och kulturbundna än etiken och värdena som återfinns i

många olika religioner, kulturer och tidsperioder. Som individ väljer människan till viss del

vilka värden man vill omfatta, men dessa val görs alltid med utgångspunkt i att vi påverkas av vår historia och den sociala och kulturella miljön.

Eftersom läroplanerna i allmänhet och värdegrunden i synnerhet har hög abstraktionsnivå så använder sällan personalen den som planeringsunderlag. Att läroplanerna inte används av skolans personal har i sin tur lett till att få elever haft möjlighet att diskutera planernas innehåll. Detta måste ses som en stor brist i en skola som skall agera i enlighet med demokratiska principer. En levande läroplan skulle gynna samtliga parter i skolan. (Zackari och Modigh, 2002)

Läroplanernas innehåll måste alltid ställas i relation till skolornas förutsättningar och omgivning. Läroplanernas utformning ger stora möjligheter till lokala anpassningar, vilket också är en förutsättning för att en decentralisering av verksamhet ska fungera. Författarna anser dock att läroplanerna oprecisa skrivningar riskerar att öppna upp för verksamheter som bortser från, eller blundar för vissa aspekter av värdegrunden, och därmed motverkar läroplanernas syften. Det finns anledning att fundera över skärpningar av skrivningarna om värdegrunden, som omöjliggör tolkningar som strider mot de demokratiska värdena. (Zackari och Modigh, 2002)

Värdegrund i praktiken

För att värdegrunden ska integreras i verksamheten krävs att personal på varje skola avsätter tid för att konkretisera den. En sådan process måste få ta tid. Utan att konkretisera dessa mål, även om de inte kan mätas på samma sätt som kunskapsmålen så riskerar värdegrunden att stanna vid retorik. Skolans arbete med värdegrund blir dessutom svårt att följa upp och utvärdera, vilket i sig måste ses som en stor brist. (Zackari och Modigh, 2002)

I en utvärdering av Skolverket (2003) kan läsas hur rektorerna i de utvalda skolorna generellt ger en ljus bild av hur arbete med värdegrundsfrågor fungerar i praktiken. Dock anger var sjunde rektor brister vad gäller att eleverna får lära sig ta ställning i etiska frågor kring rätt eller orätt. Utvärderingen visar också att personal och elever har en hög medvetenhet om värdegrunden, men trots detta indikerar utvärderingen tydliga brister i värdegrundens tillämpning i den vardagliga skolverksamheten.

Bergem (2000) skriver i Läraren i etikens motljus om etiken, lärarrollen och läroplanerna.

Han tar upp att det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp

i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge

grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden. Författaren ger

vidare en bild av läraryrkets komplexitet. Sett utifrån ovanstående citat så är det sålunda

viktigt och utmanande för skolan att motivera samhällets värderingar och levandegöra

dem på ett sådant sätt att de blir en verksam kraft i elevernas liv. Lärarna ska förtydliga

och motivera de värderingar och etiska normer som samhället vilar på samt konkretisera

dem för elever med skilda bakgrunder och olika förutsättningar. En annan viktig uppgift

för läraren är att aktivt utmana och fostra eleverna genom att konfrontera dem med olika

värde- och trosnormer och ge dem möjlighet att bedöma dem i relation till de normer som

skolan och samhället bygger på. Vidare ska de aktivt medverka till att skapa gemenskaper

mellan de kulturella och religiösa motsättningar som finns i samhället. Som fostrare och

moraliska förebilder måste lärarna därför arbeta med sin egen etiska och moraliska

bildning. (Bergem, 2000)

Vårt samhälle har som tidigare nämnts, alltmer sekulariserats. Den värdegrund som kyrkan och den kristna tron och traditionen tidigare gett är inte längre så given. När ramarna och förankringarna för våra handlingar alltmer tunnas ut, kommer lättare frågan varför vi handlar som vi gör? Den snabba utvecklingen inom bland annat teknik har öppnat upp för nya möjligheter för människan. Möjligheter som för med sig svåra etiska ställningstagande. Den snabba tekniska utvecklingen har också skapat ett behov av etisk diskussion på vardagsplanet. Vilka värden och normer erbjuder de tekniska TV-och dataspelen? Kyrkans minskande inflytande samt avsaknaden av den gemensamma värdegrund som många fann i folkrörelsen, gör att många värden inte längre är givna.

Människan söker värden att prioritera och ramar för tillvaron att utgå ifrån. Genom invandringen har olika kulturer möts och värderingarna grundlagda i den svenska kulturen är inte alltid givna. I och med detta blir en etisk diskussion och öppenhet nödvändig. Bakgrunden till förändringar i vårt samhälle har av någon sammanfattats med att det inte längre är gud och socialdemokraterna som styr. (Gren, 1994)

Skolverket (2000) tar som tidigare nämnts upp sociala relationer, möten och samtal som vikiga förutsättningar för verksamheten, för att kunna arbeta med värdegrundsfrågor. De barn och unga som uppger att de inte trivs i skolan hävdar i större utsträckning än andra att de inte kan påverka det som sker i skolan, samtidigt som de uppger att de skulle vilja påverka mer.

De flesta undersökningar som skolverket gjort visar att eleverna generellt sett både mår bra och trivs i skolan. Eleverna uppskattar sina lärare. Även flertalet lärare trivs i skolan. De flesta lärare, elever och föräldrar anser att skolan är en trygg miljö. Men det finns uppgifter om att det sociala klimatet hårdnat och försämrats. I skolan är det framförallt lärare som i en attitydundersökning förmedlat en dyster bild; nästan var tredje lärare uppger att de sett ökande problem med kränkande behandling och nästan hälften ser ökande problem med bristande etik och moral.

I boken Skolans moraliska och demokratiska praktik av Colnerud G, m.fl. (2004) pratar författarna om hur värdegrunden blir konkret och gestaltar sig i klassrummets vardag. Hur läraren betonar vissa normer medvetet och hur andra moraliska normer förmedlas implicit – outtalat - genom det arbetssätt läraren använder och en interaktion denne inbjuder till, och hur ytterligare andra normer legitimeras genom lärarens icke-handlande. I skolan ägnar pedagogerna sig åt värdefrågor, fostran och moraliska fenomen i stor utsträckning. Men sällan utifrån fastställda planer utan svar, reaktioner, på företeelser som på olika sätt kommer in till skolan eller uppfinns där. Lärare och elever tar itu med värdefrågor när dessa gör sig påminda inte utifrån en uppgjord agenda. Men de tycker att det vore bra om det kunde leda till en mer programmatisk långtidsplanering. En slags idélojalitet som kunde bidra till uthållighet i uppmärksamhet kring viktiga värdefrågor. Att bygga en moralisk och demokratisk gemenskap går inte fort och det sker inte utan bakslag. Därför är uthållighet nödvändig. Denna slutsats är ett resultat av studier av några omfattande värdepedagogiska projekt som gjordes av Colnerud och Thornberg (2003). Andra slutsatser som kunde dras var att projekt inte är individuella projekt utan att de bygger på en gemenskap. Vidare kunde konstateras att lärarens eget handlande, bemötande och sätt att vara mot eleverna avgör trovärdighet i budskapen.

Bergem (2000) beskriver också detta om lärarens trovärdighet mot eleverna. Han kallar det

modellinlärning och poängterar hur det på ett särskilt tydligt och direkt sätt visar fostrans

etiska karaktär och det ansvar som är förknippat med lärarrollen. Det är inte likgiltigt hur

lärare uppträder i förhållande till elever, kollegor eller föräldrar. Eleverna uppfattar nyanserna

i lärarens tonfall, kroppsspråk, attityder och beteenden. De känner också utav bristande

överensstämmelse mellan liv och lära. Det är likheterna mellan liv och lära som mer än något

annat bidrar till att stärka trovärdigheten i lärarens budskap. Om läraren brister i detta drabbas deras trovärdighet mycket hårt. Modellinlärning har en central ställning både i förskolans och i skolans verksamhet. Lärarna måste vara medvetna om den betydelse de har som förebilder när det gäller att förmedla värderingar, attityder och handlingssätt.

Värdepedagogik

Definitionen av begreppet värdepedagogik som Colnerud G, m.fl.(2004) till rapporten Skolans moraliska och demokratiska praktik refererar till är följande: Värdepedagogik handlar om att initiera barn och unga till värden och moral. Att ge unga människor kunskaper om detta område som handlar om hur man är mot varandra, liksom färdigheter att tillämpa värden och normer på ett klokt sätt samt en beredskap eller vilja att göra så. Värden handlar om sådant som är gott, rätt eller eftersträvansvärt. Värden utgör kriterier för hur man uppfattar människor, föremål, idéer handlingar och situationer som goda, värdefulla, önskvärda, eller dåliga/onda, värdelösa, avskyvärda. Skolans formella mål för sin värdepedagogiska praktik är formulerad i både läroplan, kursplan och lokala styrdokument. Ett entydigt sambandstänkande mellan statliga styrdokument och verklig skolverksamhet är emellertid orealistisk. Som följd av att komplexiteten i undervisningen är hög kan inte arbetet utan vidare anges i regler, riktlinjer eller instruktioner. Utöver de formella målen och direktiven för skolans värdepedagogiska praktik sker således även en outtalad värdepedagogisk praktik i skolan som beskrivs nedan.

Explicit och implicit värdepedagogik

Värden kommer till uttryck i de sätt som läraren organiserar lektionerna och bedriver undervisning, presenterar, värderar och väljer ut lärostoff. I vad och på vilket sätt de väljer att tillåta och uppmuntra företeelser i klassrummet, i sitt förhållningssätt och i sina lärstilar, attityder och relationer till eleverna, hur de reagerar på och hanterar kränkningar, konflikter och regelöverträdelser. Moralisk påverkan är inbäddad i dagliga livet i skolan och pågår utan att varken lärare eller elever tycks vara särskilt medvetna om det. Colnerud m fl. ( 2004) talar om att det görs skillnad mellan explicit värdepedagogik och implicit värdepedagogik. Explicit handlar om det uttalade och implicit om det outtalade. Explicit värdepedagogik associeras med de olika metoder som lärare använder för att skapa lärtillfällen för elever när det gäller värdefrågor. Detta är officiella eller uttalade pedagogiska praktiker. Den implicita värdepedagogiken kan däremot associeras med att läraren själva utgör rollmodeller samt med andra aspekter av den dolda läroplanen. Vidare görs en liknande skillnad av termerna och menar att skolan påverkar elevernas moraliska värdesystem genom de implicita värden som kommer till uttryck genom skolans organisation och attityder. Det finns således både uttalade och outtalade aspekter av den undervisning, utbildning eller fostran i värdefrågor som elever exponeras för i skolan. Exempel på explicit värdepedagogik är:

• När läraren har veckovisa klassråd med ett uttalat syfte att hos eleven stimulera och utveckla färdigheter såsom förmåga att kunna lyssna aktivt i demokratiska samtal och beslutsfattanden. Det vill säga som en del i en demokratifostran eller demokratiutbildning som går ut på att eleverna ska tillägna sig demokratiska värden och färdigheter som bygger på dessa.

• När lärare själva eller tillsammans med eleverna utarbetar ”kompisregler” och till

exempel har klassrumsdiskussioner och gruppövningar om hur de ska vara mot

varandra och varför detta är viktigt. Samt påminner, upprätthåller och förklarar

betydelsen av dessa regler när elever bryter mot dem. Reglerna är uttalade och kan till

exempel vara nedtecknade i veckobrev eller skrivna på en affisch som är uppsatta i

klassrummet. Läraren bedriver en värdepåverkan med syftet att mediera och hos

eleverna förankra vissa explicita värden och normer samt färdigheter som bygger på dessa

Colnerud m fl. (2004) talar om implicita värden och normer som medieras till eleverna som följd av en lärares handlingar, aktiviteter eller arrangemang inklusive läromaterial som de använder. De handlar om värden och normer samt en handlingsrepertoar som bygger på dessa värden och normer, vilka eleverna får lära sig i skolan och som sker utöver skolans explicita värdepedagogiska praktik. Exempel på implicit värdepedagogik är:

• När läraren genom attityder och bemötanden medierar värden som läraren inte har explicitgjort, att till exempel systematiskt hantera konflikter mellan elever på ett sätt som innebär att vissa elever alltid skuldgörs och missgynnas på grund av lärarens attityder till eller föreställningar om dessa elever. Genom detta medierar läraren bland annat att alla inte har rätt till samma prövning, att allas röst eller perspektiv inte är lika mycket värda och att det är helt i sin ordning om konflikthantering bygger på dessa värden.

• När läraren återkommande använder skoldemokratiska möten för att få eleverna att tro att de har ett medbestämmande när de ändå i princip är lärarens egna förslag och intressen som drivs igenom. Genom en sån praktik är det rimligt att anta att dessa lärare riskerar att fostra eleverna till att utveckla en naiv respektive krass attityd till demokrati beroende på grad av genomskådande hos eleverna.

Lärarrollen i skolan är komplicerad och krävande. Att möta elever i stora grupper, de många uppgifter och förväntningar som finns i lärarrollen och som kan komma i konflikt med varandra. Samt det ständiga flödet av pararella och ofta oförutsägbara sociala incidenter som i olika utsträckning påverkas av sociala villkor utanför skolan begränsar lärarens handlingsutrymme. Den tidsbrist som de strukturella villkoren i skolan medför skapar dessutom få utrymmen för läraren att reflektera över de etiska aspekterna i sitt agerande.

Föräldrarnas fostran i hemmet ligger nära skolans värdepedagoiska praktik eftersom båda handlar om värdepåverkan. Vuxna har en intention att påverka de unga att tillägna sig förmågor eller färdigheter som bygger på vissa moraliska värden till exempel demokratiska värden och där vuxna använder sig av vissa strategier eller metoder för att driva denna värdepåverkan. (Colnerud G, m.fl. 2004)

Den dolda läroplanen

Den dolda, eller till och med osynliga läroplanen, talas det inte så mycket om hävdar Koskinen (1995). Ändå är det tydligt att den i praktiken styr vad som faktiskt förmedlas i skolan i minst lika hög grad som den officiella. Den består av de värderingar och förhållningssätt, inte minst den människosyn, lärare och övrig personal står bakom i sitt dagliga arbete ger uttryck för. Läroplanen ger ett stort utrymme för lärarens eget val av innehåll och arbetsmetoder. Lärarens frihet att använda sina egna och elevernas intressen som utgångspunkt är nödvändiga för motivation och entusiasm. Men det är en frihet som förutsätter medvetenhet om vilka preferenser det är som styr och varför. Den osynliga läroplanen styr inte bara urvalet av frågor som behandlas, utan förmedlar därmed också en bild av vad som är viktigt och mindre viktigt.(Koskinen, 1995)

Den dolda läroplanen associeras ofta med negativa, socialt återgeende eller förtryckande

processer och effekter. Colnerud m fl (2004) vill i alla fall nyansera begreppet och föraktar

att den dolda läroplanen i skolan inte enbart behöver inrymma de dåliga effekter som

uppmärksammas. Det är till exempel rimligt att vissa undervisningsupplägg eller

arbetsmetoder kan ha oavsiktliga bieffekter som resulterar i en positiv utveckling, till exempel ökad samarbetsförmåga eller ökad självkänsla hos eleverna. Det innehåll som den dolda läroplanen har behöver inte alltid vara av onda. Problemet däremot är att den dolda läroplanen är dold, att lärare ofta tror sig enbart lära ut svenska, matematik eller geografi och inte undersöker vad eleverna lär sig därutöver.

Syfte

Vårt syfte var att undersöka huruvida verksamheten stämmer överens med läroplanen i en årskurs 1-2: a då det gäller etiska värdegrundsfrågor.

Metod

Vi har använt oss av kvalitativa metoder eftersom vi ville fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. (Kvale 1997)

Kvalitativa metoder

En kvalitativ undersökning bygger på förståelse och en närmare kontakt med undersökningspersonerna. I en kvalitativ undersökning intresserar man sig för hur människor upplever sin omvärld. Här är insikt viktigare än statiska analyser. En kvantitativ undersökning är däremot kontrollerad av forskarna och handlar mycket om statistiska mätmetoder. Båda dessa metoder har sina för- och nackdelar. En kvalitativ metod kan vara ostrukturerad och det kan komma fram mycket information från få undersökningspersoner medan en kvantitativ metod å andra sidan kan vara väl strukturerad och ge lite kunskap om många undersökningspersoner. (Holme och Solvang, 2001)

Försökspersoner:

De som ingick i undersökningen var elever och en klasslärare. Eleverna var fjorton stycken och bestod av fem flickor och nio pojkar i en årskurs 1 - 2:a. Samtliga undersökningar skedde under vårterminen 2005 på en skola i Piteå kommun. Vår handledare som också var läraren i klassen intervjuade vi samt observerade under vissa lektioner.

Intervjuer

Syftet med elevintervjuerna (se bilaga 1) var att ta reda på medvetenheten om det värdegrundsarbete som skett/skedde i skolan och att få en inblick deras tankar kring etik.

Analysmetoden vi använde oss av vid elevintervjuerna var meningskategorisering, vilket innebär att intervjun kodas i kategorier där långa uttalanden reduceras till enkla kategorier.(Kvale, 1997) Den metod vi använde när vi analyserade lärarintervjun var meningskoncentrering, vilket innebär att de meningar som intervjupersonen uttryckte formuleras mer koncist. Långa uttalande pressas samman i kortare uttalanden, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. (Kvale, 1997)

Vi gjorde intervjuer med varje enskild elev. Intervjun bestod av åtta frågor, varav några

innehöll följdfrågor, som bland annat bestod av hur eleverna är mot andra och vad som är rätt

och fel. Vi inledde med frågor om elevernas trivsel i skolan, eftersom det är viktigt hur de

sociala relationerna ser ut för ett gemensamt värdegrundsarbete.(Skolverket, 2000) Vi frågade

bl a också varifrån eleverna hämtade sina värderingar. Vi delade upp eleverna sinsemellan för

att få mer tid till varje intervju, varje intervju tog fem till tio minuter. Eftersom det var brist på lokaler fick vi sitta i korridoren.

Vi gjorde även en intervju med en lärare (se bilaga 2) där syftet i första hand var att se om hon medvetet arbetade med värdegrunden och i så fall på vilket sätt och hur ofta det skedde. Vi satt i ett avskilt rum för att inte bli störda under intervjun. En av oss ställde frågorna medan den andre antecknade de svar vi fick. Intervjun tog en halvtimma.

Observationer

Syftet med observationerna var att göra en bild över hur förhållandet mellan lärarens ambition och elevernas medvetenhet angående etik och värdegrundsarbete. Samt att få en överblick över de värderingar som fanns i klassrummet.

För att få veta hur ”verkligheten” i klassrummet såg ut så använde vi oss av observationer.

Vi ville ha en metod som var relevant för de frågeställningar vi hade formulerat. Detta är en metod som väljer att studera verkligheten för att få en hanterlig och meningsfull bild av det.

(Backman J, 1998) Med observationer menar vi iakttagelser som görs medvetet och i ett bestämt syfte. Vi använde oss av löpande protokoll, vilket innebär att observatören beskriver med egna ord det som händer under en viss tid. (Rubinstein- Reich L och Wesén B, 1986) Protokollet bearbetade vi genom att sammanfatta våra iakttagelser.

Vi valde att observera lektioner som innehöll tjej och killsnack vid två tillfällen, eftersom vi misstänkte att detta kunde höra till ett värdegrundsarbete. Vid observationstillfällena observerade vi var för sig för att se om vi uppmärksammat samma saker. Vi ville se vad som togs upp och hur läraren hanterade eventuella konflikter. Vi ville även observera läraren utifrån de svar vi fått av henne under intervjun för att se om dessa syntes i hennes sätt att undervisa. Vid båda observationstillfällena visste varken eleverna eller läraren om att vi observerade dem. Detta gjorde vi för att få en så naturlig och trovärdigt resultat som möjligt.

Under första veckan gjorde vi också observationer av klassrumsmiljön ur ett värdegrundsperspektiv i form av dagboksanteckningar där vi tog upp sådant som vi sett under dagen som vi kunde koppla till vårat syfte. Dessa anteckningar sammanfattade vi och skrev ned i efterhand. (Rubinstein- Reich L och Wesén B, 1986)

Resultat

Vi kommer att redovisa resultaten i kronologisk ordning utifrån den följd vi gjorde undersökningarna.

Observation av klassrumsmiljön

Vi har observerat klassrummet ur ett värdegrundsperspektiv genom egna iakttagelser under första dagen.

Det första vi såg var trivselregler uppsatta på dörren som barnen hade textat. Dessa regler var:

• Vi tänker på varandra

• Vi lyssnar på varandra

• Vi är snälla

• Vi stöttar varandra

Eleverna satt på bestämda platser två och två. På dörren till angränsande rum satt en trafikljus skylt där rött symboliserade stopp, gult symboliserade tänk efter –välj och grönt symboliserade prova.

Det fanns även en gul stor postlåda, med förtryckta lappar liggandes bredvid med texter som:

• Jag berömmer…

• Förlå…

• Jag föreslår…

• Kom ihåg…

Det fanns även en plansch uppsatt där ”hemlig kompis” illustrerades. Illustrationen bestod av ett diagram som visade vilka elever som hade upptäckt sin hemliga kompis.

Lärarintervjun

Frågorna i intervjun som vi konstruerat utifrån vårt syfte bestod till största delen av värdegrundsfrågor.

Läraren inledde med att betona att behovet av att jobba med värdegrund alltid finns då man jobbar med människor. Det finns ingen grupp som inte behöver jobba med värdegrund. Det jobbar hon medvetet med, i och med att hon lyssnar på eleverna och löser konflikter.

Värdegrunden svarade hon att hon arbetar mer med på hösten i form av gruppstärkande övningar, nu sker det inte lika ofta men då och då, säger hon. Just nu jobbar hon mer med att stärka elevernas självförtroende.

Den tid som hon tog upp som var inplanerad vad gäller värdegrund är tjej- och killsnack är var tredje vecka. Hon avgör på deras beteende och på deras språk om behovet finns att arbeta extra med det. Detta arbete sker långsiktigt och hon menar att ett beteende ändrar man inte på en dag. Syftet med tjej- och killsnack är att ”saker” kommer fram, att visa på sätt att lösa konflikter, ge varandra utrymme att få prata och ventilera sig men också att få en fungerande grupp.

Hon tycker det är lättare att se pojkarnas värderingar för de är mera raka och öppna. De tar upp problem direkt, tjejerna tisslar och tasslar mer innan problemen kommer fram.

Det är olika också beroende på hur mycket de har med sig hemifrån vad avser värderingar.

Hon sa att hon var medveten om att värdegrunden genomsyrar läroplan men att hon tycker den är svårt att efterleva. Vidare sa hon att hon inte orkar med allt som står i den. Då vi frågar henne om regler säger hon att hon inte är någon regelmänniska och motiverar det med att regler ofta ändå faller i glömska. Hon berättade att hon tillsammans med eleverna under hösten gjort upp regler men att det var svåra att efterleva dessa och vara konsekvent. Då är det lättare att jobba ihop klassrumsklimatet än att sätta upp fungerande regler. Hon nämner också vikten av att aldrig lämna olösta konflikter.

Observationer av Tjej och killsnack

Tjej- och killsnack har klassen var tredje vecka. Först är det killarna som har killsnack (30 min). Eleverna sätter sig i en ring nära varandra. Läraren tänder ljus som hon ställer i mitten av ringen. Läraren inleder med att repetera reglerna som är speciella för dessa tillfällen och som finns uppskrivna på ett stort papper. Vilka är:

• Alla ska få tala

• Vi lyssnar när andra talar- det visar på respekt

• Vi räcker upp handen om vi vill prata

Medurs låter hon sedan alla säga vad de gjort på rasten och frågar alla samma fråga: hur har rasten varit för dig? Har du haft någon att vara med? Har det varit nåt bråk? Är det utrett eller? Om det inte var utrett så görs det under killsnacket. Chansen att säga förlåt ges och hon poängterar innebörden av ordet förlåt: ”Jag ber om ursäkt för det jag gjort och vill inte göra om det igen.” Läraren frågade även hur de gör om det har varit bråk. En elev svarade att man säger bara ”simsalabim” så är det borta! Läraren frågade de övriga om de tyckte att det var ett bra sätt och hon diskuterade sedan med eleverna om vikten av att reda ut en konflikt.

Hon poängterar även vikten av att alla ska få prata och få prata färdigt och tillrättavisar när någon avbryter någon annan och påminner att alla inte fått prata än. Eleverna räcker upp handen om de vill berätta något ytterligare efter att alla pratat färdigt.

När det sedan är tjejernas tur att ”snacka” så får killarna ha frilek i rummet bredvid vilket tjejerna hade under tiden killarna ”snackade”.

Tjejerna följde samma procedur då det gällde inledningen och tiden var detsamma som killarna. En elev talade om vad en annan elev hade gjort. Då svarade läraren att det hon sa faktiskt var skvaller. Sedan hade tjejerna inte haft några konflikter under rasten så de fick bara berätta vad de gjort och vem de varit med. Som utfyllnad hade de därefter en övning som gick ut på at härma den andres rörelser.

Andra observationstillfället satte sig i eleverna en ring tillsammans med läraren och tände ljus som de hade i mitten av ringen. Vid denna andra observation av tjej- och killsnack så gick läraren inte igenom de regler som gällde för detta utan hon började med att direkt fråga dem vad de gjort på rasten. De fick sedan i tur och ordning svara på frågan. Denna gång hade det inte varit lika mycket konflikter för killarnas del under rasten som vid första observationstillfället. Deras avsatta tid för killsnack fylldes därför inte och tiden för fri lek blev då längre. När det blev tjejernas tur pratade de också om rasten. Läraren gick inte heller här igenom regler som gällde under tjejsnack, utan gick direkt in på ämnet. De hade inte heller haft någon konflikt som togs upp, utan tiden gick åt till att prata allmänt om kompisar och aktiviteter de haft under rasten. Inte heller tjejernas avsatta tid användes fullt ut, utan de fick istället längre fri lek.

Elevintervjuer

Antal elever: 14 varav 9 pojkar och 5 flickor Årskurs: 1-2: a

Antalet svar från eleverna stämmer inte alltid överens med det totala antalet elever, eftersom de ibland svarat flera saker på en fråga.

Vi började med att fråga vad tycker du är viktigt för att trivas i klassen och får du det?

Att kompisarna var snälla tyckte åtta elever var vikigt, att vara med kompisarna tyckte sju elever var det vikigt. Tre elever svarade att det också var viktigt att inte bli mobbad och två elever svarade att ha roligt var viktigt för att de skulle trivas i klassen. Samtliga svarade att de fick det de tyckte var viktigt för trivseln.

På frågan vad gör läraren för att du ska trivas så var det sex elever som sa att hon är snäll mot oss, fem sa att hon hjälper oss, två elever sa att hon lär oss medan fyra inte visste.

Sedan frågade vi tänker du på hur du är mot andra? Var har du lärt dig det i så fall? Här var

det hela 13 stycken som svarade ja på första frågan. En sa att han/hon inte visste. De flesta,

fyra stycken, visste inte var de lärt sig det. Tre elever svarade att det var mamma och pappa som lärt dem, två att skolan lärt dem, två att mamma gjort det och tre hade övriga som lärt dem.

Vi fortsatte med att fråga dem vad gör du för att dina kompisar ska trivas? Åtta elever svarade att de var snälla mot dem, sex att de lekte med dem, tre att de hjälpte dem och fem svarade olika saker som till exempel ”jag frågar om de vill ha den bästa saken”, ”jag lämnar aldrig dem” ” det borde väl de (kompisarna)veta”

Därefter frågade vi dem hur vet du hur man ska vara mot andra och vad som är rätt och fel?

Sex svarade att de bara visste det, tre hade lärt sig det hemifrån och tre sa att de fått veta det genom skolan/fröknarna

Vi frågade också har ni några regler i klassrummet? Tänker du på dem? Här var det bara en elev som sa att de inte hade några regler i klassrummet. Nio sa att de tänkte på de regler som fanns och fem sa att de inte brukade tänka på dem.

Vidare frågade vi eleverna vad gör ni på tjej/killsnack? Samtliga svarade att de pratade om rasterna och alla tyckte att tjej/killsnack var bra.

Sist frågade vi vem pratar du med i första hand om det hänt något på skolan? Åtta svarade att de gick till närmaste pedagog, tre sa att de gick till sin klasslärare, två svarade att de vände sig till någon kompis och en sa faktiskt att den inte vände sig till någon.

Observationer av lärarens arbetssätt

Dessa lärarobservationer grundar sig på återkommande procedurer vi sett under de fem veckor som vi varit i klassen.

• Läraren hälsade alla god morgon vid dörröppningen och var noga med att eleverna skulle se henne i ögonen.

• Varje dag var det morgonsamling, där en elev alltid fick räkna klassen och se vilka som var borta. ” Vi ska var 28, men är bara 24. Hur många fattas? Vilka?” Läraren var noga med att den elev som hade ordet inte blev avbruten av någon annan.

• Konflikter eller uttalanden i form av fula ord togs hand om direkt genom att prata med de inblandade.

• Såg till att ingen satt ensam, om det var fria platser under någon lektion.

• Kommenterar och ”höjer” elever som sagt något snällt t ex det var snällt sagt av dig eller, det var bra tänkt av dig och så vidare.

• Eleverna var indelade i grupper om tre-fyra stycken, dessa grupper ansvarade för olika områden, som ta ut komposten, välja slutsång, hålla städat på bänkarna och dra almanackan. Inom gruppen fick de själva komma fram till vem som bestämmer vad.

Läraren noga med att eleverna kom fram till detta själva.

• Läraren får kompisarna att hjälpa varandra genom att uppmuntra elevernas olika specialiteter till exempel du som är duktig på att rita hästar kan du hjälpa din kompis och visa hur man gör.

• Läraren kunde poängtera att när man lyssnar till kompisen och inte avbryter så visar det på respekt, och tvärtom.

• Under klassrådet tog man fram den gula postlådan där eleverna har fått skriva lappar

som man läste upp. En elev fick vara sekreterare och läraren var ordförande.

• Hemlig kompis delades ut sist dagen på vår praktikperiod, så vi fick aldrig se hur det fungerade.

• Samlade alltid klassen i slutet av dagen. De sjöng slutsången och drog almanackan.

• Det hördes aldrig protester från eleverna då läraren blandade tjejer och killar tillsammans till exempel då matteuppgifter skulle lösas parvis.

• Uppmärksammade och kommenterade yttre såväl som inre förändringar som tex ny frisyr och ifall han eller hon fått småsyskon.

Resultatdiskussion

Vi vill börja med att nämna svårigheten med att dra några övergripande slutsatser vad gäller kopplingen mellan läroplan och etiska värdegrundsfrågor i verksamheten som vi grundar vår undersökning på. Detta beror på flera saker. Dels på grund av att etik på många sätt är ett abstrakt område och dels på att vi hade en tidsbegränsning på fem veckor vilket är en relativt kort tid för att se hur ett värdegrundsarbete ser ut i en klass. Sammanfattningsvis tycker vi ändå att de syften vi hade med våra undersökningar och de resultat som vi sedan fick stämde överens, så till vida att läraren var medveten om vikten av att jobba med värdegrunden och vi såg också flera goda exempel på det. Elevernas beteenden reflekterade lärarens medvetna arbetssätt även om de inte gav särskilt mycket uttryck för det under elevintervjuerna genom de svar vi fick.

Klassrumsmiljön

När vi första gången kom in i klassrummet försökte vi se ifall ett värdegrundsarbete fanns. Vi tyckte att vi såg olika saker som vi förknippade med värdegrund, som till exempel trivselregler, hemlig kompis och en stoppskylt. Sedan är frågan om hur länge hade till exempel hemlig kompis planschen varit uppe, klassen om dessa trivselregler fortfarande eller är det bara till synes bra?

Vad gällde de trivselregler som var uppsatta på dörren, visade sig att eleverna inte ens reflekterade över dessa, trots att de hade textad dem själva. Det skulle ha varit intressant att veta vad de menar med att till exempel vara snäll och så vidare. Detta kanske berodde på att läraren sa att hon inte var någon regelmänniska och därför inte påpekat och uppmärksammat dessa oftare. Vi vet inte om klassen tillsammans med läraren återkom till dessa regler med jämna mellan rum men det verkar ändå som om tanken hos läraren varit att dessa regler skulle utgöra ett slags värdegrundsarbete. I och med att klassen har trivselregler så visar det på en sorts värdepåverkan med syfte att förankra vissa uttalade värden och normer hos eleverna.

(Colnerud m fl, 2004) Trafikljus-skylten som fanns nämndes aldrig under lektionstid annat än att en elev förklarade innebörden av den under elevintervjuerna, detta tyckte vi var en bra sak som hade kunnat uppmärksammas i större utsträckning av läraren under lektionerna. Eleverna satt på bestämda platser två och två, som visade sig vara ett önskemål från elevernas sida.

Detta tycker vi visar på medbestämmande även om läraren valde vilka två som skulle sitta

tillsammans. Innehållet i den gula postlådan som fanns i klassrummet där eleverna fick skriva

lappar med till exempel jag berömmer X för att hon hjälpte mig med ett mattetal. Detta tyckte

vi visade på en tanke att från lärarens sida vilja uppmärksamma enskilda elevers goda

beteenden. De lappar som eleverna skrivit lästes senare upp vid klassråden som genomfördes

ungefär varannan vecka. Planschen som fanns uppsatt där ”hemlig kompis” illustrerades såg

vi som ett tecken på att läraren ville uppmärksamma eleverna om vikten av att vara en bra

kompis och vad det innebär. Denna ”hemlig kompis” aktivitet fick vi ta del av först på sista dagen av vår praktikperiod.

Lärarintervjun

Intryck vi fick under intervjun var att läraren alltid hade svar på våra frågor och att svaren kom tämligen fort efter frågan. Under intervjun upplevde vi att det var lätt att komma ifrån ämnet och in på annat.

Lärarens svar om att hon inte är någon regel människa, stämmer överens med den bild vi fick vad gäller skrivna regler. Däremot märkte vi att de oskrivna reglerna var desto fler som till exempel att de inte fick springa och prata högt i klassrummet. Vi såg också att det fanns speciella oskrivna regler för vissa elever. Till exempel en elev fick skala sitt äpple medan de andra inte fick skala sina frukter. De regler som fanns uppsatta på dörren och som läraren och eleverna kommit överens om tillsammans togs inte upp av fler än en elev under elevintervjuerna. Detta tycker vi visar att de regler som sätts upp oftast inte blir en del av barnen på det sätt man hade önskat då de skrevs. Vi tror att det är sannolikare att konkreta och upprepade handlingar istället tas in av barnen på ett mer djupgående sätt. Modig (2000) talar just om detta då han skriver om hur den sociala samvaron utgör grunden för att lära elever god etik.

Trots att läroplanen numera är betydligt tunnare så verkar den ändå inte vara ett direkt underlag vid planeringen av lektionerna. Är det för att det är alltför många begrepp som inte definierats av personalen, eller är den för generell så att det känns luddigt och stort. Läraren vi intervjuade uttryckte att ”det står så mycket i läroplanen, man hinner inte med allt”

Kan det tolkas som att det som skolverkets utvärdering (2003) visade på nämligen att abstraktionsnivån i läroplanen upplevdes som för hög även stämmer överens med hur den vi intervjuade uttryckte? Det vi tyckte oss se var ett medvetet men för eleverna implicit (outtalat) värdegrundsarbete, detta trots att hon sa att hon inte använde läroplanen som direkt underlag.

Det vi saknade var mer diskussion omkring värdegrunden samt ett integrerat men ändå uttalat arbete med dessa inom fler ämnen som till exempel musik och matte. Att låta verksamheten genomsyras av den värdegrund som pedagoger i och med yrkesvalet ställer sig bakom tycker vi syntes, men vi saknade konkreta övningar och diskussioner där tillfälle gavs till träning.

Är Läroplanen skriven för abstrakt så den inte fungerar praktiskt i vardagen? Vi tror det gäller att hitta konkreta begrepp som kan arbetas fram och upprätthållas och på så sätt hitta denna viktiga värdegrund i läroplanen och överföra den till det dagliga arbetet. (Zackari & Modigh, 2003) Vi tror också att om det inte finns en fungerande värdegrund i skolan kan det uppstå konsekvenser, exempelvis egoistiskt handlande och kränkningar.

Läraren berättade att hon arbetade mer med värdegrunden i form av gruppstärkande övningar under hösten då gruppen ska sammansvetsas och nu under vårterminen mer med elevernas självkänsla, genom att bland annat berömma enskilda elevers beteenden i vissa situationer.

Visst håller vi med om att vikten av att arbeta intensivt med värdegrunden under hösten, men man får inte glömma bort att arbeta med det kontinuerligt under hela läsåret. Detta tyder på att lärare kan arbeta med värdegrunden på olika sätt utifrån de behov som är stöst för tillfället.

Då vi under intervjun kom in på tjej- killsnack och läraren beskrev vad dessa lektioner

innehöll så tyckte vi att det lät väldigt bra och intressant. Eftersom hon nämnde att de arbetade

med konflikthantering och att det var ett tillfälle att ge varandra utrymme, prata och ventilera sig och få en fungerande grupp. Vi såg fram emot detta som ett bra tillfälle för oss att se hur hon arbetar med värdegrunden.

Tjej och killsnack

Efter det första observationstillfället då vi tittade på lärarens arbetssätt och innehållet i tjej- och killsnack så var vårt intryck av läraren och lektionens innehåll positivt. Det läraren tog upp kändes relevant och var bra saker. På ett bra sätt förklarade hon t ex innebörden av ordet förlåt och hon lät också eleverna komma med egna förslag på sätt att lösa konflikter på.

Genom detta klargör läraren och diskutera ju faktiskt det svenska samhällets värdegrund med eleverna och dess konsekvenser för det personliga handlandet (Lärarens handbok, Lpo 94).

Den enda anmärkning vi hade var att läraren kunde ha tagit upp och repeterat innebörden av de regler som hon läste upp och som gällde under lektionen istället för att bara läsa upp dem rakt upp och ner.

Skillnaden mellan första och andra observationstillfället var markant. Eftersom detta var den enda planerade tiden som läraren angett som medvetet värdegrundsarbete så förväntade vi oss att det skulle vara mer variationsrikt t ex så saknade vi gruppövningar och diskussioner om hur man ska vara mot varandra, istället för att de bara pratade om den senaste rasten även denna gång. Hon gick inte igenom reglerna andra tillfället, utan hon lät eleverna direkt gå in på vad de hade gjort på rasten. Vi ställde oss frågan, gick hon igenom första tillfället grundligare enbart för vår skull, för att eleverna redan kunde rutinerna?

Då rasten inte innehöll några konflikter som togs upp så utnyttjades inte heller tiden till fullo, vilket vi tyckte var synd, utan istället förlängdes bara den fria leken. Vi kände att tiden bör utnyttjas med tanke på den lilla tid som var avsatt, det vill säga 30 minuter, och att man istället kunnat sätta in andra övningar eller diskussionsämnen. Kan orsaken till att vi upplevde det andra observationstillfället sämre bero på att hon inte var lika förberedd?

Vi funderade också på om det hade varit bättre att tala om syftet med tjej- och killsnack för eleverna för att på det sättet öka medvetenheten och förståelsen hos eleverna om vikten av dessa lektioner. Eftersom det genom de svar vi fick under intervjuerna med eleverna visade att det enbart kopplade ihop tjej- och killsnack med prat om vad de gjort under rasterna.

Elevintervjuerna

Samtliga elever var nyfikna och positiva inför intervjuerna. Däremot kunde vi se en viss okoncentration hos några elever eftersom rasten var direkt efteråt.

Efter att ha gjort intervjuerna med barnen så kunde vi direkt se intressanta likheter med deras svar och det vi läst om i ämnet som beskriver hur etiken integrerats med barnen och de inte kan säga varifrån de lärt sig t ex rätt och fel i vissa situationer. (Modig 2000) Svar som ”det visste jag redan när jag var bebis” och ”jag bara vet det” är exempel på detta. Att elevernas värderingar i övrigt kommer från de vuxna, oftast föräldrarna och ibland läraren, visade sig också stämma med det vi läst. (Modig 2000)

Alla elever trivdes i skolan, vilket vi anser vara en viktig utgångspunkt för att bra värdegrundsarbete. Detta poängterar också skolverket i Med demokrati som uppdrag, 2000.

Eleverna verkade inte vara medvetna om det värdegrundsarbete som skedde i klassrummet,

eftersom bara två svarade att det var i skolan de lärde sig hur man är mot andra, men som

stycket ovanför också visar så utgör hemmen den viktigaste utgångspunkt för barnens

värderingar.