Kroppsspråk i undervisning
- En intervjustudie med lärare på lågstadiet
Författare: Maja Engdahl och Emmy Fransson Handledare: Sergej Ivanov
Examinator: Asbjørg Westum
Självständigt arbete I, 15 hp
Abstract
Studiens syfte är att undersöka fyra lågstadielärares inställning till användning av kroppsspråk i undervisningen. Studien utgår från teorin embodiment där begreppen multimodalitet och sekventiell organisering är centrala. Vid insamling av studiens data användes kvalitativ forskningsintervju. Insamlat material analyserades med hjälp av metoden innehållsanalys. Av intervjuerna framkom att lärare är positivt inställda till användningen av kroppsspråk i undervisning och att det i stor utsträckning anses relevant. Resultatet visade att hela kroppen inkluderas i kroppsspråk men handgester och ansiktsuttryck är den typ av kroppsspråk som förekommer mest. Den främsta utmaningen lärare såg med användning av kroppsspråk var att använda lagom mycket kroppsspråk i sin undervisning. Slutsatserna av denna studie är att kroppsspråk bör användas på ett medvetet sätt och att lärares användning av kroppsspråk är av bety- delse i undervisning, främst för att förstärka ett verbalt innehåll och för att fånga ele- ver.
Nyckelord
Förkroppsligande, kroppsspråk, icke-verbal kommunikation, gester, undervisning, lågstadium
Keywords
Embodiment, body language, non-verbal communication, gestures, education, pri- mary school
English Title
Body language in teaching
- An interview study with four primary teachers
Tack
Vi vill tacka de medverkande lärarna som gjorde studien möjlig. Vi vill även tacka varandra för gott samarbete. Till sist vill vi rikta ett stort tack till vår handledare, Sergej Ivanov, för vägledning och feedback genom hela arbetet.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Teoretisk utgångspunkt ... 2
2.2 Kroppsspråk i undervisning som begrepp ... 3
2.3 Tidigare forskning ... 3
2.3.1 Lärares inställning till användning av kroppsspråk ... 3
2.3.2 Positiva effekter av lärares användning av kroppsspråk ... 5
2.3.3 Utmaningar med användningen av kroppsspråk ... 6
3 Material och metod ... 7
3.1 Insamlingsmetod ... 7
3.2 Urval och material ... 7
3.3 Genomförande ... 8
3.4 Etiska överväganden ... 9
3.5 Analysmetod ... 10
4 Resultat och analys ... 11
4.1 Användning av kroppsspråk i undervisning ... 11
4.1.1 Vanligt förekommande kroppsspråk ... 11
4.1.2 Kroppsspråk i olika situationer ... 12
4.1.3 Utmaningar med kroppsspråk ... 14
4.2 Kroppsspråkets relevans i undervisning ... 15
4.2.1 Lärares intentioner ... 15
4.2.2 Möjligheter med kroppsspråk ... 17
5 Diskussion och slutsats ... 18
5.1 Metoddiskussion ... 18
5.2 Resultatdiskussion ... 19
5.2.1 Användning av kroppsspråk i undervisning ... 19
5.2.2 Kroppsspråkets relevans i undervisning ... 20
5.3 Vidare forskning ... 21
Referenser ... 23
Bilagor
Bilaga 1 - Informationsbrev Bilaga 2 - Samtyckesblankett Bilaga 3 - Intervjuguide
1 Inledning
Den icke-verbala kommunikationen, som även benämns som kroppsspråk, ger ökade förutsättningar för elevers inlärning. Vid icke-verbal kommunikation är det till skill- nad från det talade ordet bland annat gester och ansiktsuttryck som kommunicerar.
Forskare är eniga om att det vi säger med kroppsspråket har stor betydelse i tolkning av det verbala. Däremot är samspelet mellan dessa och kommunikationens kontext viktig att ta hänsyn till i samtal (Ridell & Bruhn, 2016:16,18).
Enligt den rådande Skollagen (2010:800), 1 kap. 5 §, ska all undervisning i skolverksamheten formas utifrån beprövad erfarenhet och vila på vetenskaplig grund.
I läroplanen beskrivs kroppsspråket som ett lärandestöd för verbal kommunikation och att elever genom undervisning ska lära sig att kommunicera med hjälp av olika medier, där gester inkluderas (Skolverket, 2019).
En annan aspekt där kroppsspråk anses gynnsamt är i kommunikation mellan personer som talar olika språk eftersom kroppsspråket kan uttrycka samma sak över större delar av världen (Ridell & Bruhn, 2016:13). Med tanke på dagens mångkultu- rella skola är lärarens kroppsspråk av mer betydelse än tidigare.
Trots att forskning inom området betonar vikten av samspel mellan kropps- språk och verbal kommunikation domineras svensk lärarutbildning av kurser där fo- kus ligger på innehållet som förmedlas via det verbala språket. Utbildningen saknar kurser som informerar om hur kroppsspråk och gester bör användas av lärare i under- visning. Således framkom intresset att undersöka utbildade lärares kunskap om och syn på kroppsspråkets användning och relevans i undervisning. Efter genomförande av studien är förhoppningen att få en tydligare bild av lärares medvetenhet om och användning av kroppsspråk i sin yrkesroll.
I denna studie definieras kroppsspråk som kroppsrörelser i form av handges- ter, huvudrörelser och ansiktsuttryck. Begreppen icke-verbal kommunikation och kroppsspråk används synonymt i följande studie.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka fyra lågstadielärares inställning till användning av kroppsspråk i undervisning. För att uppfylla studiens syfte besvaras följande frå- gor.
1. Hur beskriver lärarna användningen av det egna kroppsspråket i sin undervisning?
2. I vilken utsträckning anser lärarna att kroppsspråket är relevant i de- ras undervisning?
2 Bakgrund
I följande kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt (2.1). Därefter redo- görs definitionen av begreppet kroppsspråk i undervisning (2.2). Slutligen presenteras tidigare forskning inom området (2.3).
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Studien har sin utgångspunkt i teorin embodiment, översatt förkroppsligande på svenska. Det växande intresset för kroppen som en del av interaktion mellan männi- skor har utvecklat och berikat förståelsen för social interaktion (Nevile, 2015:139).
Teorin embodiment handlar om inkludering av kroppen i kommunikation i sociala interaktioner, däribland undervisning, vilket gör teorin användbar i vår studie som undersöker lärares kroppsspråk. Teorin embodiment strävar efter att förena kroppen och sinnet vilket sätts i kontrast till majoriteten av dagens utbildning som främst följer mentalistiska teorier (Macedonia, 2019:1). Macedonia (2019:2) menar att teorin om förkroppsligad kognition integrerar sinnet i kroppens sensomotoriska system vilket innebär att hjärnans funktioner är sammankopplade i ett system av celler som även reagerar på stimulering från omgivningen genom kroppsliga faktorer. Genom att ar- beta utifrån ett förkroppsligande perspektiv, där kroppen och sinnet förenas, beskrivs möjligheter att utveckla och effektivisera inlärning i undervisning (Macedonia, 2019:5f).
Teorin embodiment innefattar ett flertal begrepp och inriktningar. Ett begrepp är multimodalitet som inom teorin innebär att kommunikation är en kombination av
olika uttrycksformer där kroppen inkluderas (Nevile, 2015:125). Nevile (2015:135) förklarar även begreppet sekventiell organisering som syftar till att icke-verbala in- teraktioner som rör delaktighet och förståelse grundas i utförandets timing och ord- ning. Beroende på i vilket sammanhang och vid vilken tidpunkt ett visst kroppsspråk används kan mottagarens tolkning variera. Ovanstående begrepp är centrala såväl i teorin embodiment som i denna studie då begreppen kan innefattas i hur undervisning planeras och genomförs.
2.2 Kroppsspråk i undervisning som begrepp
Kroppsspråk inkluderar alla kroppens rörelser, det vill säga hållning, huvudrörelser, handgester, ögonrörelser och ansiktsuttryck (Rahmat, 2018:238). Kroppsspråk kan även definieras som ett sätt att kommunicera och som ett verktyg för icke verbal kom- munikation genom fysiska rörelser (Benzer, 2012:467). För att vara en god lärare räcker det inte med fördjupad ämneskunskap utan det krävs även ett passande kropps- språk som förstärker det verbala innehållet. Den icke verbala kommunikationen i form av uttryck och gester beskrivs i vissa fall som viktigare än den verbala kommu- nikationen i ett klassrum (Yang, 2017:1333). Även Benzer (2012:468) tar upp huruvida kroppsspråk i undervisning kan vara av lika stor vikt som informationen i verbal kommunikation. Forskning visar att lärare är medvetna om kroppsspråkets be- tydelse i undervisning och att deras kroppsspråk påverkar elevernas inställning och intresse för undervisningens innehåll (Benzer, 2012:270).
2.3 Tidigare forskning
I nedanstående kapitel presenteras forskning om lärares inställning till användningen av kroppsspråk i undervisning (2.3.1). Det redogörs även för positiva effekter av lä- rares användning av kroppsspråk (2.3.2) samt utmaningar med kroppsspråk i under- visning (2.3.3).
2.3.1 Lärares inställning till användning av kroppsspråk
I tidigare forskning framgår att lärare är medvetna om kroppsspråkets relevans i undervisning. I Benzers (2012) studie undersöks lärares inställning till kroppsspråkets användning i undervisning. Studien utgår från åtta öppna intervjufrågor med 100 del-
tagande lärare (Benzer, 2012:467). Några av frågorna som ställdes uppmanade delta- garna att definiera begreppet kroppsspråk, om de ansåg att deras kroppsspråk var en viktig del i undervisningen, om de under deras utbildning på universitetet fick lära sig att kommunicera via kroppsspråket och om lärarna ansåg att de enbart med sitt kroppsspråk kunde göra en elev uppmärksam. Deltagarna i studien definierade kroppsspråk som gester, ansiktsuttryck, kroppsrörelser och hand- och armrörelser.
Alla deltagare ansåg att kroppsspråk var en viktig del i undervisning. 46 % av delta- garna ansåg det viktigt för att stötta kommunikationen, 32 % för att få elevers upp- märksamhet och väcka deras intresse, 20 % för att påverka eleverna samt göra läran- det långsiktigt och 6 % ansåg det viktigt för att bygga självförtroende (Benzer, 2012:468f). Resultatet i Benzers (2012) studie stärks av annan forskning inom områ- det. Yang (2017:1336) skriver att kroppsspråket är ett viktigt redskap i undervis- ningen för att väcka elevernas intresse och fördjupa deras lärande. Genom att läraren använder kroppsspråk på ett medvetet sätt skapas förutsättningar för bättre kommu- nikation (Altun, 2019:169). Däremot ansåg inga av lärarna i Benzers (2012:469) stu- die att de fått utbildning om användningen av kroppsspråket. Även Rosborough (2014:229) menar att det saknas information för lärare om hur kroppsspråket kan an- vändas som ett redskap i undervisning.
Samtliga lärare i Benzers (2012) studie svarade ja på frågan om de ansåg att de enbart med sitt kroppsspråk kunde göra en elev uppmärksam. Av alla lärare sva- rade 82 % att de kunde göra en elev uppmärksam genom ögonkontakt, 16 % genom att höja ögonbrynen, 10 % genom att använda handgester, 8 % genom ansiktsuttryck, 6 % genom vidröring och huvudskakningar och 4 % ansåg att de kunde få en elev uppmärksam genom att närma sig eleven (Benzer, 2012:468f). Altun (2019:155) be- skriver hur människor genom olika typer av kroppsspråk kan förmedla budskap till omgivningen utan att använda sig av verbalt språk. Genom lärarens kroppsspråk ges eleverna möjlighet att tolka lärarens intentioner utan hjälp av verbal kommunikation (Yang, 2017:1333).
Om lärare använder kroppsspråket på ett medvetet sätt växer elevernas in- tresse för innehållet och möjligheterna att förstå den information som förmedlas ver- balt ökar (Benzer, 2012:470f). Det framkom däremot att lärarna i Benzers (2012:470f) studie saknade utbildning i att använda kroppsspråk som ett redskap för kommuni-
kation. Lärare anser att kroppsspråk är en stor del av undervisningen och de är med- vetna om att eleverna påverkas av hur de väljer att använda sig av kroppsspråk som stöd för kommunikation i klassrummet (Benzer 2012:472).
2.3.2 Positiva effekter av lärares användning av kroppsspråk
När lärare använder kroppen som ett verktyg i undervisningen gynnas elevernas me- ningsskapande och deras intresse växer (Rosborough, 2014:227). Altun (2019:165) menar att lärare som vill förmedla sin entusiasm vanligtvis gör det genom gester och ansiktsuttryck. Genom leenden, ögonkontakt, handgester och större kroppsrörelser fångar lärare upp eleverna och visar att eleverna har lärarens intresse och uppmärk- samhet. Dessa uttryck för kroppsspråk stärker även föreställningen av läraren som en självsäker ledare i klassrummet, vilket gynnar kommunikationen mellan lärare och elev (Altun, 2019:165f). Enligt Rosborough (2014:244) har lärarens kroppsspråk inte enbart visat sig stötta eleverna att nå rätt svar. Det skapar även en gemensam grund för lärande då lärare och elever har samma möjligheter att uttrycka sig med kroppen.
Såväl Rosborough (2014:245) som Altun (2019) lyfter att lärarens kroppsspråk skapar ökat engagemang hos eleverna vilket gynnar lärandesituationen. Lärarens medveten- het om sitt kroppsspråk har betydelse för att hålla eleverna engagerade och intresse- rade av undervisningens innehåll vilket i sin tur kan öka elevers prestationer och fär- digheter (Benzer, 2012:471; Bambaeeroo & Shokrpour, 2017:55). Kroppsspråket lockar inte bara elevernas uppmärksamhet utan fördjupar även deras intryck, fantasi och intresse att lära (Rahmat, 2018:238). Både Jensen (2012:157) och Rahmat (2018:240) lyfter att handrörelser och ansiktsuttryck måste relatera till innehållet för att skapa trovärdighet och räknas som komplement till talet.
Tidigare forskning visar även att lärares kroppsspråk i samverkan med tal kan gynna elever med särskilda behov. När lärare använder kroppsspråk som stöd till det verbala språket i undervisning för elever med särskilda behov hade eleverna i större utsträckning högre koncentrationsförmåga, de var mer lyhörda och visade större för- måga att slutföra givna uppgifter (Wang, Bernas & Eberhard, 2014:217). Lärares an- vändning av kroppsspråk i undervisningen har även visat sig vara gynnsamt för inlär- ningen hos andraspråkselever. Genom lärarens förkroppsligande av det talade språket skapas en gemensam utgångspunkt för andraspråkseleverna och läraren, särskilt i de situationer där ambitionen är att internalisera det nya språket (Rosborough,
2014:246). Trots skillnader i det verbala språket har alla elever samma möjligheter att tolka och förstå lärarens kroppsspråk. Ökningen av flerspråkiga individer i sam- hälle och skola kräver ökad förmåga att kunna interagera genom den icke-verbala kommunikationen (Ridell & Bruhn, 2016:13f).
2.3.3 Utmaningar med användningen av kroppsspråk
Trots att kroppsspråk anses gynna inlärning hos elever saknas tillräckligt med inform- ation och diskussion om hur kroppsspråket bör användas av lärare i praktiken. Tho- mas (2018:311) menar att det är viktigt att läraren är konsekvent angående hur kropps- språket används i undervisningen då eleverna lär sig tolka lärarens kroppsspråk på olika sätt i olika situationer. Detta innebär att läraren behöver vara medveten om sitt kroppsspråk för att undvika misstolkningar hos eleverna (Thomas, 2018). Ett omed- vetet kroppsspråk där läraren exempelvis står med armarna i kors eller vänder krop- pen från eleverna ökar risken att tappa elevernas uppmärksamhet och intresse (Altun, 2019:163). Ett opassande kroppsspråk hos läraren, där kroppen och det verbala språ- ket inte stämmer överens, kan ha negativ inverkan på eleverna. Det kan skapa en de- struktiv klassrumsmiljö där lärarens försök att förmedla kunskap blir lidande. Om lärarens verbala kommunikation inte stämmer överens med kroppsspråket kan ele- verna ha svårt att tolka lärarens budskap (Yang, 2017:1335f). Erfarna lärare är överlag säkrare på hur kroppsspråket används effektivt medan nyblivna lärare ofta känner större nervositet och stress i att fånga elevernas uppmärksamhet. Detta kan leda till att nyblivna lärare främst använder rösten som redskap i dessa situationer. Elever är vanligtvis snabba att uppmärksamma om läraren utstrålar osäkerhet. Läraren kan då tolkas som en svag ledare vilket kan leda till att elevernas förtroende för läraren mins- kar (Altun, 2019:165).
Altun (2019:162,163) tar upp det faktum att det i flera delar av världen finns större variation av språk och kulturer på samma ställen än det funnits tidigare. Detta skapar utmaningar i kommunikationen eftersom kulturers uppfattningar och använd- ning av kroppsspråk kan skilja sig åt. I västerländska länder anses det respektfullt att hålla ögonkontakt under samtal, medan en stor del muslimer uppfattar för lång ögon- kontakt som respektlöst. Även gester skiljer sig åt och kan ha olika innebörd inom olika kulturer (Altun, 2019:162,163).
3 Material och metod
I följande kapitel redogörs för den insamlingsmetod som använts för studien (3.1).
Även urval och material presenteras (3.2). Kapitlet följs därefter av intervjuernas ge- nomförande (3.3) samt etiska överväganden (3.4). Slutligen förklaras val av analys- metod, det vill säga hur insamlade data analyseras (3.5).
3.1 Insamlingsmetod
I studien användes kvalitativ forskningsintervju för insamling av data. Valet av forsk- ningsintervju som insamlingsmetod grundas i att intervju är en lämplig metod vid forskning som undersöker människors åsikter och uppfattningar. I den här studien var det erfarna lärares uppfattningar och åsikter om det aktuella ämnet, kroppsspråk, som undersöktes (jfr. Denscombe, 2018:268). En kvalitativ forskningsintervju, som an- vändes i studien, innebär tillträde till respondentens livsvärld och tolkning av vad som sägs (jfr. Stensmo, 2002:121f). Genom intervjun möjliggjordes tolkningar av lärarnas uttalanden om kroppsspråk för att uppfylla studiens syfte och få svar på forsknings- frågorna.
Intervjuerna i studien syftade till ett samtal mellan oss och läraren, där lära- rens uttalanden utgjorde studiens empiri. Vi utförde semistrukturerade intervjuer vil- ket innebar att förutbestämda ämnen och frågor berördes. Däremot fanns ett flexibelt förhållningssätt till frågornas följd och vi var öppna för lärarnas övriga kommentarer relaterade till forskningsområdet (jfr. Denscombe, 2018:269).
3.2 Urval och material
Utifrån teorin embodiment undersöktes fyra lärares resonemang om sin användning av kroppsspråk i undervisning. För att kunna besvara studiens forskningsfrågor kräv- des verksamma lärare som var villiga att delta. Valet av deltagande lärare gjordes utifrån bekvämlighetsprincipen och kriteriebaserat urval. Bekvämlighetsprincipen in- nebär att deltagarna, sedan tidigare, är bekanta för oss och kriteriebaserat urval åsyftar lärare som är behöriga att undervisa i stadiet som undersöks, F–3 (jfr. Christoffersen
& Johannessen, 2015:56f; Bryman, 2018:243,496f). I studien deltog fyra lågstadielä- rare. Anledningen till att studien innefattar få antal respondenter är att studiens fokus
ligger på en detaljerad undersökning snarare än statistisk generaliserbarhet. De ut- valda lärarna är legitimerade och har olika lång arbetslivserfarenhet (tabell 1). De är verksamma på två olika skolor men arbetar alla på lågstadiet.
Tabell 1: Översikt över studiens respondenter
Namn Utbildning Arbetserfarenhet
Lärare A Grundskollärarutbildning 1–7 i 24 år
svenska och svenska som andraspråk.
Lärare B Grundskollärarutbildning 1–7 i 9–10 år
matematik och no-ämnen.
Lärare C Lärare för tidiga år med inriktning 12 år
svenska och engelska.
Lärare D Lärare för tidiga år med inriktning 15 år svenska och matematik.
3.3 Genomförande
De fyra lärarna som valdes ut för deltagande i studien kontaktades via mejl. Vi mej- lade ut intervjufrågorna till samtliga deltagande lärare innan intervjuernas genomfö- rande för att möjliggöra djupare och genomtänkta svar.
Intervjuguiden utformades utifrån studiens frågeställningar (bilaga 1). Inter- vjuguidens fråga 1 och 2 formulerades för att få information om lärarnas utbildning och yrkeserfarenhet. Syftet med fråga 3 var att få en uppfattning om lärarnas tankar om begreppet kroppsspråk vilket var av relevans för intervjuns fortsättning. Frågorna 4–6 avsåg att ta reda på om lärarna anser sig använda kroppsspråk i undervisningen, på vilka sätt och i vilka situationer. Frågorna 7 och 8 utformades för att få svar på lärarnas uppfattningar om kroppsspråkets relevans i deras undervisning. Utifrån läs- ning av tidigare forskning formulerades de två sista frågorna, 9 och 10, i intervjugui- den. Dessa frågor gav lärarna chansen att dela med sig om tankar gällande möjligheter och utmaningar om kroppsspråkets användning.
I samråd med lärarna bestämdes en lämplig tidpunkt för respektive intervju.
Rådande omständigheter med en pågående pandemi, covid-19, har medfört strikta restriktioner för fysiska möten och därför genomfördes intervjuerna digitalt via
Zoom. Lärarna fick inför intervjun information om hur forumet Zoom fungerar. In- tervjuerna genomfördes enskilt av oss med intervjuguiden som utgångspunkt. Anled- ningen till att genomföra enskilda intervjuer var att skapa ett jämlikt förhållande mel- lan intervjuare och respondent i intervjusituationen. Under intervjun användes ljud- upptagning. Ljudupptagningen skapade tillförlitliga data genom ordagrann doku- mentation som i sin tur möjliggjorde gemensam analys av de enskilda intervjuerna (jfr. Eliasson, 2018:25). Denscombe (2018:284f) skriver att ljudupptagning kan göra respondenten hämmad i sina svar och att det är viktigt att det inte blir ett störnings- moment, därför fick lärarna information om att ljudupptagningen endast används i studien och raderas efter användning.
Efter genomförda intervjuer gjordes en transkribering av intervjuerna för att möjliggöra analys av text. Vid transkriberingen användes metoden bastranskription.
Studiens val av bastranskription baseras på att kunna transkribera en större mängd data då det för studiens forskningsfrågor är av mer relevans vad respondenten säger än hur det sägs (jfr. Norrby, 2014:100f).
3.4 Etiska överväganden
Eftersom studiens insamlingsmetod är intervju, en undersökning som innefattar män- niskor, bör de fyra forskningsetiska kraven informationskravet, samtyckeskravet, kon- fidentialitetskravet och nyttjandekravet beaktas så att forskningen håller hög trovär- dighet och kvalitet (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna i studien fick information om studiens syfte och vad deltagandet i studien innebär via ett informationsbrev (bilaga 2). I brevet förklarades även att deras medverkan är frivillig och går att avbryta. Del- tagarna fick sedan ge sitt samtycke att medverka i studien genom undertecknande av en samtyckesblankett (bilaga 3). Genom detta uppfylldes informationskravet och samtyckeskravet som innebär att alla inblandade ska ges rätt information om det stu- dien undersöker och att deltagarna ska ge samtycke för sitt deltagande i studien (Ve- tenskapsrådet, 2011). De medverkande lärarna informerades även om att deras namn och namn på skola inte kommer finnas med i studien och att deras uttalanden enbart används för studiens syfte. På så sätt tillgodosågs konfidentialitetskravet och nyttjan- dekravet som syftar till att all information om deltagarna är konfidentiell och enbart får användas i studien (Vetenskapsrådet, 2011).
3.5 Analysmetod
För att analysera insamlade data användes kvalitativ innehållsanalys. Innehållsanalys möjliggör analys av studiens insamlade intervjuer i flera steg från ett större perspektiv till att urskilja detaljer som i sin tur kategoriseras (Denscombe, 2018:402). Innehålls- analys kan användas som metod där syftet är att tolka och kategorisera muntligt kom- munikationsmaterial såsom intervjuer, vilket motiverade valet av innehållsanalys som studiens analysmetod (Cho & Lee, 2014:1).
Ljudinspelningarna av intervjuerna avlyssnades flera gånger vid transkribe- ringen för att inte förvränga information och inte heller missa relevanta uttalanden från lärarna. När intervjuerna transkriberats samlades lärarnas svar under respektive intervjufråga i ett gemensamt dokument för analys. För att lättare kunna citera respek- tive lärares intervjusvar i resultatkapitlet märktes svaren med A, B, C och D.
Intervjusvaren delades utifrån studiens frågeställningar in i två huvudkatego- rier med tillhörande underkategorier som identifierar återkommande innehåll av stu- diens insamlade material (jfr. Graneheim & Lundman, 2004:107). Studiens första hu- vudkategori blev Användning av kroppsspråk i undervisning med underkategorierna:
vanligt förekommande kroppsspråk, kroppsspråk i olika situationer och utmaningar med kroppsspråk. Den andra huvudkategorin blev Kroppsspråkets relevans i under- visning med underkategorierna: lärarens intentioner och möjligheter med kropps- språk. De valda kategorierna används som rubriker i resultatkapitlet för att tydligt redovisa relevant data i respektive avsnitt.
Efter kategorisering av materialet analyserades respondenternas svar i relat- ion till begreppen multimodalitet och sekventiell organisering som ingår i teorin embodiment. Utifrån följande konstruerade exempel visas hur begreppen användes i analysen. En lärare förklarade att hon i förmedlande av en instruktion använder sitt kroppsspråk i form av handgester och att eleverna vid detta tillfälle vet att eventuella frågor får vänta. Av detta synliggörs att läraren använder en kombination av uttrycks- former, tal och gester, i förmedlandet av en instruktion. Med andra ord använder lä- raren, i det konstruerade exemplet, olika modaliteter i sin undervisning. Läraren ut- vecklade sitt svar med att hon i andra situationer använder samma typ av kroppsspråk, handgester, exempelvis när hon tillsammans med eleverna utforskar något. I det sam- manhanget menar hon att eleverna vet att kroppsspråket istället betyder att hon bjuder
in till diskussion om det som utforskas. Lärarens intention med kroppsspråket är olika vid de olika tillfällena hon beskriver. Således synliggörs att läraren organiserar sin undervisning sekventiellt i det konstruerade exemplet.
4 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet utifrån studiens två forskningsfrågor: Hur be- skriver lärarna användningen av det egna kroppsspråket i sin undervisning? I vilken utsträckning anser lärare att kroppsspråket är relevant i deras undervisning? Först re- dovisas lärarnas resonemang om sin användning av kroppsspråk i undervisning (4.1) följt av lärarnas beskrivningar av kroppsspråkets relevans i undervisning (4.2).
4.1 Användning av kroppsspråk i undervisning
Under detta avsnitt redovisas vanligt förekommande kroppsspråk i undervisning (4.1.1) och i vilka situationer kroppsspråket används (4.1.2). Slutligen redogörs för utmaningar som följer användningen av kroppsspråk (4.1.3). Alla fyra lärare som del- tog i studien gav liknande beskrivningar om vad kroppsspråk är för dem. Av samtliga lärare framgick att hela kroppen inkluderas i kroppsspråk. Trots att lärarnas formule- ringar skiljde sig åt fanns en gemensam syn på vad kroppsspråk är vilket blev ut- gångspunkten för sammanställning av intervjusvaren.
4.1.1 Vanligt förekommande kroppsspråk
Alla lärare som intervjuades svarade att de främst använder sig av ansiktsmimik. Av deras svar framgår att ansiktsuttryck, blickar och utstrålning ingår i ansiktsmimik.
Lärare A beskrev hur hennes elever ofta kunde uppleva henne som bitter utifrån hen- nes ansiktsuttryck och mimik. Hon menar att mimiken är något som ofta sker omed- vetet och utan kontroll. Vidare förklarar hon att mikrorörelser, som hon beskriver som ansiktsmimik, är något som ständigt sker omedvetet men som hon skulle vilja kunna kontrollera i större utsträckning:
Det kan ju vara många saker som man gör helt omedvetet och sen tänker jag jättemycket på mikrorörelserna. Utstrålar jag trötthet så fort den här eleven öpp- nar munnen och är jag mer positiv till vissa elever? Och bara att man är medveten om det gör väl att man kan försöka att jobba med det, men det är svårt.
Lärare B, C och D uttryckte också att handgester ofta används och de var överens om att handgester är ett betydelsefullt redskap i undervisningen. Två lärare besvarade frågan om vanligt förekommande kroppsspråk i sin undervisning på följande sätt:
Ansiktsmimik tror jag främst jag använder. Men även med gester, jag är nog och far lite fram och tillbaka. Ja men gester med händerna framförallt också, både när man pratar och bjuder in i samtal med eleverna men också när man visar.
(Lärare B)
Det är väl mimiken och händerna skulle jag nog säga. Man vinkar och man visar och så. (Lärare C)
Handgester används, enligt lärarna, vid olika tillfällen och med varierande syften. Be- roende på i vilka sammanhang och vid vilken tidpunkt lärarna använder handgester tolkas dessa olika av eleverna. Detta tyder på att lärarna organiserar undervisningen sekventiellt. Vanligt förekommande kroppsspråk sker, enligt samtliga lärare, både medvetet och omedvetet. Lärarna upplevde en viss svårighet att beskriva vilken typ av kroppsspråk de främst använde sig av i undervisningen. De menade att det var svårt att ha en verklighetstrogen bild av sig själv i praktiken eftersom de aldrig ser sig själva undervisa. Två av lärarna gav förslaget om att filma sig själva för att se om självbilden stämmer överens med verkligheten.
4.1.2 Kroppsspråk i olika situationer
Samtliga lärare uttryckte att de främst använde sig av kroppsspråk i situationer som inkluderade många elever. De nämnde genomgångar som ett tillfälle där kroppsspråk krävs i större utsträckning. Lärarna använde sitt kroppsspråk under genomgångar som ett sätt att fånga eleverna, hålla igång klassen och förstärka innehållet. Lärare D be- skriver det så här:
Det är nog mest vid genomgång. Jag kanske inte använder kroppsspråk jätte- mycket när jag sitter och jobbar med en elev, utan det är nog mer i stor grupp skulle jag tro. Vilket beror på att det krävs mer kroppsspråk för att fånga alla, och för att hålla alla elever vid liv om man får säga så. Men ja framförallt vid genomgångar och för att förstärka det man säger.
Lärare B förklarar det på liknande sätt:
Framförallt genomgångar när man behöver fånga eleverna. Ju större grupp jag behöver fånga använder jag mer kroppsspråk, jag vill bli tydlig hela jag.
Lärare D och B beskrev att de med hjälp av kroppen kan förstärka undervisningens innehåll under genomgång med många elever. Detta synliggör att lärarna medvetet använder olika modaliteter i kommunikationen med eleverna för att tydliggöra inne- hållet. Lärarna ansåg att den egna användningen av kroppsspråk var särskilt viktig i situationer med större elevgrupper. I större elevgrupper är det enklare att eleverna tappar intresse och fokus vilket i sin tur kräver ett tydligare kroppsspråk av läraren.
Lärare A gjorde liknelsen mellan att undervisa i större grupper och att stå på en scen, där små rörelser omöjligt når ut till de eleverna på raden längst bak. Även i situationer där innehållet är svårförståeligt använder sig lärarna av kroppsspråket som stöd och på så sätt inkluderar läraren olika modaliteter som kan gynna elevernas lärande.
Två av lärarna tog även upp att de använde kroppsspråket under boksamtal och vid högläsning. Lärare C beskrev hur eleverna under högläsning kan ha svårt att sitta still och att kroppsspråket i dessa situationer används som ett verktyg för att upp- mana eleverna att sluta utan att behöva avbryta högläsningen. Lärare B använde istäl- let kroppsspråket som ett verktyg för att göra läsningen mer levande för eleverna.
Ofta vid genomgångar och högläsning kan jag gå runt lite för att hjälpa elever som inte kan sitta still och som vänder sig om och sånt där, då kan det hjälpa genom att jag bara närmar mig eller lägger handen på axeln så vet dom (Lärare C).
Det kommer in ganska mycket när man läser eller har boksamtal. Man visar sig förvånad, man visar sig rädd eller att man försöker leva sig in. Alltså både hur man läser med rösten men också vad ansiktet visar (Lärare B).
Av lärarnas svar framgick att kroppsspråket till stor del är situationsbaserat. Det är vanligt att läraren har lärt eleverna vad en viss gest eller rörelse innebär beroende på i vilken ordning och i vilket sammanhang de utförs. Utifrån dessa förklaringar görs tolkningen att lärarna förhåller sig till sekventiell organisering i undervisning för att interaktionen med eleverna ska få det utfall som önskas.
4.1.3 Utmaningar med kroppsspråk
Lärarna hade olika tankar om utmaningar med att använda kroppsspråk i undervisning men gemensamt för alla lärare var att de upplevde att det fanns utmaningar inom om- rådet. Två av lärarna tar upp den mänskliga faktorn som en utmaning i yrkesrollen.
Den mänskliga faktorn syftar i detta fall till att det kan vara en utmaning att anpassa sitt personliga kroppsspråk utifrån professionens mallar. Olika personer använder kroppsspråk i olika utsträckning. För vissa personer sker användningen av kropps- språket naturligt medan andra behöver göra en medveten ansträngning. Detta gör att olika lärare har olika relationer till användningen av kroppsspråk i undervisning. Lä- rare D beskriver detta på följande sätt:
Det är nog lite som man är som person, folk kan ju använda väldigt mycket kroppsspråk och jag tror det kan vara svårt att ändra hur man är bara för att man är till exempel lärare. Jag är nog inte en sån som använder det jättemycket men jag är inte heller sån att jag inte använder kroppen någonting, jag är nog lite mitt i mellan.
Hälften av lärarna, A och B, tycker det är en utmaning att vara medveten om sitt kroppsspråk för att undvika missförstånd i kommunikation med eleverna. En av dessa lärare menar att ett omedvetet kroppsspråk kan förmedla motsägelsefulla budskap.
Det kanske till och med är så att kroppsspråket är helt motsatt mot vad jag egent- ligen vill och just att det är saker som man överhuvudtaget inte är medveten om att man gör. (Lärare A)
Utmaningar är nog att använda kroppsspråket mer och att bli medveten om det.
Jag frågar mig lite… hur gör jag egentligen? (Lärare B)
När lärarna använder sig av ett opassande kroppsspråk för det specifika tillfället finns risk att kroppsspråket misstolkas av mottagaren. Lärare B, C och D tog upp en annan utmaning, att använda lagom mycket kroppsspråk. De menade att för mycket kropps- språk kunde vara ett störningsmoment för vissa elever vilket i sin tur ledde till att fokus enbart hamnade på lärarens kroppsspråk, snarare än innehållet läraren försökte förmedla. De tre lärarna nämnde att det är en balansgång mellan det verbala språket och kroppsspråket. Lärares användning av olika modaliteter i undervisning behöver utföras medvetet och anpassat utifrån grupp och situation. Lärare D beskriver hur
vissa elever slutar lyssna om läraren enbart använder rösten medan vissa elever slutar lyssna om kroppsspråket tar över. Även lärare C nämner detta:
Det kan ju båda vara bra men också mindre bra, det finns ju elever som tappar fokus om man använder för mycket kroppsspråk för då lägger dom bara sitt fo- kus på vad man gör och då hör dom ju inte vad jag säger. Det kan vara en utma- ning, att det ska vara lagom mycket.
För både de lärare som upplever att kroppsspråket kräver viss ansträngning och de som känner att kroppsspråket kommer naturligt finns utmaningar. Alla var eniga om att man som lärare bör vara medveten om sitt kroppsspråk och anpassa kroppsspråket utifrån grupp, situation och vad som ska förmedlas. Dessa förklaringar visar att lä- rarna planerar sin användning av kroppsspråk i undervisning utifrån sekventiell orga- nisering. Det framgick även att majoriteten av lärarna i studien tyckte det var viktigt med lagom användning av kroppsspråk i relation till det verbala, för att inte ta fokus från varken det ena eller det andra. Alla ovanstående faktorer resulterar, enligt lärarna, i utmaningar med att använda kroppsspråket i undervisningen.
4.2 Kroppsspråkets relevans i undervisning
Under detta avsnitt redogörs för lärarnas intentioner med sin användning av kropps- språk i undervisning (4.3.1) samt för lärarnas beskrivningar om möjligheter med an- vändning av kroppsspråk (4.3.2).
4.2.1 Lärares intentioner
Alla lärare i studien beskrev kroppsspråket som ett verktyg i undervisningen för att hålla eleverna närvarande och fokuserade. Genom att använda kroppsspråket fångar de enklare fler elever. Lärare C beskrev hur klassen kunde förlora koncentration och fokus om hon satt på en stol under genomgången och att det ofta räckte med att ställa sig upp för att “få med sig” alla eleverna igen. Även lärare B menade att det var svå- rare att få med eleverna om hon stod helt still i undervisningen och att en liten gest eller rörelse kunde räcka för att eleverna skulle hålla sig vakna. Såväl lärare A som lärare D gav uttryck för att kroppsspråket är ett bra hjälpmedel när klassens tempo går ner.
Lärarna berättade även att kroppsspråket är en viktig del för att väcka elever- nas nyfikenhet och intresse för undervisningens innehåll. Tre av lärarna uttryckte att kroppsspråket ofta används för att förstärka det verbala språket. Lärare A ger ett kon- kret exempel på detta:
Om jag ska berätta något sorgligt med känslor kan jag ju inte bara stå där och berätta det som att “sen hände det och sen hände det”, jag måste ju på något vis förkroppsliga det jag säger. Vi måste ju också visa att saker är spännande, det räcker ju inte med att stå där intetsägande och säga att det är jättespännande. Jag måste ju liksom förkroppsliga både det som är roligt eller det som är läskigt, spännande och så.
Genom multimodal kommunikation förstärker lärare A sitt verbala språk med krop- pen som redskap där hennes intention är att förkroppsliga och ge uttryck för känslor.
Hon använder begreppet förkroppsliga på ett liknande sätt som beskrivs i teorin embodiment, ett samspel mellan kropp och sinne för att utveckla undervisning. Enligt majoriteten av lärarna smittar deras känslor och engagemang av sig till eleverna. Ofta använder lärarna kroppsspråk för att visa känslor vilket de menar att eleverna upp- märksammar och påverkas av. Lärare A återberättade hur hon på ett lekfullt sätt an- vände blicken för att skapa spänning under en matematikaktivitet. Hon menade att blicken bidrog till känslor i lärandesituationen snarare än vad ett, enligt läraren, “kallt konstaterande” hade gjort. Genom att inkludera känslor i undervisningen är lärarnas gemensamma uppfattning att eleverna i större utsträckning blir delaktiga och engage- rade.
Två av lärarna beskrev hur kroppen var ett verktyg för att bjuda in eleverna till samtal och skapa god klassrumskommunikation. Genom att använda kroppen går det, enligt lärare B, att bjuda in till samtal samt uppmuntra eleverna till att vara del- aktiga i samtal. Kroppsspråket används också för att ge eleverna respons utan att an- vända det verbala språket. Lärare A upplever att hon “förlöser” elevernas tankar med hjälp av sitt kroppsspråk:
Ibland känner jag att jag är rent svettig, jag känner lite att jag förlöser deras tan- kar genom att dra det ur dom ibland [...] Om någon börjar säga någonting lite trevande och så märker man att dom drar sig tillbaka så kan man försöka att visa även med kroppsspråket och mimiken att man tror på att dom har någonting där
som jag vill lyssna på. Om jag bara står där och väntar ja då kanske eleven blir osäker, istället för om jag visar och kanske närmar mig och uppmanar eleven till att prova. Om jag närmar mig, då händer ju någonting där och man visar att man tror att dom är på rätt väg. Då brukar det komma någonting. Närmandet och gå dom till mötes, det är ju inte bara bildligt utan också att man verkligen tar ett steg närmre eller lyfter armen och visar att jag tar emot det som kommer.
Kroppsspråket används även för att tillrättavisa eleverna. Både lärare C och D beskrev hur dem genom olika gester kunde få eleverna att förstå vad de menade. För den ena läraren innebar en huvudskakning att eleverna skulle sluta prata och den andra läraren förklarade att det räckte med att hålla upp handflatan som en gest för att det skulle vara tyst. Handgester används även med syftet att få eleverna att “sluta pilla” på saker i bänken. Lärare C menar att dessa inlärda gester är ett sätt att förmedla ett budskap utan att behöva använda det verbala språket. Av lärarnas svar framgick att vissa gester eller ansiktsuttryck använts regelbundet med samma syfte och har blivit inlärda hos eleverna. På så sätt synliggörs att lärarna organiserar undervisningen sekventiellt ef- tersom tillfälle och timing är avgörande för elevernas reaktion.
4.2.2 Möjligheter med kroppsspråk
Lärarna gav olika svar om möjligheter med att använda kroppsspråk i undervisning.
Lärare A uttryckte att kroppsspråket kan visa eleverna trovärdighet och att hon lyssnar på dem. Lärare B och D uttryckte liknande svar om möjligheter med användning av kroppsspråk i undervisning. Båda beskrev att deras användning av kroppsspråk kan fånga eleverna en längre stund och väcka deras nyfikenhet. Lärare D utvecklade sitt svar med att eleverna enklare kommer ihåg ett innehåll när det verbala språket kom- bineras med kroppsspråk. En av lärarna ser möjligheter med att använda kroppssprå- ket i undervisning med flerspråkiga elever:
Man når ju ut till eleverna bättre, iallafall i vissa fall. Sen är ju alla elever olika.
Men det är ju ändå det man försöker göra. Sen med andraspråkselever är det till stor hjälp att kunna gestikulera och visa med händerna vad man menar, men det beror ju också på hur långt dom har kommit med språket och i språkutveckl- ingen. Ofta använder man ju bildstöd men i vissa fall hjälper ju kroppsspråket till för att kunna förklara vad det handlar om. (Lärare C)
Lärare C använder ett multimodalt arbetssätt, där uttrycksformerna tal, kroppsspråk och bilder kombineras, för att nå ut till så många elever som möjligt. Kombinationen av uttrycksformer beskrevs särskilt viktig i undervisning med flerspråkiga elever. Un- der intervjuerna framgick det genomgående att samtliga lärare ser flera möjligheter med användningen av kroppsspråk i undervisning. Några av möjligheterna med kroppsspråk som nämnts syftar till att elevernas delaktighet, engagemang och nyfi- kenhet ökar samt att kroppsspråket är ett verktyg för att förstärka det verbala språket.
Användning av kroppsspråk kan även, genom sekventiell organisering, möjliggöra kommunikation i situationer där det verbala språket stör eller är överflödigt vilket lärarna beskrev relevant i sin undervisning.
5 Diskussion och slutsats
Syftet med studien var att ta reda på lärares inställning till användning av kroppsspråk i undervisning utifrån ett förkroppsligande perspektiv. I första avsnittet diskuteras val av studiens metod (5.1). Därefter diskuteras resultatet utifrån studiens forskningsfrå- gor (5.2). Slutligen ges förslag till vidare forskning (5.3).
5.1 Metoddiskussion
Från början skulle en metodkombination av observation och intervju användas för att besvara studiens forskningsfrågor. Till följd av rådande pandemi, covid-19, uteblev observation då fysiska möten ställdes in och därför togs beslutet att ändra insamlings- metod till endast kvalitativ forskningsintervju för att studien skulle bli genomförbar.
Studiens resultat hade stärkts av metodkombination då vi även kunnat se lärarnas an- vändning av kroppsspråk i undervisning. Med enbart forskningsintervju som in- samlingsmetod blev fokus istället på erfarna lärares inställning till användningen av kroppsspråk i undervisning.
Studien genomfördes med fyra lågstadielärare verksamma på två olika skolor för att ta reda på deras inställning till användning av kroppsspråk i undervisning. Med enbart intervju som insamlingsmetod blev studiens empiri begränsad eftersom vi end- ast undersökte det medvetna kroppsspråket. Det omedvetna kroppsspråket, som är
svårt att uttrycka i intervju, hade därför krävt observation. Empirin kan även begrän- sas av att lärarna i intervju kan yttra hur de bör och vill göra istället för vad de gör när endast intervju används som insamlingsmetod.
Innehållsanalys som analysmetod möjliggjorde kategorisering av återkom- mande innehåll i vårt insamlade material. Resultatet tydliggjordes genom att lärarnas svar märktes med A, B, C och D. Genom att även analysera resultatet med hjälp av begreppen sekventiell organisering och multimodalitet, som innefattas i studiens teo- retiska utgångspunkt, fick vi en tydligare bild av lärares inställning till användning av kroppsspråk i undervisning.
5.2 Resultatdiskussion
Genom att undersöka lärares tankar om användning av kroppsspråk i undervisning (5.2) och kroppsspråkets relevans (5.3) besvarades studiens forskningsfrågor.
5.2.1 Användning av kroppsspråk i undervisning
Resultatet från intervjuerna visar att lärare använder kroppsspråk i undervisning. Den typ av kroppsspråk som främst beskrivs är ansiktsuttryck och handgester. Det fram- kommer av intervjuerna att användningen av kroppsspråket sker både medvetet och omedvetet men att det medvetna kroppsspråket eftersträvas. Lärarna i studien menar att ett omedvetet kroppsspråk kan förmedla fel budskap och minska elevernas intresse vilket även Altuns (2019) studie påvisar. Även Thomas (2018) studie lyfter att lärares medvetenhet om sitt kroppsspråk minskar risken för att eleverna misstolkar bud- skapet. Slutsatsen av ovanstående resultat är att lärarens kroppsspråk ska stämma överens med det budskap som önskas förmedlas. För att ha ett kroppsspråk som stöd- jer budskapet krävs att läraren är medveten om sin användning av kroppen som red- skap i undervisning. Det är således intressant att det både i Rosboroughs (2014) och Benzers (2012) studier framkommer att det saknas information och utbildning om hur lärare bör använda kroppsspråket i praktiken. Därav dras ytterligare en slutsats att mer utbildning om kroppsspråk hade behövts för att tillgodose lärares önskan om och be- hov av ett medvetet kroppsspråk i undervisning.
Enligt studiens resultat är kroppsspråk till stor del situationsbaserat och samma typ av kroppsspråk kan ha olika betydelse beroende på i vilken situation det används. Resultatet stämmer överens med Thomas (2018) studie om att kroppsspråk
ofta tolkas olika beroende på i vilken situation det sker. Utifrån detta dras slutsatsen att läraren bör vara konsekvent med sin användning av kroppsspråk i olika undervis- ningssituationer eftersom elever lär sig att lärarens intention med kroppsspråket kan variera beroende på situation. Av resultatet synliggörs att lärarna strävar efter att or- ganisera sin undervisning sekventiellt med anledning att göra betydelsen av ett kroppsspråk konstant i den situation det används.
Resultatet visar att det finns utmaningar med användningen av kroppsspråk i undervisning, bland annat att få kroppsspråket att kännas och förmedlas naturligt samt att anpassa det utifrån vad gruppen och situationen kräver. Lärarna i studien såg störst utmaning med att använda lagom mycket kroppsspråk som inte tar över och blir ett störningsmoment för eleverna. Detta resultat stärks inte av tidigare forskning som snarare beskriver användningen av ett medvetet och passade kroppsspråk i undervis- ning som den största utmaningen.
5.2.2 Kroppsspråkets relevans i undervisning
Av resultatet framkommer att kroppsspråket är av betydelse i undervisning, främst för att fånga eleverna, hålla dem närvarande samt för att väcka nyfikenhet och intresse för innehållet. Resultatet visar även att kroppsspråk används för att bjuda in till sam- tal, skapa god klassrumskommunikation och nå ut till fler elever vilket stödjs av Altuns (2019) och Benzers (2012) studier. Lärarnas syn på kroppsspråkets relevans för att väcka elevernas intresse överensstämmer med såväl Rosboroughs (2014) som Yangs (2017) studier. Slutsatsen är att lärare i yrkesutövning bör använda sitt kropps- språk som verktyg i undervisning med anledning av de positiva effekter som efter- följs.
Resultatet visar att lärarna använder olika modaliteter i sin undervisning för att förstärka det verbala innehållet vilket är förenligt med resultat i Benzers (2012) studie. Av resultatet framkommer även att kroppsspråk i samverkan med tal gynnar elever med särskilda behov eller annat förstaspråk vilket stärks av såväl Wang, Bernas och Eberhard (2014) som Rosboroughs (2014) studier. Av ovanstående resultat dras slutsatsen att elevernas förståelse för ett innehåll ökar när läraren använder kroppen som komplement till det verbala. Läraren bör således vara medveten om sitt kropps- språk i relation till det verbala för att öka trovärdigheten i budskapet.
Kroppsspråket kan, utifrån studiens resultat, även användas som ersättning av det verbala språket. Lärarna i studien menar att vissa gester och uttryck är inlärda hos eleverna och att deras betydelse är konstant. Resultatet överensstämmer med både Yang (2017) och Altuns (2019) studier som lyfter att elever kan tolka lärarens intent- ioner och budskap enbart genom kroppsspråket. Även Benzers (2012) studie, där ut- fallet visar att lärare kan göra en elev uppmärksam genom att enbart använda kropps- språk, stämmer överens med studiens resultat. Av detta dras slutsatsen att lärare i sin yrkesutövning bör ha en tydlig vision om vilka gester eleverna bör lära sig och vad dessa gester har för innebörd, med anledning till effektiv kommunikation mellan lä- rare och elev.
Större delar av resultatet överensstämmer med såväl resonemang inom teorin embodiment som med aktuell forskning om kroppsspråkets användning och relevans i undervisning. Detta kan bero på att inställningen till kroppsspråk generellt är positiv, både bland aktiva lärare och forskare. En annan anledning till att resultaten till stor del stämmer överens med tidigare forskning kan vara att kroppen ses som ett naturligt verktyg att använda i sociala interaktioner. Studien utgick från en förkroppsligande teori som syftar till att inkludera kroppen i sociala interaktioner, att förena kropp och sinne. Teorin innefattar begreppen sekventiell organisering och multimodalitet. Uti- från studiens resultat dras slutsatsen att lärare i regel använder olika modaliteter, främst tal och kroppsspråk, i undervisning för att gynna elevers olika behov och in- lärningsstrategier samt att undervisning ofta organiseras sekventiellt för att effektivi- seras.
5.3 Vidare forskning
I denna intervjustudie framkom att lärare har en positiv inställning till användningen av kroppsspråk och att kroppsspråket av flera anledningar är ett betydelsefullt verktyg i undervisning. Det hade varit intressant att, genom observation, undersöka vidare om resultaten i studien bekräftas genom lärarnas användning av kroppsspråk i praktiken.
Under intervjuerna framkom även intressanta resultat som inte motsvarade studiens forskningsfrågor, bland annat att kroppsspråket används i skolmiljöer utanför under- visning i klassrummet. Resultaten visade att lärare även använder kroppsspråket i lä- randesyften i miljöer som skolmatsalen, korridorer och skolgården. Av den orsaken hade det varit intressant att undersöka vilken typ av kroppsspråk som i dessa fall blir
framträdande och hur lärares kroppsspråk mottages av eleverna i dessa miljöer. Lä- rarna i studien uttryckte att de med hjälp av kroppsspråket kan påverka elevernas en- gagemang och inlärning. Utifrån detta resultat väcktes intresset att, utifrån ett elev- perspektiv, undersöka effekterna av lärarens kroppsspråk.
Referenser
Altun, Mustafa (2019). An Underestimated Tool: Body Language in Classroom dur- ing Teaching and Learning. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 6(1), 155–170.
Bambaeeroo, Fatemeh & Shokrpour, Nasrin (2017). The impact of the teachers’ non- verbal communication on success in teaching. J Adv Med Educ Prof, 5(2), 51–59.
Benzer, Ahmet (2012). Teachers' opinion about the use of body language. Education, 132(3), 467–473.
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Cho, Ji. Young & Lee, Eun-Hee (2014). Reducing Confusion about Grounded Theory and Qualitative Content Analysis: Similarities and Differences. The Qualitative Re- port, 19(32), 1–20.
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärar- studenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, Annika (2018). Kvantitativ metod från början. Fjärde upplagan. Lund: Stu- dentlitteratur.
Graneheim, Hällgren, Ulla & Lundman, Berit (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness.
Nurse Education Today, 24(2), 105–112.
Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Macedonia, Manuela (2019). Embodied learning: Why at School the Mind Needs the Body. Front. Psychol, 10(2098), 1–8.
Nevile, Maurice (2015). The Embodied Turn in Research on Language and Social Interaction. Research on language and social interaction, 48(2), 121–151.
Norrby, Catrin (2014). Samtalsanalys - Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund:
Studentlitteratur AB.
Rahmat, Agus (2018). Teachers’ Gesture in Teaching EFL Classroom of Makassar State University. Journal of English language literature and teaching, 2(2), 236–252.
Ridell, Mi & Bruhn, Lucas (2016). Kroppen ljuger aldrig: konsten att tala kropps- språk. Stockholm: Lava.
Rosborough, Alessandro (2014). Gesture, meaning-making, and embodiment: Sec- ond language learning in an elementary classroom. Journal of pedagogy, 5(2), 227–
250.
Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). 3., [rev.]
uppl. Stockholm: Norstedts juridik.
Skolverket: Lgr11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem- met. Reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. 1.
uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Thomas, N. Jonathan (2018). Talking with our hands, explore different ways that ges- tures may influence particular mathematical situations. Teaching children mathema- tics, 24(5), 308–314.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer. Hämtad 2020-12-02. Tillgäng- lig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie. Hämtad
2020-12-17. Tillgänglig: https://www.vr.se/down-
load/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forsknings- sed_VR_2017.pdf
Wang, Xiao-lei., Bernas, Ronan & Eberhard, Philippe (2004). Engaging ADHD stu- dents in tasks with hand gestures: a pedagogical possibility for teachers. Educational Studies, 30(3), 217–229.
Yang, Xiaoling (2017). The use of body language in English teaching. Theory and Practice in Language Studies, 7(12), 1333–1336.
Bilaga 1 – Intervjuguide
1. Vad har du för utbildning?
2. Hur lång yrkeserfarenhet har du?
3. Vad är kroppsspråk för dig?
4. Hur använder du dig av kroppsspråk i din undervisning?
5. Vilken typ av kroppsspråk tycker du att du använder mest i din undervisning?
6. I vilka situationer upplever du att du använder kroppsspråk i störst utsträck- ning?
7. Hur skulle du beskriva kroppsspråkets betydelse/roll i din undervisning?
8. Upplever du att det går att påverka elevernas deltagande med hjälp av ditt kroppsspråk?
Om ja, på vilka sätt?
9. Vad ser du för möjligheter med att använda kroppsspråk i undervisningen?
10. Vilka utmaningar finns det med att använda kroppsspråk i undervisningen?
Bilaga 2 – Informationsbrev
Hej!
Vi heter Maja Engdahl och Emmy Fransson och studerar grundskollärarprogrammet F–3 på Linnéuniversitetet i Växjö. I utbildningen ingår att vi ska genomföra en forsk- ningsstudie som sedan kommer presenteras i en skriftlig uppsats. Uppsatsen skrivs i ämnet svenska och handlar om kroppsspråk. För att kunna genomföra studien vill vi få möjlighet att genomföra en intervju med dig.
Intervjun sker digitalt och beräknas pågå i 30 minuter. För att vi ska ha möjlighet att analysera i efterhand önskar vi få ljudinspela intervjun. Ditt namn och namn på skolan kommer inte med i uppsatsen. All information används enbart för studiens syfte. Med- verkan i studien är frivillig och kan när som helst avbrytas. Ljudinspelningen av in- tervjun har endast vi, Maja och Emmy, samt vår handledare Sergej Ivanov och exa- minator Asbjørg Westum tillgång till.
Vi kommer tillsammans överens om lämplig tid för att genomföra intervjun digitalt under vecka 49 eller 50. Vid frågor kan du alltid vända dig till oss för att få svar på dessa. Skriv under nedan om du godkänner ditt deltagande i studien.
Vänliga hälsningar,
Maja Engdahl och Emmy Fransson
Bilaga 3 - Samtyckesblankett
Jag har tagit del av information om deltagande i studien. Jag har även fått möjlighet att ställa frågor om studien och mitt deltagande.
Ja Nej
Härmed lämnar jag mitt samtycke till att delta i studien.
Ja Nej
……… ………
Ort Datum
……… ………
Underskrift Namnförtydligande
