• No results found

Inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter

Inclusive education of students in reading and writing difficulties Charlotta Ericsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Catharina Tjernberg Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 160609

(2)

Abstract

The aim of this study is to examine how four teachers and a special education teacher perceives the concept of inclusion and how their perception of the concept is embodied in practice, that is made visible in the teaching of students with difficulties in reading and writing. The method used is qualitative, semi-structured interviews. Theories used to interpret the result are the socio-cultural perspective on learning as well as three special educational perspectives of inclusion: spatial, social and didactic.

When it comes to defining the concept of inclusion the result shows that the respondents broadly share the same perception and the definition shapes an ideal picture of how inclusive education of students with difficulties in reading and writing viewed from a socio-cultural perspective should look like. When it comes to how inclusion is embodied in practice different opinions shows and the ideal picture thereby cracks. The teachers and the special education teacher have different conditions that affect the direction of inclusion and they have different abilities to meet the needs of the students. The teachers and the special education teacher provide examples of successful inclusive teaching models as well as excluding teaching models. The result shows that the purpose of inclusion

and how it is portrayed in teaching can look different depending on which of the special educational perspectives of inclusion that dominates.

Keywords

Inclusion, inclusive education, socio-cultural perspective, special educational perspectives of inclusion, reading and writing difficulties

(3)

Sammanfattning

Den här undersökningens syfte är att undersöka hur fyra pedagoger och en speciallärare uppfattar begreppet inkludering och på vilket sätt deras uppfattning av begreppet gestaltas i praktiken, det vill säga synliggörs i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter.

Metoden som använts är kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer. Teorier som använts för att tolka resultatet är det sociokulturella perspektivet på lärande samt tre specialpedagogiska perspektiv på inkludering: rumslig, social samt didaktiskt. När det gäller att definiera begreppet inkludering visar resultatet att respondenterna i stort delar uppfattning och att definitionen bildar en idealbild av hur inkluderande undervisning av elever i läs- och

skrivsvårigheter i ett sociokulturellt perspektiv bör se ut. När det kommer till hur inkludering gestaltas i praktiken råder delade meningar och idealbilden krackelerar därmed. Pedagogerna och specialläraren har olika förutsättningar att dels påverka inkluderingens riktning samt olika förmågor att tillmötesgå elevernas behov. Pedagogerna och specialläraren ger exempel på framgångsrika inkluderande undervisningsmodeller likaväl som exkluderande

undervisningsmodeller. Resultatet visar att syftet med inkludering och hur den gestaltas i undervisningen kan se olika ut beroende på vilket av de specialpedagogiska perspektiven av inkludering som dominerar.

Nyckelord

Inkludering, inkluderande undervisning, sociokulturellt perspektiv, specialpedagogiska perspektiv på inkludering, läs- och skrivsvårigheter

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.1.1 Frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 2

2.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 3

2.2 Styrdokument ... 3

2.3 Inkludering ... 4

2.3.1 Inkludering som begrepp ... 4

2.3.2 Inkludering som demokratisk och ideologisk diskurs ... 4

2.3.3 Två olika agendor ... 5

2.3.4 En gemenskapsorienterad definition av inkludering ... 6

2.3.5 Pedagogers inkluderande kompetens... 6

2.3.6 Inkludering ur ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv ... 7

2.4 Framgångsrika inkluderingspraktiker ... 8

2.4.1 Inkluderande framgångsfaktorer ... 8

3. Teoretiska utgångspunkter ... 11

3.1 Det praktiska/pragmatiska perspektivet ... 11

3.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande ... 12

3.2.1 Mediering ... 12

3.2.2 Proximal utvecklingszon... 12

3.2.3 Appropriering ... 13

3.2.4 Artefakter ... 13

4. Metod ... 13

4.1 Kvalitativa metoder ... 13

4.2 Urval och genomförande ... 13

4.2.1 Inspelning och transkribering ... 14

4.3 Tillförlitlighet och giltighet ... 14

4.4 Etiska aspekter ... 15

5. Resultat ... 16

5.1 Vilka erfarenheter har respondenterna av att identifiera läs- och skrivsvårigheter? ... 16

5.2 Vilken uppfattning har respondenterna om vad som är inkluderande undervisning och vilka faktorer anser de är framgångsrika? ... 17

5.2.1 Framgångrika faktorer ... 18

5.2.2 Specialpedagogiskt stöd ... 19

5.3 Vilka teorier ligger enligt respondenterna till grund för inkluderande undervisning? ... 20

5.4 Vilka hinder upplever respondenterna att det finns för inkluderande undervisning? ... 21

5.5 Vilken uppfattning har respondenterna om kopplingen mellan syn på demokrati och inkluderande praktiker i skolan? ... 22

(6)

6. Teori och analys ... 23

6.1 Resultatanalys ... 23

6.1.1 Sammanfattande analys ... 25

6.2 Metoddiskussion ... 25

6.3 Teoridiskussion ... 27

7. Resultatdiskussion ... 28

7.1 Hur begreppet inkludering uppfattas och hur det gestaltas ... 28

7.2 Framgångsrika undervisningspraktiker... 28

7.3 Olika aspekter av inkludering ... 29

7.4 Vad kan innebära hinder för inkludering? ... 29

7.5 Grundläggande teorier ... 30

7.6 Slutsats ... 30

7.7 Förslag till framtida forskning ... 31

Referenser ... 32 Bilaga 1 Informationsbrev ...

Bilaga 2 Intervjufrågor ...

(7)

1. Inledning

Min roll som speciallärare innebär bland annat att skapa goda förutsättningar för elevers lärandemiljö och att värna om deras demokratiska rättigheter till utbildning i ett socialt sammanhang. Som speciallärare i grundskolans tidigare år möter jag dagligen situationer där skolans förmåga att bemöta elever i läs- och skrivsvårigheter ofta problematiseras. Min uppfattning är att skolans förmåga att anpassa innehåll och att hantera elever i läs- och skrivsvårigheter till stor del beror på rådande förhållningssätt när det gäller inkludering, demokratiska överenskommelser och vilken riktning specialpedagogiken har i verksamheten.

I den svenska skolans styrdokument existerar inte begreppet inkludering. Ändå kan man både i skollagen och i läroplanen läsa beskrivningar som kan liknas definitioner som flera forskare under senare år skrivit fram. Min uppfattning är att inkludering generellt ses som något idealt och eftersträvansvärt. Samtidigt är min uppfattning att begreppet inte alltid innebär samma saker och att viljan att inkludera inte alltid samstämmer med hur den i praktiken gestaltas.

Intressant är att det inte saknas forskning som handlar om inkluderande undervisning ändå tycks teori och praktik alltför sällan mötas vilket jag menar försvårar bilden av fenomenet inkludering.

Innebörden av begreppet inkludering har förändrats över tid i takt med att samhället

förändrats (Göransson & Nilholm, 2013). Konsekvenserna av att innebörden förändras och ser olika ut i olika sammanhang är något som problematiseras, analyseras och diskuteras i de artiklar och i litteratur som jag har studerat. En av konsekvenserna är att det finns

begreppsmässiga svårigheter när det gäller att definiera inkludering vilket lett till en önskan att framföra ett ramverk som fångar bevis på att inkludering sker i praktiken (Florian, 2014).

Det är viktigt att veta vad talet om inkludering innebär och att tydliggöra skillnader på olika perspektiv samt förstå varför de uppstår. Hur inkluderande praktiker gestaltas i skolan beror på hur vi tolkar begreppet inkludering och vilka intentioner som ligger till grund för

tolkningen. Jag är nyfiken på hur begreppets innebörd kan belysas genom demokratiska och ideologiska perspektiv samt ur ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv (Helldin & Sivertun, 2004;

Asp-Onsjö, 2008).

Frågor jag ställer mig är om inkludering alltid är önskvärt och om det är möjligt att uppnå. Jag vill även ta reda på om det i praktiken finns någon koppling mellan teorier om inkluderande undervisning och hur det i så fall gestaltas, det vill säga vilka pedagogiska strategier går i linje med teorier om inkluderande undervisning? Vidare söker jag svar på vilka förutsättningar som är nödvändiga för att undervisa inkluderande samt hur det specialpedagogiska stödet ser ut.

Som speciallärare har jag möjlighet att belysa och kommunicera olika teoretiska aspekter av inkludering för att påverka företeelser i skolan. Det specialpedagogiska perspektivet liksom min betydelse som speciallärare spelar en viktig roll i hur framgångsrik inkluderingen blir.

Med den här undersökningen vill jag visa hur inkluderingsbegreppet uppfattas och gestaltas när det gäller att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter.

(8)

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka hur fyra pedagoger och en speciallärare uppfattar begreppet inkludering och på vilket sätt deras uppfattning av begreppet gestaltas i praktiken, det vill säga synliggörs i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter.

1.1.1 Frågeställningar

 Vilka erfarenheter har fyra pedagoger och en speciallärare av att identifiera läs- och skrivsvårigheter?

 Vilken uppfattning har fyra pedagoger och en speciallärare om vad som är inkluderande undervisning och vilka faktorer anser de är framgångsrika?

 Vilka teorier enligt fyra pedagoger och en speciallärare ligger till grund för inkluderande undervisning?

 Vilka hinder uppfattar fyra pedagoger och en speciallärare att det finns för inkluderande undervisning?

 Vilken uppfattning har fyra pedagoger och en speciallärare om kopplingen mellan synen på demokrati och inkluderande praktiker i skolan?

2. Bakgrund

I artiklar och litteratur jag studerat är det tydligt att det råder delade meningar om vad begreppet inkludering innebär och att forskarvärlden efterfrågar tydligare ramar som visar vägen för inkluderande undervisningspraktiker. Begreppet inkludering är starkt

sammankopplat med demokratiska och ideologiska aspekter och en förklaring till varför inkludering tolkas olika är att olika demokratiska modeller ligger bakom rådande synsätt (Helldin & Sivertun, 2004). Inkludering kan även tolkas ur en praktiskt/pragmatiskt synvinkel vilket innebär att fokus hamnar på samspelet mellan eleven och omgivningen. Det här sättet att belysa inkluderingsbegreppet beskrivs av Asp-Onsjö (2008) genom tre olika perspektiv: en rumslig, en social och en didaktisk.

I det här avsnittet redovisar jag styrdokument, vetenskapliga artiklar samt litteratur som fokuserar olika delar av begreppen inkludering och inkluderande undervisningspraktiker.

Eftersom undersökningen handlar om inkluderande undervisning av elever i läs och

skrivsvårigheter inleder jag med en beskrivning av vad läs- och skrivsvårigheter kan innebära.

(9)

2.1 Läs- och skrivsvårigheter

I boken Dyslexi: från teori till praktik beskriver Høien och Lundberg (2013) vad läs- och skrivsvårigheter kan innebära. Begreppet läs- och skrivsvårigheter avser att eleven har någon slags svårighet i läs- och skrivprocessen. Det är ett komplext område där orsakerna till svårigheterna kan vara olika för olika elever. Svårigheterna visar sig i samspelet mellan elevens förmåga att läsa och skriva och miljön som eleven vistas i. Författarna menar att det i vissa fall kan röra sig om specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, eller så kan

svårigheterna till exempel röra sig om att eleven inte är medveten om hur fonem, språkljud, och grafem, bokstäver, korresponderar. När eleven har brister i den fonologiska

medvetenheten visar det sig ofta genom svårigheter med avkodning och läsflyt. Vidare kan bristande läsflyt innebära svårigheter med förståelse och intonation. Svårigheterna kan även enligt Høien och Lundberg visa sig genom att elever trots gott läsflyt kan ha svårt att förstå det de läser. Författarna menar att anledningen till det kan vara att eleven inte utvecklat läsförståelsestrategier eller att eleven har ett bristande ordförråd (Høien & Lundberg 2013).

2.2 Styrdokument

I Skollagen (SFS, 2010:800) står att läsa att alla människor i Sverige under 18 år har rätt till lika tillgång till utbildning i skolväsendet (SFS, 2010:800,1 kap 8§). Undervisningen ska ta hänsyn till elevers olika behov och ge stöd och stimulans så att alla elever utvecklas så långt som möjligt. Elever har olika förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning därför ska skolan sträva efter att uppväga dessa skillnader. (SFS, 2010:800, 1 kap 4§). När skolan känner oro för att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller om en elev uppvisar andra svårigheter i skolsituationen, ska behovet av särskilt stöd utredas. Visar

utredningen att eleven är i behov av särskilt stöd, ska eleven få sådant stöd. Skollagen

poängterar även att alla elever så långt det är möjligt ska undervisas och få särskilt stöd i den grupp som de tillhör (SFS, 2010:800, 3 kap 7 och 8§).

Sedan den 1 januari 2015 skärptes Diskrimineringslagen genom att bristande tillgänglighet i alla skolformer numera klassas som diskriminering (Specialpedagogiska myndigheten, 2016).

Bestämmelserna rör såväl undervisning som lokaler. Tillgänglighet är enligt Specialpedagogiska myndigheten ett begrepp som talar om:

Hur väl en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för barn och elever oavsett funktionsförmåga. Tillgänglighet är de förutsättningar som krävs för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga i en inkluderande skolverksamhet (Specialpedagogiska myndigheten, 2016).

Inkluderingsbegreppet är enligt ovan inskrivet i diskrimineringslagen. Samma lag säger också att:

Lärmiljön ska vara utformad så att alla barn, elever och studerande kan inhämta och utveckla kunskaper och värden (Specialpedagogiska myndigheten, 2016).

Begreppet värden förekommer även i Skollagens (SFS 2010:800) text. Skollagen säger att skolväsendet vilar på demokratins grund och att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling

(10)

och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skolverket, 2011, s.7).

2.3 Inkludering

Inkludering är ett väl debatterat begrepp inom det specialpedagogiska fältet. I det här avsnittet beskriver jag hur olika författare resonerar kring begreppet inkludering. Syftet är inte att rättfärdiga ett synsätt framför ett annat utan snarare att ge en bild av varför inkludering är ett komplext fenomen.

2.3.1 Inkludering som begrepp

Innan begreppet inkludering introducerades på 1980- talet, talade man om integrering. Såväl forskare som praktiker var missnöjda det tidigare begreppet, då integrering handlar om att alla ska sträva mot ett slags likformigt ideal. I stället introducerades begreppet inkludering som istället låter individen vara en del av sammanhanget utan krav på att förändras (Nilholm, 2006). I skolsammanhang innebär integrering att elever ska anpassas efter skolan medan inkludering betyder att skolan skall anpassas efter eleverna (Nilholm och Göransson, 2013).

2.3.2 Inkludering som demokratisk och ideologisk diskurs

Den inkluderande diskursen kännetecknas av svårigheter av olika slag på grund av att syftet inte alltid är det samma. Enligt Haug (2010) innebär inkludering olika saker på olika nivåer inom utbildningssystemet.

The word, concept and principle of inclusion therefore is too small to incorporate what it involves, and to cover all its meanings. There is a need for differentiation, concretization and nuances (Haug, 2010. s. 207).

Som många andra begrepp måste inkludering förstås i den kontext och process som det uppstår. Därför menar Haug (2010) att det inte är möjligt att skapa en definition av begreppet.

Han säger att flera aspekter måste beaktas och för att komma närmare innebörden av inkludering måste begreppet förstås och definieras på olika sätt.

Mäkinen (2013) menar att inkluderingens intentioner är goda och att de präglas av filosofiska tankar om social rättvisa och lika rättigheter. I vid bemärkelse syftar begreppet enligt Ainscow och Sandill (2010) till att eliminera social exkludering som en konsekvens av elevers

olikheter. Vidare säger de att begreppet har sin utgångspunkt i tron att utbildning är en

mänsklig rättighet och fundamental för ett mer jämlikt samhälle. Inkluderingens betydelse för ett jämlikt samhälle diskuteras även av Hedegaard Hansen (2012). Genom att undvika

exkluderande och marginaliserande processer i skolan, säkrar vi på sikt samhällets

medlemmars rätt och skyldighet att delta i demokratiska processer. Samtidigt som Hedegaard Hansen framhåller en etisk aspekt av inkludering säger han också att inkludering och

exkludering är nödvändiga mekanismer i ett samhälle då för mycket olikhet gör det omöjligt att säkra samhällets välfärd och existens. Den här mekanismen återfinns även i klassrummet

(11)

menar Hedegard Hansen (2012). Han förklarar att sättet vi skiljer mellan normalitet och olikhet i skolan och sättet vi finner legitima pedagogiska anledningar att exkludera olikheter i klassrummet speglar samhällets särskiljande processer. Hedegaard Hansen påstår att

inkludering aldrig kommer kunna tolkas entydigt och därför kan heller aldrig pedagogiska praktiker till fullo bli inkluderande. Vidare menar han att problem uppstår i och med att inkludering anses vara en vision som representerar det ideala tillståndet. Han menar att inkludering alltid kommer tolkas olika och att konsekvenserna av olika tolkningar inte alltid är positiva. Ett exempel är om skolan undviker marginaliserande och exkluderande praktiker och därmed menar att eleverna per automatik är inkluderade, då riskerar elever i behov av specialpedagogiskt stöd att komma i andra hand och i värsta fall negligeras helt (Hedegaard Hansen, 2012). Samma författare påstår att det tycks finnas en allmän acceptans för att det inte till fullo går att uppnå inkludering, just på grund av att det är en vision. Den här acceptansen ser Hedegaard Hansen (2012) som en pragmatisk lösning sprungen ur

förhållandet mellan förståelsen av inkludering som en gränslös princip, och antagandet om att inkludering i praktiken är begränsad. Carlsson och Nilholm (2004) delar den uppfattningen och säger att det finns en risk med att stipulera begreppet inkludering som ett givet tillstånd och att det inte finns någon enkel definition som kan lösa alla dilemman som skolan möter i praktiken.

Reindal (2010) hävdar att kärnan i den inkluderande diskursen är uppfattningen om hur en god människas liv ska vara. Hon menar att det är viktigt att studera vilka motiv som ligger bakom inkludering för att kunna avgöra huruvida inkludering faktiskt sker. Enligt Reindal är syftet med inkludering att bidra till förverkligandet av jämlikhet för alla elever – det vill säga förbättra en persons förmåga eller kapacitet att uppnå ett värde. Syftet menar hon, är inte bara är att skapa instrumentella kompetenser.

Orsaker till problem och skillnader mellan olika diskurser är enligt Helldin och Sivertun (2004) att skolan innefattas olika former av argumentationssituationer. Författarna menar att skolan är full av dessa och de hävdar att för att nå framgång i diskussionen om inkludering krävs en särskild språklig stil, livserfarenhet samt intellektuella egenskaper av lämplig sort.

För att kunna argumentera i frågan om inkludering menar de att det är viktigt att vara medveten om vilka maktfrågor som är av central art i skolans normativa strukturer när det gäller att beskriva specialpedagogikens roll och vilka aspekter som ligger bakom spänningar i fältet. Författarnas slutsats är att problemen inte kan lösas genom enbart teoretiska insikter.

Teorierna riskerar att förbli just god teori med höga normativa ideal, men ingenting annat.

2.3.3 Två olika agendor

Black-Hawkins (2010) menar att konflikter i den inkluderande diskursen kan ha sitt ursprung i att inkluderande intentioner som bygger på jämlikhet och rättvisa inte kommer överens med marknadsstyrda ekonomiska intressen vars mål är att höja landets ekonomiska standard. En politisk reform vars mål är att höja elevers prestationer skapar därför spänningar i avseendet att samtidigt skapa ett utbildningssystem som är mer inkluderande. De två agendorna

prestation och inkludering, är därmed enligt Black-Hawkins inte kompatibla.

Ainscow, Booth, Dyson (2004) och Florian (2014) samstämmer i Black- Hawkins (2010) resonemang. De menar att förvisso har tankar om inkluderande undervisning utvecklats men

(12)

samtidigt har skolans karaktär alltmer kommit att kännetecknas av krav på resultat. Det här innebär enligt Florian (2014) att det finns en moralisk konflikt i talet om inkluderande

undervisning. Florian hävdar att behovet av specialpedagogiskt stöd till och med har ökat stöd i form av särlösningar i takt med att skolan blivit alltmer resultatstyrd. En konsekvens av den här situationen är enligt Florian ett oförändrat tillstånd i skolors förmåga att hantera elevers olikheter. Den bristande förmågan att hantera inkluderande undervisning beror enligt henne på att undervisningen inte nog har utmanats i takt med att kraven på elevers prestation har ökat. I och med att vi har ett skolsystem som innefattar krav på effektivitet är det därför enligt

Florian (2014) nödvändigt att skapa teoretiska ramar för vad som kännetecknar inkluderande undervisning och hur den konstrueras.

2.3.4 En gemenskapsorienterad definition av inkludering

Enligt Nilholm (2006) är den primära tolkningen av inkludering att skillnader mellan elever ses som ett naturligt inslag i skolan och ett tillstånd där alla har rätt att delta och undervisas tillsammans. Det här innebär enligt Carlsson och Nilholm (2004) att skolan organiserar sin verksamhet utifrån den mångfald som finns och att den ska vara representerad i klassrummet.

Den här definitionen av inkludering benämns av Göransson och Nilholm (2013) som en gemenskapsorienterad definition. Den innebär också enligt dem att skolsystemet är ansvarigt för alla elever, olikheter ses som en tillgång och alla elever ska känna sig delaktiga både socialt och pedagogiskt. Vidare innebär definitionen delaktighet i en lärandegemenskap och rätt att utvecklas så lång som möjligt utifrån varje individs förutsättningar. Centrala begrepp i den här definitionen är samarbete, gemensam problemlösning och demokratiska

processer(Göransson & Nilholm, 2013).

Den allmänna principen är enligt Carlsson och Nilholm (2004) att skolan strävar efter den gemenskapsorienterade definitionen som beskrivs ovan. I praktiken görs dock många undantag från den här principen och därför varierar graden av inkludering. I ljuset av att inkludering enligt den gemenskapsorienterade definitionen ses som ett ideal det vill säga stark, innebär undantag och särlösningar en svaghet. Omfattningen av undantag eller särlösningar varierar i skolan men Carlsson och Nilholm (2004) påstår att den vanligaste förekommande formen av inkludering är svag i relation till den gemenskapsorienterade definitionen.

Black-Hawkins(2010) hävdar att uppfattningar rörande definitionen av begreppet inkludering inte är enkelt att undersöka. Problemet ligger i att inkludering som begrepp inte nog är definierat och att gemensamma antaganden om dess innebörd saknas. Därmed saknas även teoretisk förankring om hur inkluderande undervisning bör konstrueras och gestaltas. Black- Hawkins påstår att det finns en fara i att undersöka den här typen av företeelser då resultatet riskerar att landa i plattityder och enkel koncensus snarare än att utmana och förändra praktiken.

2.3.5 Pedagogers inkluderande kompetens

Black och Simon (2014) lyfter vikten av att pedagoger utbildas i vad inkluderande

undervisning innebär. De menar att kunskap i området påverkar pedagogernas inställning till inkludering och är avgörande för hur väl undervisningen lyckas tillmötesgå elevers olikheter.

(13)

Enligt Black och Simon saknar många pedagoger den här kunskapen. Alatalo (2014) delar Black och Simons (2014) uppfattning om att pedagoger många gånger saknar kunskap om hur miljöer för individuellt och gemensamt lärande skapas. Hon hävdar dessutom att många pedagoger saknar kunskap om tekniker för grundläggande läs- och skrivutveckling. En konsekvens av det här är enligt Alatalo att läs- och skrivundervisningen i stort fortsätter att bygga på läromedel och formell färdighetsträning vilket kan leda till att elever i läs- och skrivsvårigheter hänvisas till exkluderande praktiker. Lärarutbildningen har enligt Alatalo (2014) under de senare åren framhållit betydelsen av den sociala miljön på bekostnad av kunskap om läsinlärningens processer. I sin studie visar hon att bland de som utbildat sig till lärare de senaste årtiondena, saknar många kunskaper om barns läsinlärning. Det här innebär också att de heller inte har kunskap om att identifiera var eleven befinner sig eller ge elever som befinner sig i riskzonen stöd.

2.3.6 Inkludering ur ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv

Asp-Onsjö (2008) menar att ideologiska och organisatoriska perspektiv av inkludering som beskrivs i tidigare avsnitt är viktiga men att de samtidigt kan innebära att andra aspekter kan komma i skymundan. Liksom Hedegaard Hansen (2012) påstår hon att det finns en risk att elever med omfattande behov av stöd inte uppmärksammas tillräckligt i

klassrumsundervisningen vilket kan leda till att inga anpassningar görs efter elevernas förutsättningar. Genom att se inkludering genom ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv

prioriteras samspelet mellan eleven och omgivningen. Det praktiska/pragmatiska perspektivet belyser enligt Asp-Onsjö (2008) inkluderingsbegreppet med hjälp av tre olika aspekter.

 Rumslig inkludering. Denna aspekt innebär att eleven befinner sig i samma lokal som sina klasskamrater.

 Social inkluderingen. Denna aspekt innebär att eleven är delaktig i sociala sammanhang tillsammans med klasskamrater och pedagoger.

 Didaktisk inkludering. Denna aspekt innebär att pedagogiska förutsättningar anpassas efter elevens behov i syfte att främja lärandet.

Eleven kan vara inkluderad ur en, två eller samtliga aspekter (Asp-Onsjö, 2008). Genom att granska elevers skolsituation genom dessa aspekter framträder en bild som visar i vilket avseende eleven är inkluderad. Syftet med det är enligt Asp-Onsjö (2006) att rikta uppmärksamheten mot pedagogiska åtgärder istället för organisatoriska.

En annan författare som diskuterar begreppet inkludering i relation till skolans praktik är Sundqvist (2014). Hon säger liksom Asp-Onsjö (2008) att innebörden av inkludering kan missförstås och att det här i sin tur kan innebära att elevers behov av stöd förbises. Det viktiga menar Sundqvist är att skolan är lyhörd för elevers behov och att det är behovet som styr formen av undervisning. Sundqvist (2014) talar om en mjukare form av inkludering som innebär att undervisningen ska vara flexibel. Med det menar hon att klassrumsundervisningen måste kunna varvas med att eleven i perioder får ett närmare stöd av en pedagog.

(14)

2.4 Framgångsrika inkluderingspraktiker

Florian (2014) och Carlsson och Nilholm (2013) hävdar att det är viktigt att rikta uppmärksamhet mot praktiker som motsvarar eller närmar sig ideal av inkluderande

undervisning. I det här avsnittet visar jag exempel på framgångsrika undervisningspraktiker som går i linje med inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter.

2.4.1 Inkluderande framgångsfaktorer

I en inkluderande skola har alla elever en plats oavsett vilka individuella förutsättningar eleven har. Nilholm och Göransson (2013) tar upp fem kännetecken för en inkluderande skola.

 Eleverna ska ha inflytande i undervisningen.

 Eleverna ska i den mån de önskar vara socialt delaktiga.

 Skillnader mellan skolsystemen avskaffas eller minskas.

 Olikheter ses som berikande.

 Skolans verksamhet omfattas av demokratiska processer på olika nivåer.

I en rapport om tillgänglighet i pedagogisk miljö visar Skogman (2012) att det finns ett samband mellan skolor som använder flexibla strategier i undervisningen och hur bra de lyckas när det gäller inkludering och tillgänglighet. Enligt Skogman är skickliga pedagoger en avgörande faktor för att åstadkomma inkluderande undervisning av hög kvalité.

Även Mitchell (2015a) tar upp betydelsen av flexibla undervisningsstrategier samt innebörden av vad inkluderande praktiker innebär. I sin bok beskriver han 27 olika

undervisningsstrategier som i största möjliga mån ska kombineras. De olika

undervisningsstrategierna som beskrivs är tänkta att möjliggöra inkludering av alla elever.

Alla strategier är så klart inte möjliga att använda samtidigt. I sin artikel om inkluderande framgångsfaktorer utgår han därför från följande 10 nyckelstrategier som han anser är de mest framgångsrika för inkluderande undervisning Mitchell (2015b).

1. Kooperativt lärande

2. Att aktivera eleverna som lärresurser för varandra 3. Engagera föräldrar som stöd

4. Undervisa eleverna i lärstrategier 5. Träna eleverna i minnestekniker

6. Allsidiga och återkommande bedömningssituationer 7. Positiv förstärkning av gott beteende

8. Formativ bedömning 9. God lärmiljö

10. Positivt klassrumsklimat

(15)

I samma artikel om inkluderande framgångsfaktorer visar Mitchell den här grafiska modellen över inkluderande undervisning (2015b, s.3).

Inkluderande framgångsfaktorer beskrivs även genom följande formel.

IE=P+V+5A’s+S+R+L

Inclusive education= Placement + Vision & Values + Adapted curriculum + Adapted assessment + Adapted teaching + Acceptance + Access + Support + Resources + Leadership (Mitchell, 2015.s.3).

Strategier som bygger på samarbetsinriktat lärande är enligt Mitchell (2015a) det viktigaste att få till. Mitchell (2015a) förespråkar blandade elevgrupper framför nivåindelade grupper och nivågrupperingar bör endast förekomma vid färdighetsbaserad undervisning.

Ett sätt att bemöta elevers olika förutsättningar för lärande är enligt Sundqvist (2014) genom samundervisning. Samundervisning kan se olika ut men syftet är att förbättra möjligheterna att undervisa inkluderande genom ökad lärartäthet. Det innebär att elevers varierande behov av stöd tillgodoses i klassrummet genom att en speciallärare eller annan pedagog kommer dit.

Genom att pedagogerna samarbetar och delar ansvaret för undervisningen ökar

förutsättningarna att upptäcka och tillgodose elevernas behov (Sundqvist, 2014). Den här formen av undervisning har visat sig vara framgångsrik enligt både nationella och

internationella undersökningar (Sundqvist, 2014). Mitchell (2015a) hävdar till skillnad från att Sundqvist att tvålärarsystem har en måttlig effekt på undervisningen jämfört med

undervisningsstrategierna som beskrivs ovan.

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) har studerat inkluderande undervisning och tagit fasta på några centrala faktorer som de menar är avgörande i undervisning av klasser där elever i läs- och skrivsvårigheter innefattas.

En inkluderande undervisning kännetecknas enligt Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) av ett socialt klimat där alla känner sig delaktiga. De centrala pedagogiska faktorerna är:

varierande undervisningsmodeller, god teoretisk grund, höga och positiva förväntningar på eleverna och sist men inte minst vikten av att eleverna utmanas i den proximala

(16)

utvecklingssonen1. Vidare framhålls betydelsen av mentorskap, kollegialt lärande och

kontinuerliga reflekterande pedagogiska diskussioner. Fundamentala förutsättningar är också att det i verksamheten ges utrymme för detta (Tjernberg & Heimdahl Mattsson, 2014).

Författarna framhåller vikten av att i ett tidigt stadium identifiera läs- och skrivsvårigheter. Att identifiera svårigheter innebär att förutsättningarna, de pedagogiska möjligheterna, för det förebyggande arbetet med språkutvecklingen blir tydliga. Likaså tycker Tunmer och Greaney (2010). De hävdar att elever som riskerar att hamna i svårigheter kan upptäckas redan innan skolstart och att tidiga insatser förebygger läs- och skrivsvårigheter under senare skolgång. Att kontinuerligt bevaka och identifiera elevernas språkliga utveckling innebär att pedagogerna blir medvetna om den pedagogiska processen (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014).

Att skapa en inkluderande kultur innebär enligt Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) ett komplext samspel mellan pedagogernas undervisning och elevernas lärande. Samspelet innebär att pedagogen ges möjlighet att reflektera över effekten av undervisningens resultat.

Vitalt för inkluderande läs- och skrivundervisning är enligt Tjernberg och Heimdahl Mattsson (2014) att arbeta med hela gruppen. Att först göra aktiviteter tillsammans stärker elevens möjligheter att arbeta självständigt. Om undervisningen individualiseras för mycket det vill säga skapas för enskilda elevers behov, missas gruppens förmåga att höja allas kapacitet.

I Tjernberg och Heimdahl Mattsons (2014) undersökning lyfter de vikten av att elever med läs- och skrivsvårigheter ges möjlighet att visa kunskap på olika sätt till exempel genom muntliga redovisningar. Muntliga genomgångar och redovisningar stärker inkluderande undervisning så tillvida att villkoren för lärandet jämnas ut. Elever i läs- och skrivsvårigheter begränsas därmed inte, utan ges samma förutsättningar. En demokratisk aspekt i det hela är respekten för andra och möjligheten att påverka sitt liv (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014).

När det gäller kopplingen mellan praktik och vetenskapliga teorier är det enligt Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) en stor fördel om en pedagog med forskaranknytning samarbetar med skolan i arbetet med att analysera den pedagogiska processen mot inkluderande undervisning. Författarna menar att det är i det samarbetet som teori och praktik knyts samman, den sociala kontexten kan utvecklas och allt färre elever exkluderas.

Alatalo (2014) menar att läsning ska tränas medvetet och på olika sätt. Det optimala är om elevens enskilda läsning kompletteras med aktiv läsförståelseundervisning. Att få läsa och skriva olika texter i olika sammanhang är viktigt. En grundläggande förutsättning menar Alatalo är att läraren vet hur de ska undervisa om lässtrategier och varför. Ett interaktivistiskt förhållningssätt med talet som grund är enligt Alatalo av stor betydelse. Exempel på det kan till exempel innebära kontinuerliga samtal före, under och efter läsningen.

1 Se avsnitt 3.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande

(17)

3. Teoretiska utgångspunkter

I tidigare avsnitt har jag beskrivit att begreppet inkludering är ett centralt och väl debatterat begrepp i det specialpedagogiska forskningsfältet. Olika aspekter gör att begreppets innebörd framstår som komplext och inte alltid lätt att definiera. För att tolka den här undersökningens resultat har jag valt att ta fasta på det praktiska/pragmatiska perspektivet av inkludering som delar upp inkluderingspraktiker enligt följande aspekter: en rumslig, en social och en

didaktisk (Asp-Onsjö, 2008). Skolans styrdokument (Skolverket, 2011; SFS 2010:800) bottnar i en demokratisk och ideologisk syn på inkludering där det sociokulturella perspektivet på lärande är tongivande. Med anledning av det är även det sociokulturella perspektivet på lärande relevant för min undersökning (Vygotskij, 2001, Säljö, 2010). I följande avsnitt förklarar jag de olika perspektivens innebörd. Jag avslutar avsnittet med en teoridiskussion.

3.1 Det praktiska/pragmatiska perspektivet

Det praktiska/pragmatiska perspektivet av inkludering innefattas enligt Asp-Onsjö (2008) av tre olika aspekter av inkluderande praktiker.

 Rumslig inkludering. Denna aspekt innebär att eleven befinner sig i samma lokal som sina klasskamrater.

 Social inkluderingen. Denna aspekt innebär att eleven är delaktig i sociala sammanhang tillsammans med klasskamrater och pedagoger

 Didaktisk inkludering. Denna aspekt innebär att pedagogiska förutsättningar anpassas efter elevens behov i syfte att främja lärandet

Enligt Asp-Onsjö (2008) ska pedagogen beakta elevens lärande ur samtliga aspekter om eleven ska anses vara till fullo inkluderad. Hon menar att aspekterna i praktiken inte behöver vara åtskilda utan att de även kan gå in i varandra eller helt och hållet verka tillsammans. Till exempel kan en elev vara inkluderad ur en rumslig och en social aspekt men de didaktiska förutsättningarna kanske saknas. Visserligen innebär det här att eleven ingår i ett socialt sammanhang men risken är stor att elevens kunskapsmässiga utveckling haltar (Asp-Onsjö, 2008). Asp-Onsjö menar att den här formen av inkludering är vanlig speciellt när det gäller elever som inte har en tydligt definierad problematik. En didaktisk aspekt innebär att eleven möts efter sina förutsättningar och att undervisningen och materialet anpassas efter dessa. Den här aspekten kan dock innebära att eleven exkluderas rumsligt och socialt till exempel genom individuell undervisning i en annan lokal. Enligt Asp-Onsjö (2008) är eleven inkluderad ur alla aspekter om de didaktiska förutsättningarna är anpassade efter elevens behov, eleven är delaktig i ett socialt sammanhang och befinner sig i samma klassrum som sina klasskamrater.

(18)

3.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande

Det sociokulturella perspektivet har inspirerats av Vygotkij. Lärande bygger enligt Vygotskij (2001) på kommunikation i kulturella, sociala och samspelande sammanhang. Byggstenarna i kommunikationen är talet och tänkandet. Tillsammans bottnar dessa enligt Vygotkij (2001) i ett socialt samspel och fungerar som en bärande grund i lärprocessen.

Enligt Säljö (2012) handlar det sociokulturella perspektivet på lärande om hur mänskliga kulturella förmågor utvecklas. De kulturella förmågorna är till exempel att kunna resonera, lösa problem, skriva, läsa och räkna. Hur vi utvecklar dessa förmågor förklaras i den sociokulturella traditionen genom begreppen mediering, proximal utvecklingszon, appropriering och artefakt (Säljö, 2012).

3.2.1 Mediering

För att förstå vår omvärld och för att kunna agera och kommunicera i den använder vi oss av verktyg. Dessa verktyg kan vara språkliga eller materiella. Förmågan att använda dessa präglas av den kultur vi lever i då språkliga och materiella verktyg kan innebära olika saker i olika kulturer (Säljö, 2012). Det viktigaste medierande verktyget är språket. Med språket som kommunikationsverktyg kan vi samspela med omvärlden i olika sammanhang (Säljö, 2010).

Därmed kan individen tillägna sig kunskap och färdighet (Säljö, 2010). Vygotskij (2001) och Säljö (2010) menar att språket är ett sociokulturellt redskap som fungerar som en länk mellan kollektiv interaktion och individuellt tänkande. Exempel på kollektiv interaktion kan vara de möten som sker i klassrum där eleverna använder sig av sin kognitiva förmåga och har tillgång till pedagogiska verktyg samt aktuella begrepp. Utifrån upplevelsen av dessa möten skapas en personlig mening för eleven (Säljö, 2010).

3.2.2 Proximal utvecklingszon

En fras som i många pedagogiska sammanhang fått statuera exempel på den proximala utvecklingszonens innebörd är;

“What the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow” (Vygotskij, 1987, s. 211).

Den proximala utvecklingszonen innebär enligt Säljö (2010) att eleven får en högre

kompetens jämfört med om eleven arbetat på egen hand. I gruppen kan alla elever dela med sig av sina kunskaper. Det leder till att gruppen lär av varandra. Nya kunskaper och

färdigheter utvecklas till exempel genom att den mer kunnige visar och hjälper den som är mindre kunnig. Den mer kunnige kan vara en pedagog, men också en annan elev. Det är viktigt att möta eleven på den nivå den befinner sig Till en början är eleven beroende av stöd och handledning, men efter hand blir eleven allt mer självständig och kan ta ett större ansvar.

Så småningom blir eleven mer självständig och kan hantera tankegångar och utföra handlingar på egen hand (Säljö, 2010).

(19)

3.2.3 Appropriering

Appropriering innebär att människan lär känna och kan använda de kulturella verktygen samt inser hur de medierar med omvärlden (Säljö, 2012). Normalt sker mediering i

vardagssammanhang och i det dagliga samspelet utan någon form av direkt undervisning. I skolsammanhang däremot möter eleven abstrakta begrepp som inte på ett naturligt sätt förs över till elevens medvetande utan de måste förklaras. Andra människors kunskaper förs över till eleven och utifrån dennes befintliga kunskap kan ny kunskap ta form (Säljö, 2012).

3.2.4 Artefakter

Artefakterna är de verktyg som vi använder när vi tolkar, det vill säga medierar omvärlden i till exempel skolan eller i samhället i stort. Verktygen kan enligt Säljö (2010) vara både språkliga och materiella.

4. Metod

Det här avsnittet inleds med en beskrivning av den kvalitativa forskningsintervjun som metod för att uppnå undersökningens syfte. Vidare beskrivs undersökningens urval och

genomförande, aspekter av undersökningens kvalitet med avseende på tillförlitlighet och giltighet och slutligen etiska ställningstaganden.

4.1 Kvalitativa metoder

Jag har i den här undersökningen valt att använda kvalitativa, halvstrukturerade

forskningsintervjuer som metod för att samla in data. Kvalitativa metoder är enligt Ahrne och Svensson (2012) ett övergripande begrepp som avser metoder som är baserade på intervjuer, observationer eller vid analys av text. Kvalitativa metoder kan ses som en motsats till kvantitativa metoder då avsikten inte är att analysera resultatet med hjälp av någon form av statistik (Ahrne & Svensson, 2012). Begreppet halvstrukturerad innebär att intervjun utgår från en intervjuguide med öppna frågor som bjuder in till diskussion och följdfrågor. Intervjun bygger på så sätt på det vardagliga samtalet men skillnaden är att samtalet har ett syfte och följer en viss struktur (Kvale &Brinkman, 2014). Samma författare menar att syftet med den här typen av intervju är att frambringa kunskap genom samtal och att försöka förstå världen utifrån respondenternas synsätt. De hävdar att kunskapen visar sig i relationen mellan respondenten och den som intervjuar.

4.2 Urval och genomförande

Omfattningen av mitt urval är begränsad på grund av den tidsram jag haft att förhålla mig till.

Med anledning av det valde jag att intervjua fem personer, fyra pedagoger och en speciallärare. Respondenterna benämns i den här undersökningen enligt

konfidentialitetskravet med fingerade namn (Vetenskapsrådet, 2011). Specialläraren benämns kort och gott som specialläraren. Hon arbetar både på låg- och mellanstadiet och hennes huvudsakliga uppgift är att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter. Anna, Erik och Emil

(20)

arbetar som mellanstadielärare och undervisar i huvudsak i svenska, engelska och matematik.

Karin arbetar som resurslärare i svenska främst på lågstadiet men även på mellanstadiet.

Respondenterna arbetar på tre olika skolor i samma kommun. Respondenternas arbetserfarenhet i skolan varierar mellan ca 3 och 20 år.

Jag mailade en förfrågan till två olika rektorsområden om tillåtelse att genomföra min

undersökning. I mitt mail informerade jag kortfattat vad undersökningen handlade om och bad rektorerna vidarebefordra mitt mail till tänkbara respondenter. Jag fick positiv respons från fyra pedagoger och en speciallärare. Till dessa mailade jag ett informationsbrev med mer detaljerad information. (Bilaga 1).

Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser och inleddes med lite småprat.

Innan intervjun påbörjades påmindes respondenten om undersökningens syfte och jag erhöll deras skriftliga samtycke. Intervjuerna tog mellan 30-60 minuter. Vid intervjuerna använde jag en intervjuguide (Bilaga 2). Under intervjun anpassades frågornas form och ordningsföljd beroende på innehållet i respondenternas svar. Detta är enligt Kvale och Brinkman (2014) brukligt vid kvalitativa intervjuer.

Analysmodellen det vill säga de teorier undersökningen grundar sig på har styrt utformandet av min intervjuguide samt bearbetningen av resultatet. Den valda analysmodellen ska enligt Kvale och Brinkman (2014) genomsyra planeringen av intervjuerna samt utgöra grunden för hur resultatet redovisas. Resultatet är analyserat, bearbetat och redovisat utifrån

undersökningens syfte och valda teorier: det sociokulturella perspektivet på lärande samt ett praktiskt/pragmatiskt perspektiv av inkluderingspraktiker ur aspekterna rumslig, social och didaktisk.

4.2.1 Inspelning och transkribering

Jag spelade in intervjuerna med min mobiltelefon. Ljudfilerna fördes därefter över till min dator med vilken jag sedan transkriberade ljudupptagningen.

En transkribering innebär en skriftlig transformering av det som sagts under intervjun.

Transkriberingen kan betraktas som den empiriska kärnan i undersökningen (Kvale &

Brinkman, 2014).

Under transkriberingen valde jag att formulera vissa sektioner i skriftspråk istället för

talspråk. Det här förfarandet är enligt Ahrne och Svensson (2012) tillåtet då man transkriberar.

4.3 Tillförlitlighet och giltighet

Begreppet tillförlitlighet är en sammanfattning av faktorer som påverkar undersökningens säkerhet, det vill säga i vilken grad resultatet anses vara möjligt att reproduceras av en annan forskare (Kvale & brinkman, 2014). Sannolikheten att reproducera ett resultat är större i en kvantitativ undersökning jämfört med en kvalitativ undersökning (Kvale & Brinkman, 2014).

Den här undersökningen baseras på kvalitativa, halvstrukturerade forskningsintervjuer och med anledning av det minskar därmed möjligheten att reproducera resultatet vilket också medför att tillförlitligheten riskerar att minska. Ett sätt att stärka tillförlitligheten är att ställa

(21)

kompletterande frågor och att spela in intervjun. Tillförlitligheten grundar sig även i vilken omfattning undersökningen gjorts (Kvale & Brinkman, 2014). Den här undersökningen omfattar intervjuer av fem personer vilket gör att resultatet inte möjliggör generaliserbara sanningar. I det avseendet kan inte heller tillförlitligheten betraktas som hög. Enligt Kvale och Brinkman (2014) påverkas undersökningens tillförlitlighet även av urvalet, det vill säga vilka personer som intervjuas. Valet av respondenter påverkas i sin tur av undersökningens syfte. I den här undersökningen har urvalet begränsats på grund av att antalet respondenter som varit positiva till att delta varit litet. I och med att urvalet varit begränsat påverkas tillförlitligheten.

Enligt Kvale och Brinkman (2014) syftar begreppet giltighet på riktigheten och styrkan i det någon uttrycker. I den här undersökningen innebär det huruvida resultatet svarar mot

undersökningens syfte. Min avsikt i den här undersökningen är att på ett så sanningsenligt sätt som möjligt skriva fram resultatet enligt respondenternas utsagor i relation till

undersökningens syfte. Med avseende på begreppet giltighet menar Kvale och Brinkman (2014) att respondenternas förmåga att svara på intervjufrågorna ska beaktas. I den här

undersökningen varierar respondenternas uppfattningar om undersökningens centrala begrepp inkludering och inkluderande undervisningspraktiker, beroende på deras kunskap och

erfarenheter. Det här gör att frågorna i vissa fall formulerats om vilket kan påverka giltigheten. Vidare säger Kvale och Brinkman (2014) att begreppet giltighet även rymmer forskarens trovärdighet och hantverksskicklighet. Forskarens trovärdighet baseras enligt Kvale och Brinkman på dennes kunskap inom det område som undersöks samt etiska och moraliska förhållningssätt. Den här undersökningen baseras tillsammans med resultat från intervjuer på vetenskapliga artiklar samt litteratur som behandlar det område som är aktuellt för undersökningen. Mitt etiska och moraliska förhållningssätt grundar sig i Vetenskapsrådets (2002, 2011) riktlinjer samt i mina personliga ställningstaganden när det gäller

värdegrundsfrågor.

4.4 Etiska aspekter

De etiska aspekterna i en undersökning är viktiga att reflektera över. I den här undersökningen har jag använt vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudkrav nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet medför att respondenterna får information om undersökningens syfte. I Vetenskapsrådet (2011) står att läsa att de som deltar i en undersökning ska informeras i förväg. Jag informerade respondenterna om undersökningens ändamål och vad deras

medverkan skulle innebära via ett informationsbrev som jag mailade till de som tackat ja till att delta i undersökningen (Bilaga 1).

Samtyckeskravet medför respondenternas skriftliga samtycke till att medverka i

undersökningen. Vid intervjutillfället undertecknade respondenten det informationsbrev de fått i samband med att de tackat ja till att medverka. Respondenten erhöll en kopia av dokumentet. Det här förfarandet samstämmer med Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer om samtycke.

Konfidentialitetskravet medför att respondenternas identitet inte kan röjas. I min

undersökning är deltagarnas identiteter anonymiserade genom att namnen är fingerade. Det

(22)

framkommer heller inte någon information om var respondenterna arbetar. All data har under arbetets gång förvarats på ett externt minne oåtkomligt för obehöriga.

Nyttjandekravet medför att uppgifter som lämnats endast får användas för undersökningens ändamål. De uppgifter jag fått har endast använts i min undersökning och förstörs i samband med examination.

5. Resultat

Syftet är att undersöka hur fyra pedagoger och en speciallärare uppfattar begreppet inkludering och på vilket sätt deras uppfattning av begreppet gestaltas i praktiken, det vill säga synliggörs i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter.

5.1 Vilka erfarenheter har respondenterna av att identifiera läs- och skrivsvårigheter?

Respondenternas erfarenheter beträffande identifiering av läs- och skrivsvårigheter ser olika ut. Vissa kartlägger elevernas läs- och skrivutveckling systematiskt med diagnostiska material eller andra bedömningsstöd medan andra beskriver att pedagogerna själva bedömer hur eleverna ligger till. Anna upplever att materialen de använder är bra då de underlättar bedömningen av elevernas kunskapsutveckling när det gäller att läsa och skriva. Hon menar att elevernas resultat visar behovet av specialpedagogiskt stöd vilket i sin tur påverkar

planeringen av undervisningen. De pedagogiska konsekvenserna kan enligt Anna innebära att kravnivån anpassas till exempel genom att alla elever inte producerar samma textmängd. Till skillnad mot Anna upplever inte Erik att resultatet av kartläggningarna alltid följs upp som de borde. Han säger att kartläggningarna kan visa att elever har läs- och skrivsvårigheter och därmed är i behov av specialpedagogiskt stöd, men sedan är det inte alltid eleven får det stöd den behöver. Han upplever att resultaten av kartläggningarna dokumenteras och samlas in av specialpedagog men att;

I uppföljningen så känns det som att det är mer upp till migom jag ska driva det vidare eller inte (Erik).

Erik känner att det specialpedagogiska stödet saknas när resultaten av kartläggningarna ska följas upp och han anser att det här är ett bekymmer för elever i läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet då textmassan ställer högre krav på läsaren. Han berättar att de pedagogiska anpassningarna ofta landar i kompensatoriska tekniska hjälpmedel. Dock finns sällan datorer att tillgå och öronmärkta datorer för elever i behov av stöd existerar inte. Erik tror att en anledning till att tekniska hjälpmedel föreslås som kompensation i undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter är bristen på resurs i form av extra personal.

Karin och Emil berättar att ansvaret att upptäcka läs- och skrivsvårigheter ligger på varje pedagogs förmåga. Trots att de inte använder specifika material för att identifiera läs- och skrivsvårigheter tycker de ändå att de får en bra bild av hur eleverna ligger till tack vare att de är relativt resurstäta i arbetslaget. Emil berättar att en pedagogisk konsekvens av att elever är i behov av stöd kan vara nivågrupperade läsgrupper eller enskild lästräning tillsammans med en pedagog. Annars upplever inte Emil att elever i läs- och skrivsvårigheter innebär särskilda

(23)

konsekvenserna för undervisningen. Han menar att det är en naturlig del av undervisningen att anpassa utefter elevernas förutsättningar.

På lågstadiet identifieras läs- och skrivsvårigheter i samband med den ordinarie

undervisningen. Karin berättar att undervisningen på lågstadiet är läromedelstyrd och att alla elever har samma bok. Materialet som används är ofta för svårt för många elever, menar Karin. De pedagogiska konsekvenserna är att elever i läs- och skrivsvårigheter får mer hjälp i klassrummet eller individuellt stöd genom intensivläsning.

Specialläraren berättar att Nya språket lyfter och skolverkets bedömningsstöd för svenska och matematik används som kartläggningsmaterial på lågstadiet. Materialen tydliggör elevens utveckling i förhållande till målen och frammanar diskussioner om hur man ska gå vidare men de pedagogiska konsekvenserna för undervisningen diskuteras sällan. Istället är det vanliga att man söker individuella och kompensatoriska lösningar. När en pedagog signalerar oro för en elevs utveckling görs en pedagogisk kartläggning i samarbete med specialläraren.

Konsekvenserna av kartläggningen kan vara att eleven får individuellt stöd av specialläraren eller att skolan remitterar eleven till logoped för vidare utredning. Skolans policy när det gäller att identifiera läs- och skrivsvårigheter är att lärarna ska ha så pass mycket koll på sina elever att kontinuerliga tester förutom ovan nämnda inte ska behövas. Lärarna har ett ansvar att signalera till rektor och speciallärare om en elev riskerar att inte nå målen. Specialläraren hävdar att identifikation av svårigheter ofta innebär individuella särlösningar som till exempel en till en undervisning istället för att undersöka vad i undervisningen som kan förändras för att stödja fler.

Det en elev behöver stöd i att utveckla är bra för alla (specialläraren).

Som exempel berättar specialläraren om en elev som upplevde att hon inte kunde läsa och förstå faktatext. Lärarens kommentar var då att eleven behövde ha individuell hjälp med det.

Specialläraren menar att just den här eleven kunde sätta ord på vad som var svårt men att det säkert fanns tio till i samma klassrum med samma problem men som inte kunde utrycka sina svårigheter.

5.2 Vilken uppfattning har respondenterna om vad som är inkluderande undervisning och vilka faktorer anser de är framgångsrika?

Enligt Anna innebär inkludering att man ingår i en klass på samma villkor som alla andra.

Man är accepterad som den man är och har samma möjligheter som alla andra (Anna).

För Erik innebär inkludering att eleven kanske inte alltid är med i klassen hela tiden. Han menar att inkludering också kan vara att man jobbar i en grupp på sin nivå. Erik säger också att bara för att man är med i en klass så betyder det inte att man är inkluderad.

Rumslig inkludering är inte det samma som verklig inkludering (Erik).

Erik berättar att han är kluven till om inkludering verkligen är det bästa då många elever mår bra av en till en undervisning eller att jobba i en grupp där fler är på samma nivå.

Att inkludera en elev med svårigheter i klass är inte alltid det bästa (Erik).

(24)

Emil berättar att inkludering för honom innebär att skapa förutsättningar för att alla ska kunna lära sig så mycket som de kan.

/…/om det sker i olika klassrum eller i olika grupper spelar inte så stor roll. Inkludering behöver inte betyda att alla är i samma klassrum utan vi har olika behov och vi lär oss tillsammans.

Viktigt med gemensamma erfarenheter men alla behöver inte lära lika mycket. Vi kan lära mycket av varandra (Emil).

Karin menar att inkludering är att vara en del av en helhet.

Att man är i en grupp tillsammans där alla är viktiga (Karin).

Hon säger också att den rumsliga inkluderingen kan gå till överdrift ibland och att vissa elever mår bra av att jobba mer enskilt.

Specialläraren tycker att inkludering som begrepp är svårt.

/…/ man har ju gjort en bedömning att den här personen är annorlunda. Man kanske får en roll i gruppen men den är inte jämlik. Jag tror inte man kan komma längre. Inkludering kan ha olika syften och det kan få vara så (specialläraren).

5.2.1 Framgångsrika faktorer

Anna berättar att skolan arbetar med en metod som kallas genrepedagogik. Alla pedagoger som undervisar i svenska har boken Låt språket bära som handlar om genreskrivande.

Kortfattat innebär genrepedagogik att stödstrukturer för hur olika texter är uppbyggda synliggörs i form av modeller för hur olika texter skrivs. Dessa stödstrukturer underlättar elevernas skrivande.

Anna har sett elever nå stora framgångar när det gäller att producera text och hon menar att kopplingen mellan genrepedagogik och vad eleverna presterar är tydlig. Att högläsa och tillsammans resonera kring text ser Anna också som en framgångsrik metod. Samarbete är en annan viktig bit och eleverna tar ofta hjälp av varandra. Genom att samarbeta tränar de på att ge respons på varandras texter, säger Anna.

För att nå framgång krävs att skolan har en röd tråd i undervisningen, menar Anna.

Genrepedagogiken är en modell som skapar tydliga ramar för undervisningen vilket underlättar både för elever och för pedagoger.

Ibland har det funnits möjlighet att vara två lärare i klassen något som både Anna och Erik ser som en framgångsfaktor i att undervisa inkluderande. Pedagogerna lär av varandra, man kan observera och se vilka elever som är aktiva och inte och tillsammans reflektera över

undervisningen. Att vara två lärare ses som ett drömscenario då det skapar lugn och trygghet i klassen.

Anna påpekar att gott samarbete kollegor emellan och att sprida goda exempel är en viktig faktor när det gäller undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter och inkluderande undervisning överlag.

Erik tycker att ett vinnande koncept är att göra saker tillsammans så att ingen utelämnas. Till exempel går han alltid igenom texter gemensamt med eleverna genom högläsning och de diskuterar ord och begrepp. På så sätt menar Erik att nivån på undervisningen lättare kan

(25)

anpassas. Han nämner modellering som en undervisningsmodell som internationellt nått framgång och som han själv anammat. Genom att modellera får eleverna enligt Erik tydliga ramar, alla kan göra samma saker. Arbetssättet gynnar alla, det blir en struktur och arbetsro i gruppen.

Erik talar också om genrepedagogiken som modell för framgångsrikt lärande och att de på skolan sett hur elever presterat bättre på nationella prov efter att ha arbetat efter

genrepedagogikens koncept. Han berättar hur en pedagog i arbetslaget varit en slags

förgrundsfigur för genrepedagogiken och att hon under ett år haft möjlighet att undervisa alla klasser i genrepedagogik tillsammans med ordinarie lärare. Under den här tiden var de alltså två pedagoger samtidigt i klassen vilket Erik upplevde var mycket bra i inkluderande syfte.

På Emil och Karins arbetsplats har man tvålärarsystem vilket innebär att två lärare undervisar klassen samtidigt. Resurstätheten innebär att pedagogerna förväntas lösa eventuella

svårigheter inom klassens ramar och att externa, exkluderande lösningar minimeras. Emil berättar att de på mellanstadiet jobbar efter en modell som kallas EPA. EPA står för Enskilt, Par och Alla. Metoden innebär att eleverna först enskilt funderar över en fråga. Därefter diskuterar de i par och till sist lyfts diskussionen till helklass där alla tar del av varandras svar och åsikter. Det är viktigt säger Emil att eleverna får möjlighet att redovisa sin kunskap på olika sett beroende på vilken förmåga som är i fokus. Undervisningen måste anpassas efter vilken förmåga som man vill se. En viktig aspekt i inkluderande undervisning är enligt Emil att man som lärare kan förutse tänkbara problem som kan uppstå och att anpassa

undervisningen därefter. Han nämner också bedömning för lärande, BFL, som ett sätt att öka elevers delaktighet i undervisningen.

Karin påstår sig se ett mer aktivt deltagande tack vare läsgrupper som organiseras efter elevernas nivå. Hon menar att läsgrupperna möjliggör att undervisningen lättare kan anpassas efter elevernas förutsättningar.

Vidare hävdar Karin att för att nå framgång krävs god kunskap om hur man bemöter barn. Det handlar mycket om inställning. Höga förväntningar på eleverna och tro på att alla kan lyckas.

Barn gör rätt när de kan, menar Karin. Andra framgångsrika faktorer är enligt Karin att göra saker tillsammans och att ha en dialog med eleverna. Det gör eleverna mer delaktiga. Både Emil och Karin tycker skolan har relativt god tillgång till digitala verktyg och att dessa kan underlätta undervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter.

När det gäller framgångsfaktorer lyfter specialläraren vikten av att skapa förförståelse, att diskutera, se på film, läsa högt och att tillsammans diskutera text. Vidare hävdar hon att alla elever behöver få stödstrukturer för att kunna ta sig an en text. Miljön i klassrummet ser specialläraren som oerhört viktig liksom att pedagogerna har god kunskap om den grundläggande läs- och skrivinlärningen.

5.2.2 Specialpedagogiskt stöd

Tillgången till specialpedagogiskt stöd ser olika ut för respondenterna. Både Anna och Erik upplever att det specialpedagogiska stödet i princip är obefintligt. De beskriver båda hur organisatoriska brister påverkar möjligheterna att stödja elever i behov av stöd. De resurser

(26)

som finns används i stor utsträckning till att hålla ordning på elever som stör undervisningen.

Ibland innebär det specialpedagogiska stödet att elever får praktisk hjälp med tekniska hjälpmedel eller program.

Emil och Karin berättar att tvålärarsystemet som skolan har innebär att ansvaret ligger på verksamheten att fördela resurser där de behövs mest. Skolan har tillgång till

specialpedagogiskt stöd som i vissa fall innebär att specialpedagogen observerar eller arbetar individuellt med en elev, men i första hand innebär stödet att specialläraren erbjuder

handledning till läraren. Handledning är bra menar Karin då specialpedagogen ofta kan bidra med andra perspektiv.

Många gånger handlar det om att man får ändra på sig själv (Karin).

Emil berättar att organisatoriska förändringar lett till en försämring när det gäller närheten till specialpedagogisk kompetens. Det här menar han innebär att pedagogerna får ett större ansvar när det gäller att tillgodose elevers behov av stöd.

För speciallärarens del innebär det specialpedagogiska stödet individuell undervisning som i det här fallet betyder att eleven undervisas enskilt av specialläraren. Specialläraren önskar en tydligare koppling mellan den individuella en till en undervisningen och till den undervisning som sker i klassrummet. Hon tror att det skulle gynna fler elever i läs- och skrivsvårigheter om hon istället hade en mer handledande roll. Idag har hon inte så stor möjlighet att påverka undervisningen då rektorn tydliggjort riktlinjerna för hur det specialpedagogiska stödet ska se ut.

5.3 Vilka teorier ligger enligt respondenterna till grund för inkluderande undervisning?

Anna menar att genrepedagogiken skulle kunna vara en teori för inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter.

Erik berättar att han provat lite olika saker. Det han tagit fasta på är att läsa högt och att tillsammans med eleverna diskutera texters innehåll. Erik menar att det finns inte finns några tydliga riktlinjer på skolan i avseendet att arbeta inkluderande och han ser det som en brist.

Han menar att;

Det skulle ge en tydlighet åt organisationen så att alla vet och att alla jobbar på ett likartat sätt (Erik)

Emil menar att skolan har ett förhållningssätt som innebär att det elever i läs- och

skrivsvårigheter har nytta av det har alla elever nytta av. Det är ok att vara olika och det är ok att vissa elever behöver anpassningar för att lyckas. Att eleverna har tillgång till två

undervisande lärare stärker enligt Emil möjligheterna att stödja elever i läs- och

skrivsvårigheter vilket ökar elevernas delaktighet i undervisningen. Karin känner inte till vilken teori som skulle kunna ligga bakom eller stödja inkluderande undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter.

(27)

Specialläraren menar att Vygotskijs teori om lärande är en teori som stödjer inkluderande undervisning för att den pekar på betydelsen av att lära tillsammans med andra.

Det är viktigt att eleverna får bra förebilder Det man inte kan göra själv kan man göra tillsammans med andra. Vi har mycket att vinna på att vara i grupp (specialläraren).

Hon berättar att hon ofta undervisar en till en men att hon ser på situationen som att hon vägleder eleven mot ett lärande som ska leda till att eleven kan klara sig bättre i

klassrumsundervisningen.

5.4 Vilka hinder upplever respondenterna att det finns för inkluderande undervisning?

Både Anna och Erik anser att möjligheterna att arbeta inkluderande med elever i läs- och skrivsvårigheter påverkas av storleken på klassen. Andra orsaker som de nämner är att datorer inte finns tillgängliga eller att tekniken strular. Att ta fram material anpassat efter olika

individuella behov tar tid. Brister på utbildad personal påverkar möjligheterna att inkludera i stor grad. Anna berättar att det är vanligt att personal som anställs i syfte att stödja elever i svårigheter överhuvudtaget inte har pedagogisk utbildning. Andra faktorer som påverkar graden av inkludering är huruvida pedagogen förmår motivera eleven. Något som både Anna och Erik pratar om är att elever som är stökiga och förstör tar mycket energi från

undervisningen.

Hinder för inkluderande undervisning är enligt flera av respondenterna bristen på

specialpedagogiskt stöd. I nuläget står kommunen inför en omorganisation när det gäller elever som går på specialenheter. Anna berättar att dessa ska läggas ner och det betyder att fler elever med olika svårigheter kommer till klasserna. Hon säger att det finns en oro för hur skolan ska hantera dessa elever med tanke på den redan ansträngda situationen.

En annan aspekt i sammanhanget är huruvida inkludering anses vara optimalt eller inte. Flera av respondenternas uppfattning är att i praktiken är det inte alltid så. De menar att det i vissa sammanhang är bra med en till en träning eller att få träna i mindre grupp och många gånger när det finns resurs att tillgå är det inte ovanligt att elever plockas ut ur klassrummet.

Erik säger att ett hinder kan vara att man helt enkelt inte orkar med. Han berättar att vardagen många gånger är tuff. I vissa klasser går mycket tid åt till att hålla ordning och att det tar mycket energi från undervisningen. Erik berättar också om kravet på dokumentation rörande kränkningar och andra saker som tar mycket tid som han istället kunde lagt på planerande av undervisning. Ett annat hinder kan vara kraven på måluppfyllelse. Erik säger att ambitionen att inkludera inte alltid är lätta att kombinera.

Uppdraget innebär ju även att jag ska driva alla elever mot höga betyg i år sex (Erik).

Fokus hamnar ofta på att lösa vardagsproblem. En orsak till det tror Erik kan vara att verksamheten saknar någon som kan driva pedagogiska utvecklingsfrågor.

Emil som arbetar med BFL som syftar till att göra elever delaktiga i sitt lärande, ser vissa svårigheter med att involvera elever i läs- och skrivsvårigheter i just detta. Anledningen till det menar han är att de inte är vana vid att själva vara delaktiga i sin egen utvecklingsprocess.

Ofta är de inte enligt Erik intresserade av respons för att göra förbättringar. Det är svårt att

References

Related documents

För att hitta en bra och framkomlig väg till en effektiv lösning på elever i behov av särskilt stöd så måste man sträva efter en integrerad teoriram, vilket enligt

och innehåller fyra frågor som handlar om hur processen ser ut efter misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter, vem eller vilka som

Maria efterfrågar också mer specialpedagogtid. På hennes skola verkar en specialpedagog på hela lågstadiet och det är alldeles för lite enligt henne. I hennes klass

ate the spectrum for a fixed interleaved ADC system (∆M = 0) with sinusoidal input. However, for the time error part we restrict the calculations to a sinusoidal input for

1776 Mojtaba Hosseini Mo jtab a H os se in i INSTITUTE OF TECHNOLOGY. Linköping Studies in Science and Technology,

De centrala frågeställningarna har varit vad läs- och skrivsvårigheter är enligt de lärare vi intervjuat, vilka organisatoriska förutsättningar de intervjuade lärarna anser att

Du ska nu utifrån innehållet i mejlet och med nedanstående frågor som stöd skriftligt resonera kring arbetet med att uppväga skillnader i förutsättningar för elever i läs-

Tool Position Estimation of a Flexible Industrial Robot using Recursive Bayesian Methods.. Patrik Axelsson, Rickard Karlsson,