Att förstå lästester -

Att förstå lästester

- möjligheter och fallgropar med

kartläggningsmaterial

Examensarbete, 15 hp Jenny Porle

Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, Lena Stråhle psykologi och idrottsvetenskap

Handledare: Pernilla Söderberg Juhlander Examinator: Christer Jacobson

Kurs: PP2174

År och termin: vårterminen 2010

Abstract

Studiens syfte var att undersöka hur olika kartläggningsmaterial kan utgöra underlag för att tidigt uppmärksamma elever i lässvårigheter så att alla får lyckas i sin läsinlärning. Till största delen har en kvantitativ metod i form av statistisk dataanalys använts, men undersökningen har även kvalitativa inslag. Ambitionen har varit att ta del av en kommuns screeningresultat i läsning för alla elever i skolår 3, en population på 247 elever. På sju av åtta lästester samlades över 80 % av populationens resultat in.

Undersökningen visade att testet Fonolek kan vara till nytta för att predicera hur elever lyckas på kommande lästester i skolan. Särskilt väl kan Fonolek predicera resultat på

ordavkodningstester. Undersökningen visade att det är svårt att med lästester upptäcka elever i specifika läsförståelsesvårigheter så tidigt som i skolår 3. Detta skulle kunna bero på att läsförståelsen i den här åldern för de flesta fortfarande till stor del är beroende av

avkodningsskicklighet. Resultatet visade också att det går att uppnå målen för skolår 3 i läsning trots svag avkodningsförmåga. Möjligheterna och fallgroparna med olika

kartläggningsmaterial beror på hur pedagogerna förhåller sig till testresultaten. En möjlighet med kartläggningsmaterial är att pedagogerna tidigt kan uppmärksamma elever som riskerar att få lässvårigheter. En annan möjlighet är att pedagogerna får ett underlag för att kunna planera undervisningen på gruppnivå. En fallgrop med kartläggningsmaterial skulle kunna vara att testresultat enbart används för att plocka ut elever till specialundervisning eller att testresultaten inte får några pedagogiska konsekvenser alls. En annan fallgrop med

kartläggningar, som undersökningen visade, var att det är svårt att med tester mäta läsningens alla dimensioner exempelvis läsförståelse och motivation.

Nyckelord: screening, läsförståelse, läsutveckling, läsinlärning, fonologisk medvetenhet, the Simple View of Reading.

Innehåll

Abstract ... 2

Innehåll ... 3

1. Inledning ... 4

1.1 Bakgrund och ämnesval ... 4

1.2 Syfte och problemformuleringar ... 5

1.3 Avgränsningar ... 6

2. Litteraturgenomgång ... 6

2.1 Definition av läsning ... 6

2.2 Förutsättningar för en god läsutveckling... 6

2.2.1 Fonologisk medvetenhet och läsinlärning ... 7

2.2.2 Andra förutsättningar för en god läsutveckling ... 8

2.3 Ordavkodning ... 10

2.3.1 Den alfabetiska principen ... 10

2.3.2 Utveckling av ordigenkänning ... 10

2.3.3 Läsning av enskilda ord och ord i kontext ... 11

2.3.4 Läsning med flyt ... 12

2.4 Läsförståelse ... 12

2.4.1 Läsförståelse är en komplex process ... 13

2.4.2 Läsförståelse och läsutveckling ... 14

2.5 Lässvårigheter ... 17

2.5.1 Bristande förståelse ... 18

2.5.2 Bristande avkodning ... 19

2.5.3 Bristande avkodning och förståelse ... 21

2.6 Lästester ... 21

2.6.1 Historisk tillbakablick ... 21

2.6.2 Screening ... 22

2.6.3 Att mäta läsförståelse med tester ... 22

3. Metod ... 24

3.1 Val och beskrivning av forsknings- och analysmetod ... 24

3.2 Urval ... 25

3.3 Lästester i undersökningen ... 26

3.4 Genomförande ... 29

3.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet... 29

3.6 Forskningsetik ... 30

3.7 Ansvarsfördelning ... 30

4. Resultat och analys ... 31

4.1 Möjligheter och fallgropar med Fonolek ... 31

4.2 Elever i specifika läsförståelsesvårigheter och lästester ... 34

4.3 Lästester som predicerande verktyg inför nationellt prov i skolår 3 ... 37

5. Diskussion ... 38

5.1 Möjligheter och fallgropar med Fonolek ... 38

5.2 Elever i specifika läsförståelsesvårigheter och lästester ... 40

5.3 Lästester som predicerande verktyg inför nationellt prov i skolår 3 ... 42

5.4 Avslutande diskussion ... 44

Referenser ... 46

Bilaga 1: Histogram som visar Fonoleks takeffekt ... 51

Bilaga 2: Korrelationer mellan olika lästester ... 52

Bilaga 3: Potentiella elever i specifika läsförståelsesvårigheter ... 53

Bilaga 4: Histogram som visar takeffekten på de nationella proven ... 54

Bilaga 5: Testresultat för elevgruppen med ej godtagbart resultat på de nationella proven ... 55

1 Inledning

I en skola för alla ska varje elev få möjlighet att utvecklas utifrån sina unika förutsättningar (Persson 2007). Alla elever har också rätt att få känna delaktighet och gemenskap (a.a.).

Enligt examensförordningen för den nya speciallärarutbildningen ska specialläraren ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer”

(Utbildningsdepartementet 2008). På många skolor använder man sig av olika

kartläggningsmaterial för att öka kontrollen på läsutvecklingen. Detta examensarbete

undersöker hur några av de vanligaste lästesterna i de första skolåren relaterar till den fortsatta läsutvecklingen.

1.1 Bakgrund och ämnesval

Läsförmågan ger nyckeln till kunskap och påverkar därmed elevernas möjlighet till framtida utbildning och yrkesval (Taube 2007a). Eftersom läsförmågan är betydelsefull i vårt

teknologiska kunskapssamhälle påverkar den också en individs självbild. Därför är det viktigt att pedagogerna i skolan kan möta alla elever och ge dem möjligheter till en god läsutveck- ling. Det är också angeläget att tidigt finna en väg som gör det möjligt att lyckas för de elever som riskerar att råka ut för svårigheter i sin läsinlärning. Det handlar om att finna eleverna där de är och att ge dem förutsättningar för att lyckas. Detta tankesätt stämmer väl överens med Vygoskijs tankar om att pedagogen ska hitta elevens närmaste utvecklingszon (Stensmo 2007). Vygotskijs tankar lyftes också fram som en förebild i skolan i och med införandet av Lpo94 (Skolverket 2006). Denna uppfattning har därmed även påverkat vår syn på kunskap.

För att kunna möta alla elever och planera undervisningen kartlägger många kommuner elevernas läsförmåga med screeningar. För att göra screening används oftast kvantitativa tester, som ibland ansetts stå för en summativ (sammanfattande) och objektiv form av be- dömning, som fokuserar på vad eleven inte kan (Bjar 2009). Dessa screeningar kan emellertid vara en utgångspunkt för vidare utredning av mer kvalitativ karaktär. Den kvalitativa

utredningen står för en mer subjektiv och formativ (vägledande) bedömning där pedagogen tillsammans med eleven med ett processanalytiskt förhållningssätt söker elevens starka sidor för att kunna planera det pedagogiska arbetet (Høien & Lundberg 1999). I ett process-

analytiskt tillvägagångssätt ses eleverna som aktiva medskapare i arbetet (a.a.). Detta synsätt stämmer väl med Vygotskijs tankar att bedömningen ska vara en integrerad del av lärandet (Stensmo 2007). Därför har Lpo94 och Vygotskij ibland använts som stöd för synsättet att endast en kvalitativ bedömning är värdefull (Pehrsson & Sahlström 1999). Har då kvantitativa tester inte något berättigande alls i dagens skola?

Under 1970-talet fick screeningar en negativ klang på grund av att dessa främst användes för utsortering till specialundervisning (Johansson 2004). Elevernas svårigheter ansågs bero på individuella förutsättningar och synsättet innebar ett kategoriskt perspektiv på elevernas svårigheter (Persson 2007). I ett kategoriskt perspektiv är eleven med svårigheter. Mot detta synsätt kan ett relationellt perspektiv ställas och där ses elevernas svårigheter också mot bakgrund av lärmiljön. Detta perspektiv betonas i den nya speciallärarutbildningen. Eleverna är i ett relationellt perspektiv i svårigheter. De båda perspektiven är två mycket olika sätt att se på elevers svårigheter, men inget synsätt kan utesluta det andra (a.a.). Det handlar i stället om att ”sätta på sig olika glasögon och studera […] situationer med utgångspunkt i samspelet mellan individuella förutsättningar och omgivningskrav […] och skapa möjligheter i stället för svårigheter” (Fischbein 2007, s. 32). Kan kvantitativa tester vara till hjälp när vi som

speciallärare ska undanröja hinder i elevers lärmiljö? Johansson (2004) anser att om diagnoser kan utvärdera konkreta mål och vara vägledande för undervisningen i klassrummen kan screeningarna få bort sin kontrollstämpel. I stället kan screeningar användas för att göra upptäckter på såväl individ-, grupp- som på övergripande kommunal organisationsnivå och då skapa möjligheter i stället för svårigheter (a.a.).

Elever som kommer igång sent med läsutvecklingen riskerar att hamna i stora svårigheter i skolan. Som speciallärare vill vi medverka till att förebygga dessa svårigheter. Införandet av nationella prov för skolår 3 är ett försök från Skolverkets sida att garantera tidig upptäckt av elever som riskerar att inte nå målen i skolår 9. Kan vi hitta dem ännu tidigare? Kan de tidiga screeningtester som i många kommuner görs före skolår 3 användas som underlag för

planering av klassrumsundervisningen för att säkerställa att alla elever uppnår målen för skolår 3? För att kunna svara på det behöver vi veta något om vad olika screeningtester mäter i förhållande till uppnåendemålen som mäts i nationella prov.

Det leder in på frågan om hur väl de nationella proven svarar mot samhällets krav på läs- förmåga. I skolans strävansmål finns Skolverkets syn på god läsförmåga formulerad.

Exempelvis ska skolan i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att

”läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag” och även ”utveckla sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera källor och budskap” (Skolverket 2008a, s. 27 och 35). Den internationella undersökningen av 15-åringars kunskaper - ”PISA” (Programme for Inter- national Student Assessment) visade när den senast genomfördes 2006 oroande signaler om att spridningen bland svenska elevers resultat ökar och att de svagaste läsarna blir fler (Skolverket 2007b). Det vi vet med säkerhet är att ordavkodningsförmågan i skolår 2 har betydelse för elevernas skolframgång i skolår 9 (Jacobson 2006a). Vi vet däremot ännu inte i vilken grad de nationella proven i skolår 3 kan predicera resultat i skolår 9.

Mot bakgrund av detta har vi, som blivande speciallärare, funnit det angeläget att i vårt

examensarbete undersöka och problematisera olika kartläggningsmaterial. Vi vill få en bild av vilka möjligheter och fallgropar det finns att med hjälp av dessa tidigt upptäcka elever i olika former av lässvårigheter så att alla elever får möjlighet att uppleva skolframgång och delaktig- het i samhället.

1.2 Syfte och problemformuleringar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur olika kartläggningsmaterial kan utgöra underlag för att tidigt uppmärksamma elever i lässvårigheter så att alla får lyckas i sin läsinlärning.

 Vilka möjligheter och fallgropar finns att med Fonolek tidigt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd i sin läsutveckling?

 Vilka möjligheter och fallgropar finns att med hjälp av ett läsförståelsetest och ett ordavkodningstest finna elever i specifika läsförståelseproblem?

 Vilka resultat på lästester skulle kunna predicera att en elev inte uppnår målen i läsning i skolår 3?

1.3 Avgränsningar

Ett arbete om läsning och lässvårigheter skulle kunna bli hur stort som helst. Därför avgränsas denna studie till att vara en undersökning av hur resultat på olika screeningtester och

nationella prov i skolår 3 kan vara till nytta för att upptäcka elever som riskerar att hamna i svårigheter i sin läsutveckling. Undersökningen fokuserar därmed inte på kvalitativa testers fördelar och fallgropar. På grund av att undersökningen är baserad på en population där cirka 90 % läser enligt kursplanen i svenska problematiseras heller inte syftet utifrån ett andra- språksperspektiv.

2 Litteraturgenomgång

Först ges en lästeoretisk inramning för examensarbetet. Därefter belyses tidigare forskning om olika förutsättningar för en god läsutveckling och tidigare forskning om ordavkodning och läsförståelse. Utifrån en teori om läsning tas också olika typer av lässvårigheter upp. Slutligen diskuteras olika sätt att kartlägga elevernas läsutveckling.

2.1 Definition av läsning

Det finns breda, förenklade och smala definitioner av läsning (Catts & Kamhi 2005b). När definitionen betonar hög nivå av tänkande, kallas den bred. En nackdel med en bred definition av läsning är att de högre formerna av tänkande även kan uppnås av personer som inte kan läsa, vilket gör att definitionen inte beskriver enbart läsning (a.a.). Som ett försök att begränsa definitionen av läsning till enbart läsning kom därför Gough och hans kollegor med the Simple View of Reading (Hoover & Gough 1990). Där förhåller sig läsning som en produkt av faktorerna avkodning och språkförståelse. Denna modell ger att ingen av faktorerna kan vara 0, om läsning ska kunna uppstå. Högre tankeprocesser inkluderas även i denna modell (a.a.).

En smal definition begränsar läsning till att endast vara avkodning av skrift (Catts & Kamhi 2005b). Enligt Perfetti (1986) motsvarar dessa olika definitioner olika nivåer av literacy (skriftspråksanvändning). Den smala definitionen står för ”bas-literacy”. De breda definitionerna kallar Perfetti för ”intelligent literacy” (a.a.).

Som teori i detta arbete kommer den definition att gälla som kan användas både förenklat och brett, beroende av vilken grupp läsare som avses. Skolans uppgift är att hjälpa eleverna att utvecklas mot att läsa för att lära, men även att arbeta med den grundläggande - smala - delen.

The Simple View of Reading (Hoover & Gough 1990) går att anpassa till olika åldrar och utvecklingsnivåer, vilket gör den användbar i skolan. Formeln för läsning enligt the Simple View of Reading lyder:

Läsförståelse = Avkodning * Språkförståelse

Längre fram i texten kommer argument för att även inkludera faktorn ”motivation” i formeln att tas upp.

2.2 Förutsättningar för en god läsutveckling

I detta avsnitt beskrivs olika faktorer som har betydelse för elevernas läsutveckling. En avgörande förutsättning för läsinlärningen är att eleverna är språkligt medvetna (Svensson 2009). Med språklig medvetenhet menas att eleverna på egen hand medvetet kan fundera över språkets form och inte bara språkets innehåll. Det finns olika former av språklig medvetenhet,

vilka var och en har olika betydelse för läsning och skrivning. Särskilt viktigt är det emellertid att eleverna kan rikta sin uppmärksamhet på fonemen, det vill säga språkljuden (a.a.). Om eleven börjar sin läsinlärning innan han/hon är fonologiskt medveten, finns en risk att eleven utvecklar läs- och skrivsvårigheter (Myrberg 2007). Här nedan beskrivs därför den

fonologiska medvetenheten och det förs också ett resonemang över vilken betydelse denna har för elevernas läsutveckling. Vidare beskrivs också andra viktiga förutsättningar för en god läsutveckling såsom elevernas bokstavskunskap, ordförråd och motivation eller uppgifts- orientering.

2.2.1 Fonologisk medvetenhet och läsinlärning

Fonologisk medvetenhet innebär en medvetenhet om våra fonem (Svensson 2009). En elev som är fonologiskt medveten kan till exempel höra vilket ord som är längst, lyssna efter ett visst ljud i ord, dela upp ord i ljud (segmentering) och få ihop ljud till ord (syntes) (a.a.).

Elever som ännu inte är medvetna om fonemen ser orden som en helhet och kan till exempel inte tala om vad ordet ”sol” börjar på (Tornéus 2000). Längden på orden påverkar svårighets- graden när eleven ska göra en segmentering och det gör även ordens ljudstruktur. En del ljud smälter ihop med ljudet intill. Exempelvis är n-ljud före konsonanter som i till exempel kant svåra att segmentera ut. Konsonantanhopningar som i till exempel strumpa är också svårare att segmentera ut än ord som är uppbyggda enligt mönstret konsonant-vokal-konsonant.

Lättare är det att uppmärksamma stavelser i ord, eftersom dessa bär upp språkets rytm och melodi. En svårighet med att dra ihop ljud till ord och göra en så kallad syntes är att minnet belastas. Eleven måste komma ihåg ljuden för att kunna få ihop dem till ord (a.a.).

En förklaring till att den fonologiska medvetenheten är en förutsättning för att kunna lära sig läsa är att eleverna behöver kunna förknippa en rad av bokstäver i ett skrivet ord med en befintlig mental bild av ordet (Olofsson 2009a). En elev som kan föreställa sig talade ord i form av en rad fonem kan också lättare förstå den alfabetiska principen. En andra förklaring är att när eleverna är fonologiskt medvetna kan de klara av olika svårigheter vid avkodning.

Eleverna klarar då av att läsa både nya och kända ord och att upptäcka stavfel. En tredje förklaring bygger på att fonologisk medvetenhet kan ge en bild av elevernas fonologiska förmåga. Elever med ett väl utvecklat fonologiskt system har också ett gott fonologiskt processande som kan visa sig till exempel i det verbala korttidsminnet och det verbala arbetsminnet (a.a.). Att komma ihåg ett telefonnummer och upprepa det är en uppgift för korttidsminnet (Dahlin 2009). När det däremot gäller att både lagra och bearbeta information används arbetsminnet. Ett exempel på detta är när en person ska upprepa muntligt

presenterade siffror baklänges (a.a.).

Många undersökningar visar på betydelsen av att eleverna är fonologiskt medvetna för att läsutvecklingen ska ske utan större svårigheter. Ett klassiskt exempel på ett försök att stimulera den språkliga medvetenheten hos barn är det så kallade Bornholmsprojektet (Lundberg, Frost & Petersen 1988). Denna undersökning visade dels att språklekar kunde underlätta läsinlärningen och dels att språklekarna kunde förebygga lässvårigheter. Särskilt goda effekter gav de språklekar som syftade till att uppmärksamma fonemen. Språklekarna i Bornholmsprojektet innehöll inga bokstäver, eftersom det då skulle ha varit svårt att veta om det varit språklekarna eller användandet av bokstäver som gav effekten på läsinlärningen (a.a.). Nyare forskning visar emellertid på betydelsen av att bokstäver ingår i språklekarna (Elbro 2004). I Köpenhamnsstudien ingick både lekar med språkljud och bokstäver i ett

program för förskolebarn som riskerade att få lässvårigheter. Undersökningen visade att programmet halverade risken för stora lässvårigheter i skolår 2 och att effekten fanns kvar även ett år senare (a.a.).

En longitudinell undersökning gjord av Söderberg Juhlander (2002) visade att tidiga pedagogiska insatser med fonologisk träning och intensiv ordavkodningsträning gav goda effekter på elevernas ordavkodningsförmåga. Undersökningen visade också att trots att elever med otillräcklig fonologisk förmåga vid skolstarten kommit igång bra med sin ordavkodning, fanns det ett direkt och tydligt samband mellan fonologisk medvetenhet vid skolstarten och läsförståelsen i skolår 6 (a.a.).

2.2.2 Andra förutsättningar för en god läsutveckling

Förutom elevernas fonologiska medvetenhet har det i undersökningar visat sig att antalet bokstäver som eleverna kan när det börjar skolan, kan förutsäga hur det går i elevernas läsutveckling (Leppänen et al. 2007). Leppänen et al. undersökte 158 finska barns läsutveckling från 5-årsåldern till skolår 4. Undersökningen visade att barnens bokstavs- kännedom i början av förskoleklassen hade det starkaste sambandet med elevernas läsflyt och läsförståelse i skolår 4 (a.a.).

Ordförrådets storlek och tillgänglighet hos eleverna är också en bra indikator på hur elevernas läsning utvecklas (Elbro 2004). En longitudinell underökning, med över 200 danska barn mellan 3-16 år, studerade sambanden mellan förskolebarns semantiska förmåga (ordförråd och språkförståelse), fonologiska medvetenhet och senare ordavkodningsförmåga och

läsförståelse (Frost et al. 2005). Denna studie visade att barnens fonologiska förmåga vid sex års ålder hade starkast samband med barnets läsförmåga i skolår 2. Däremot hade barnens semantiska förmåga starkt samband med alla andra mätningar i tiden. Barnens ordförråd, förståelse och förmåga att konstruera meningar vid treårsåldern hade alla samband med läsförmågan tretton år senare. Denna studie visar att barnets fonologiska medvetenhet är viktigast för att lära sig läsa. Det säger också att barnets semantiska förmåga har en avgörande betydelse för att förstå läst text (a.a.).

Lundberg (2005) sammanfattar förutsättningarna och menar att en god läsutveckling vilar på fyra pelare. De tre första pelarna är: språklig medvetenhet, särskilt fonemisk medvetenhet (uppmärksamhet på fonemen), bokstavskunskap och ett gott ordförråd. Den fjärde pelaren, som är motivation eller uppgiftsorientering, har också stor betydelse för elevernas

läsutveckling (a.a.). I fortsättningen diskuteras därför motivationens och uppgiftsorientering- ens betydelse för elevernas läsförmåga.

För att en elev ska utveckla en god läsning behövs inte bara en förmåga utan också en vilja att läsa (Swalander 2009). Stanovich (1986) är känd för begreppet ”Matteuseffekten” som

kommer från Bibeln: ”For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath”

(Stanovich 1986, s. 381). Stanovich menar att elever som får svårigheter i läsinlärningen läser allt mindre och får då mindre positiva upplevelser och detta gör honom/henne mindre

motiverad till att läsa. Samtidigt för detta med sig att eleven inte ökar sitt ordförråd och sitt läsflyt lika mycket som sina jämnåriga, vilka läser mer. Därmed blir elevens läsförmåga allt sämre och det har startat en ond cirkel (a.a.).

Enligt The Simple View of Reading (Hoover & Gough 1990) krävs både en god avkodning och en god förståelse för att det ska bli läsning. Dalby (1992) har lagt till en faktor för att det ska bli läsning – motivation. Det blir ingen läsning om inte läsaren är motiverad. Dalby har därför ändrat formeln så att den ser ut som följer: Läsning = Avkodning * Språkförståelse * Motivation. Vad är det då som påverkar en persons motivation? Jenner (2004) menar att det är främst tre faktorer som påverkar motivationen. Om ett mål är allt för långt borta påverkas motivationen negativt (Jenner 2004). Risken att misslyckas känns då för stor för eleven. För att en elev ska vara motiverad krävs också att målet känns eftersträvansvärt. Det handlar också om hur eleven ser på sina möjligheter att lyckas. Eleven gör en beräkning av de

eventuella vinsterna och förlusterna. Om eleven bedömer att risken att misslyckas är större än chansen att lyckas, vill inte eleven satsa. Eleven ger då hellre upp och detta för att skydda sig mot misslyckanden (a.a.).

Det verkar som att de största svårigheterna när en elev ska lära sig ett alfabetiskt skriftspråk som det svenska språket är starten (Taube 2007b). Om en elev klarar sig igenom svårighet- erna med att förstå den alfabetiska principen, det vill säga att eleven förstår att bokstavs- tecknen motsvaras av ljud, är det ganska troligt att eleven också klarar den fortsatta läs- inlärningen ganska bra. Om en elev däremot inte är fonologiskt medveten vid läsinlärnings- starten, finns en risk att eleven misslyckas och detta kan leda till lässvårigheter. När eleven senare börjar förstå hur läsning går till, har han/hon redan en bild av sig själv som en dålig läsare. Taube lyfter fram att vissa av dessa elever verkligen har svårigheter och därför behöver stöd och hjälp i sin läsutveckling, men Taube menar samtidigt att för en del elever handlar det bara om en dålig start på läsinlärningen (a.a.).

Motivation är ett begrepp som är nära förknippat med självbild (Swalander 2009). En elevs självbild är inte medfödd (Taube 2007b). Det är i stället värderingar från viktiga personer i elevens närhet, som påverkar en elevs självbild. Även elevens erfarenheter av läsning påverkar hans/hennes självbild. En elevs självbild påverkar i sin tur hur han/hon beter sig i lässituationer. Det påverkar till exempel om eleven är aktiv och använder sig av strategier för avkodning och förståelse. Hur viktigt eleven tycker att det är att vara bra på läsning, hur han/hon upplever sig ha kontroll över sina prestationer och hur jämförelserna är med klass- kamraternas läsförmågor påverkar också hur eleven beter sig i lässituationer. Alla är dessutom utrustade med en önskan om att värdera sig själva positivt. Om en elev mest möter svårigheter med läsning kan detta göra att eleven undviker läsning för att rädda det som finns kvar av självkänslan. På så sätt undviker eleven nya misslyckanden och skyddar sin självbild (a.a.).

För att en elev ska kunna lära sig att läsa måste han/hon vara uppmärksam, koncentrerad och uthållig (Lundberg & Sterner 2006a). Detta brukar kallas för uppgiftsorientering. Bristfällig uppgiftsorientering kan ha en biologisk förklaring (Lundberg & Sterner 2006b). Eleven kan ha ett mer sårbart nervsystem och är därför mer okoncentrerad. Den bristfälliga uppgifts- orienteringen kan också bero på kaotiska uppväxtvillkor med få tillfällen för stillhet och närhet. I skolan visar sig denna bristfälliga uppgiftsorientering på så sätt att eleven mer bryr sig om lärarens reaktioner än själva uppgiften. Dessa elever söker oftare stöd och bekräftelse hos läraren (a.a.).

2.3 Ordavkodning

Först belyses den alfabetiska principen i det svenska språket. Sedan beskrivs en teori för hur ordigenkänning utvecklas i olika stadier. Skillnaden mellan ordavkodning av enskilda ord och ord i kontext diskuteras och slutligen belyses betydelsen av att få flyt i läsningen.

2.3.1 Den alfabetiska principen

Svenska är ett alfabetiskt skriftspråk och det betyder att ett fonem (ljud) i talet i princip motsvaras av ett grafem (skrivtecken) i texten (Taube 2007a). Svenska språket består av 27 fonem om vi räknar varje vokal som ett fonem eller 36 fonem om vi räknar med att varje vokal har två fonem (ett kort som i ”tall” och ett långt som i ”tal”). Vissa fonem är svårare än andra. Ljud som kan hållas ut, de så kallade hålljuden – l, m, n, r och s – är enklare än ljuden vi stöter fram, de så kallade stötljuden – b, p, g, k, d och t. Dessutom förväxlas en del ljud för att de låter och/eller ser lika ut – b med d, g med k och d med t. H-ljudet är svårt för att det bara kan uppfattas som ett ”flås” och inte ett riktigt fonem. J-ljudet är också svårt, eftersom detta kan skrivas med olika grafem - g, dj, gj, hj eller lj. Även vissa vokalljud kan vara svåra att skilja mellan till exempel y-u, e-i-y och u-y-ö (a.a.).

Det är nybörjarläsarens främsta uppgift att koppla ihop fonemen med grafemen och försöka läsa ihop ord (Elbro 2004). Detta är ingen enkel uppgift och det krävs att barnet är medvetet om att orden i texten kan segmenteras i fonem (a.a.). Jämfört med många andra språk har svenskan också många ord som börjar eller slutar med flera konsonanter, till exempel

”skriva” och ”hemsk” (Olofsson 2009b). Elever som snabbt kommer igång med läsningen och utvecklar en säker ordavkodning och ett gott läsflyt verkar ha en god prognos. Elever som tidigt kommer i svårigheter med ordavkodningen har en benägenhet att fortsätta läsa ganska långsamt och osäkert. Olofsson menar därför att skolan måste satsa mycket tid och resurser på de första årens undervisning i ordavkodning (a.a.).

2.3.2 Utveckling av ordigenkänning

Høien och Lundberg (1999) har gjort en vidareutveckling av Friths läsmodell (refererad i Høien & Lundberg 1999) (se figur 2.1). Den består av fyra stadier: pseudoläsning, det logografiska-visuella stadiet, det alfabetiska-fonologiska stadiet och det ortografiska- morfemiska stadiet. Det är viktigt att veta att läsare kan befinna sig olika länge på olika stadier och även att betydelsen av olika stadium kan variera för olika läsare. Utvecklingen av de olika stadierna i läsutvecklingsmodellen är inte heller linjär. Framstegen är i stället störst i början för att sedan avta. Stadierna överlappar också varandra över tid och detta innebär att tidigare inlärda strategier inte försvinner, utan kan användas som hjälp till exempel när läsaren möter okända ord. Läsare, som inte har kommit så långt i sin läsutveckling, är också mer beroende av kontexten för att stödja sin ordavkodning än elever som kommit längre i sin läsutveckling (a.a.).

Figur 2.1 Stadier i avkodningsutvecklingen (Friths läsmodell tolkad av Høien & Lundberg, 1999).

Det första stadiet är pseudoläsning (Høien & Lundberg 1999). Barnet vet att det står ”mjölk”

på mjölkförpackningen. Barnet uppmärksammar här inte bokstäverna, utan läser mer av omgivningen för att komma fram till vad det står. Det andra stadiet är det logografiska- visuella stadiet. På detta stadium har barnen ännu inte knäckt den alfabetiska koden. Barnen tittar i stället på enkla, framträdande särdrag i orden. Barnet kan till exempel läsa ”kamel” för att ”m” ser ut som pucklar. Nästa stadium är det alfabetiska-fonologiska stadiet. Nu har barnet knäckt den alfabetiska koden, det vill säga de vet att varje bokstav motsvaras av ett språkljud. Eleven använder en fonologisk strategi och ljudar varje bokstav. Därmed kan eleven uppmärksamma ordens struktur och börja bygga upp kunskap om ords ortografi (stavningssätt). Det sista stadiet är det ortografiska-morfemiska stadiet. När kopplingarna mellan bokstavssekvenser och dess ljud är tillräckligt befästa, finns de i elevens långtids- minne. Nu behöver eleven inte längre ljuda sig igenom ord. Eleven kan i stället läsa hela ord direkt. Ordavkodningen är automatiserad, det vill säga orden läses snabbt och säkert och utan att eleven behöver tänka på vad han/hon gör. Høien och Lundberg framhåller emellertid att fonologisk kunskap är nödvändig för att kunna skapa dessa kopplingar mellan ortografiska mönster och ljud (a.a.).

2.3.3 Läsning av enskilda ord och ord i kontext

Läsaren kan använda olika strategier för ordavkodning beroende på om det är ett enskilt ord eller ordet finns i en kontext, det vill säga om ordet finns i ett sammanhang (Høien & Lund- berg 1999). Om ordet är ensamt, kan läsaren antingen använda sig av den ortografiska strategin eller den fonologiska strategin. Med ortografi menas ordets stavningssätt och med fonologi menas ordets ljudmässiga form. Om läsaren har mött ett ord ett flertal gånger finns ordet som en ortografisk identitet i långtidsminnet och ordet kan läsas omedelbart. Om

läsaren träffar på ett okänt ord använder läsaren den fonologiska strategin. Då avkodar läsaren ordet genom att ljuda samman bokstäver och bokstavskombinationer till ord. En annan

strategi är analogistrategin där läsaren drar nytta av sin ortografiska kunskap om ändelser.

Kan läsaren till exempel läsa ”land” så kan läsaren också läsa ”sand” (a.a.).

Om ordet finns med i en kontext kan avkodningen också stödjas av semantiska, syntaktiska och pragmatiska ledtrådar från texten (Høien & Lundberg 1999). De semantiska ledtrådarna är hjälp som läsaren får av innehållet. En god ordavkodare behöver emellertid inte använda sig av semantiska ledtrådar. En svag ordavkodare däremot kompenserar ofta sina ortografiska eller fonologiska svårigheter med semantiska ledtrådar. De syntaktiska ledtrådarna, det vill säga de grammatiska ledtrådarna, ger läsaren hjälp om vilken typ av ord (t ex substantiv eller verb) som passar in i texten. Även här är det så att en läsare med god ordavkodningsförmåga inte behöver förlita sig på dessa ledtrådar. De pragmatiska ledtrådarna är till exempel bilder och förhandsinformation. Dessa ledtrådar kan påverka något på ordavkodningen, men har mest betydelse för förståelsen av texten (a.a.).

2.3.4 Läsning med flyt

I kursplanen för svenska/svenska som andraspråk finns som uppnåendemål i läsning för skolår 3 följande mål: ”Eleven ska kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt”

(Skolverket 2008a, s. 29 och 37). Johansson (2010) tolkar detta som att man inom Skolverket har lyssnat på läsforskares önskemål om att man i ”läsundervisning bör anlägga ett mer individinriktat lästräningsperspektiv än ett socialorienterande allmänpedagogiskt perspektiv”

(Johansson 2010, s. 39). Detta innebär att eleverna ska få möjlighet att träna på läsning så att de får läsflyt. Vad innebär det då att läsa med flyt? En definition av begreppet läsflyt är förmågan att känna igen ord snabbt och korrekt (Nathan & Stanovich 1991). Begreppet är emellertid svårdefinierat och det finns inte konsensus kring hur begreppet läsflyt ska definieras bland forskare (Johansson 2010).

Förmågan att läsa med flyt är emellertid en väsentlig faktor för en god läsförståelse och underhållande läsupplevelser (Nathan & Stanovich 1991). När eleverna läser med flyt tar ordavkodningen mycket lite kognitiv kapacitet och eleverna kan i stället fokusera på förståelsen av texten. Om eleverna däremot inte läser med flyt, tar ordavkodningen mer kognitiv kapacitet och följaktligen kan dessa elever inte fokusera lika mycket på innehållet i texten (a.a.). Samtidigt visar forskning att det inte räcker med enbart en snabb och korrekt avkodning för att få en god läsförståelse (Elwér 2009). I nästa avsnitt diskuteras därför vad som dessutom krävs för en god läsförståelse.

2.4 Läsförståelse

Begreppet läsförståelse har intresserat många kategorier av forskare genom åren. Lingvist- erna, alltså språkvetarna, var de som först började intressera sig för området (Kintsch &

Rawson 2005). Deras främsta intresse låg i att analysera själva texten. Så småningom

började psykologer intressera sig för hur förståelse av texter går till och för dem var det främst processerna läsaren ägnar sig åt som var intressanta (a.a.). Under 1980-talet växte en

”transaktiv” syn på läsförståelse fram (Pearson & Hamm 2005). Enligt detta synsätt växer textens betydelse fram i samspelet mellan läsare och text och blir till en egen produkt som varken har med endast texten eller endast läsaren att göra. I detta kapitel lyfts främst läsförståelsens komplexitet och betydelse i läsutvecklingen fram.

2.4.1 Läsförståelse är en komplex process

Perfetti et al. (2005) presenterar ett ramverk för att förklara vilka komponenter som samverkar när en läsare förstår en text (se figur 2.2).

Figur 2.2 Läsförståelsens komponenter från identifiering av ord till förståelse av text. Anpassad från Perfetti (1999) av Perfetti, Landi & Oakhill (2005, sid 229). Svensk översättning Porle.

Figuren innehåller två centrala händelser i processande av språk:

1) Identifiering av ord och

2) aktiviteten i de språkprocesser som formulerar orden till meddelanden. Här ingår att bestämma ordens betydelse med hjälp av kontexten, analysera ordens betydelse i satser, göra inferenser utifrån meningar och olika textdelar för att komma fram till en mer komplett mental modell, eller representation, av hela texten. För detta är inte bara språkliga processer igång, utan även allmän kunskap bidrar till denna mentala bild.

Enligt Perfetti et al. (2005) är den del som angår avkodning av ord det som skiljer denna modell från att vara en modell av enbart språkförståelse. Då avkodningen tidigare i detta arbete tagits upp i detalj, ägnas detta avsnitt åt att diskutera det unika för förståelsen. Som det går att se i modellen kan olika processer samarbeta nästan helt fritt vid uppbyggande av en mental modell av texten. Det går till exempel inte att bortse från hur en persons representa- tioner av ord ser ut i hennes inre lexikon och detta i sin tur är starkt beroende av hur personens allmänna kunskaper inom området som behandlas ser ut (a.a.). Enligt Kintsch &

Rawson (2005) kännetecknas djup förståelse av en text av att läsaren har kombinerat det

texten uttrycker med sina egna erfarenheter och skapat en egen mental modell av den situation texten beskriver. Hur avancerad och detaljerad denna ”bild” blir är starkt beroende av läsarens förkunskaper (a.a.).

En aktivitet som är central i alla beskrivningar av läsförståelse är förmågan att göra inferenser.

Elbro (2004) förklarar ordet inferens som synonymt med slutledning. Ingen text är helt explicit, det vill säga ger all information läsaren behöver (a.a.). Läsaren gör inferenser för att skapa sammanhang, men också för att ”förhöja” den mentala representationen av texten (Perfetti et al. 2005). Kintsch & Rawson (2005) förklarar att infererandet varierar i ”kostnad”

av mentala processer från ingen ansträngning till mycket mentalt krävande. Vissa inferenser sker automatiskt, som till exempel i:

”Fred parkerade bilen. Han låste dörren.”

Det kostar inte mycket av de mentala resurserna att förstå att dörren syftar på bildörren, även om det inte står klart uttalat i texten (a.a.). Vissa inferenser gör läsaren utifrån abstrakta beskrivningar och förhöjer därmed representation av texten (Perfetti et al. 2005). Dessa inferenser är mer kostsamma och inte lika självklara. Om man till exempel lägger till bilden av en skolbuss till sin mentala modell av meningen

”De gav sig iväg till skolan.”

har man gjort en förhöjande inferens (a.a.). Man kan också dela in inferenserna i textbaserade och kunskapsbaserade (Kintsch & Rawson 2005). Exemplet ovan med bildörren är en typisk kunskapsbaserad inferens – läsaren vet att bilar har dörrar. Som exempel på en textbaserad inferens kan man ta att utifrån meningen

”Fred är längre än Mary och Mary är längre än Tim.”

göra den aktiva kopplingen att Fred är längre än Tim. Här måste man utgå från vad texten berättar för att kunna göra inferensen. Vilka inferenser gör då läsare? Kintsch & Rawson beskriver att läsare beter sig olika vid olika tillfällen. Ibland är läsaren minimalist och gör bara de nödvändigaste kopplingarna för att förstå texten. Många läsare bryr sig till exempel inte om att göra kopplingen att Fred är längre än Tim i exemplet ovan om de inte uppmanas att göra det. Ofta är dock läsaren mer aktiv än vad som minst krävs. Många av de inferenser läsare gör är ren aktivering av kunskap. Detta gäller särskilt texter som berör bekanta ämnen.

När det gäller till exempel faktatexter som rör obekanta ämnen är däremot de kontrollerade, aktiva inferenserna av stor vikt. När vi läser texter för att lära oss från dem måste vi göra de kostsamma kopplingarna till den kunskap vi ändå har, för att ha något att binda upp den nya kunskapen på. Enligt Kintsch & Rawson är det omöjligt att lära sig något utan att länka samman det med sin tidigare kunskap och erfarenhet. Det blir då betydelselös kunskap (a.a.).

2.4.2 Läsförståelse och läsutveckling

När ordavkodningen automatiseras mer och mer under de första skolåren, får den allmänna språkförståelsen allt större betydelse för variationen i läsförståelse (Perfetti, Landi & Oakhill 2005; Nation 2005; van den Broek et al. 2005). Avkodning och språkförståelse hänger ihop, men utvecklas även till stor del oberoende av varandra (Kendeou, van den Broek, White &

Lynch 2009). Catts & Kamhi (2005c) påpekar att en enkel syn på vad läsförståelse är leder till enkel syn på läsförståelseutveckling. Därmed kan man säga att de utmanar den uppfattning som traditionellt dominerat i svensk skola, att läsförståelse kommer med god avkodning (Elwér 2009). Skolverket (2010c) konstaterar att det idag finns goda kunskaper om den tidiga läsutvecklingen, men inte lika mycket kunskap om dess fortsättning - utvecklandet av en mer avancerad läsförståelse. Enligt Catts & Kamhi (2005c) måste pedagoger vara medvetna om

hur elever mer och mer komplext interagerar med de texter de möter och hur de klarar att läsa på olika nivåer i olika typer av text (a.a.). Elbro (2004) poängterar vikten av att inte utsätta nybörjarläsare för alltför tunga texter, vilket kan leda till känslor av misslyckande och ointresse för läsning. Motivationsnivån är en starkt bidragande faktor till läsförståelse (Guthrie & Wigfield 2005).

I en undersökning visar Kendeou et al. (2009), helt i linje med the Simple View of Reading, att god läsförståelse grundläggs både i avkodningsskicklighet och språkförståelse. I undersök- ningen studerades särskilt vikten av barns förmåga att förstå orsakssammanhang i berättelser.

Forskarna visade att för såväl fyraåringar som sexåringar hade både deras språk- och avkodningsfärdigheter starka samband med hur dessa förmågor såg ut även två år senare.

Detta visar, anser Kendeou et al, att insatser för att öka ordförråd och förståelse av berättelser redan innan formell läsinlärning startar bör kunna ge god effekt på läsförståelsen senare i läsutvecklingen. Detta grundar de även på andra forskares undersökningar som visar att längre upp i skolåren är språkförståelse den mest betydelsefulla faktorn för skillnader i läsförståelse (a.a.). Van den Broek et al. (2005) poängterar vikten av att inte förlora värdefull tid för språkutveckling genom att hålla kvar vid den traditionella synen på läsförståelse- utveckling som en linjär process (se figur 2.3):

Ålder / tid

Baskunskaper Avkodning Förståelse Läsförståelse i språk

Figur 2.3 Efter van den Broek et al. (2005). Traditionell syn på läsförståelseutveckling: Läsförståelse kommer efter grundläggande läsfärdigheter.

I stället visar van den Broek et al. på att förståelsekunskaper (till exempel medvetenhet om berättelsestruktur, kunna göra inferenser) och grundläggande läsfärdighet ska ses som parallella processer, som utvecklas sida vid sida tills avkodningen är automatiserad, då de förenas i den vidare utvecklingen av läsförståelse (se figur 2.4) (a.a.):

Ålder / tid

Baskunskaper Avkodning i språk

Läsförståelse

Förståelsekunskaper

Figur2.4 Efter van den Broek et al. (2005). Parallell utveckling av förståelse och grundläggande läsfärdigheter.

Denna syn på läsförståelseutveckling sammanfaller väl med vad Stahl & Hiebert (2005) säger om ordens betydelse för läsförståelsen. De beskriver hur det i början av läsutvecklingen är ordens svårighetsgrad med avseende på avkodning som är avgörande för läsförståelsen. När

avkodningen sedan blir mer och mer flytande, övergår den avgörande aspekten på ords betydelse för läsförståelse till att vara läsarens ordförråd. När texterna i skolan blir mer krävande är det avgörande för eleven att ha god kunskap om ords betydelse (a.a.). Detta betyder att ordförrådet kontinuerligt måste fyllas på med ord parallellt med avkodnings- utvecklingen.

Flera olika försök har gjorts att dela in läsförståelsen i utvecklingssteg och nivåer. Enligt Chall (1983) går det att dela in läsutvecklingen i sex olika steg, från noll till fem. Denna utvecklingsgång gäller enligt Chall även för elever med läs- och skrivsvårigheter och vuxna som lär sig läsa, det är bara hastigheten och vilka steg som kan innebära problem som skiljer sig. Skolår och åldrar är enligt författaren endast tänkta som vägledning, inte orubblig sanning. I steg ”noll” ägnar sig den blivande läsaren åt pseudoläsning - låtsasläsning och ordbildsläsning, där förförståelse för skriftspråk grundläggs. Vanligaste åldern för att sedan gå in i första steget – avkodningssteget - är enligt Chall 6-7 år. För att nå dit måste läsaren vara språkligt medveten och förstå den alfabetiska principen. Det möjliggör framtida framsteg. I steg två jobbar läsaren med att befästa och få flyt. Läsaren kommer in i det här steget när han/hon inte längre ”klistras vid bokstäverna”. Nu behövs massor av träning på texter med anpassad svårighetsgrad och kända ämnen. Här blir det problem när man försöker lära vuxna att läsa. De har ofta svårt att bli motiverade att läsa den mängd texter på tillrättalagd nivå som krävs. I detta steg klarar man emellertid ännu inte att läsa dagstidningar eller samhälls-

information med förståelse. Desto mer träning, desto närmare förståelseläsning kommer läsaren (a.a.).

Under skolår 3 till 9 befinner sig de flesta läsare i steg tre, då läsaren börjar läsa för att lära (Chall 1983). I detta stadium klarar man främst att utröna fakta, begrepp eller instruktioner ur text. Nu behöver läsaren lära sig processer som gör att han/hon kan hitta information och hur man kan koppla ihop det man redan vet med det som texten vill förmedla. Steg tre delar Chall in i två faser. I den första (9-11 år) är omvärldskunskap, ordförråd och kognitiv förmåga fortfarande begränsade, varför texterna bör vara enkla och inte ta upp för många olika aspekter av de företeelser som beskrivs. I andra fasen (12-14 år) blir läsaren bättre på att reagera kritiskt på texten. Steg tre handlar om att lära sig hantera idéer i text, till skillnad från tidigare steg då det handlat om att lära sig hantera skrift. Effektiv lingvistisk processning krävs nu för att komma vidare. Medvetenhet om olika textstrukturer underlättar detta. Steg fyra i modellen kännetecknas av att man klarar att hålla mer än ett perspektiv på det man läser. Här gäller det att kunna släppa detaljerna och uppfatta mönster, likheter och skillnader.

Enligt Chall är denna förmåga beroende av den erfarenhet man byggt upp i steg tre. Nivå fem handlar om att kunna konstruera kunskap genom läsning med hjälp av alla sina kognitiva förmågor. Läsaren ska till exempel kunna sätta samman och organisera om gammal och ny kunskap, vara kritisk till det författaren påstår och kunna bilda sig en egen uppfattning baserad på flera källor (a.a.).

Drygt 25 år efter att Chall (1983) beskriver åldern 9-14 år som riktlinje för när eleverna kan börja använda sin kognitiva förmåga för att öka läsförståelsen, beskriver Skolverket (2007a) fyra nivåer som i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2006 används för att redogöra för tioåringars läsfärdighet. Dessa nivåer sammanfattas här mycket kortfattat:

På elementär nivå kan läsaren finna klart uttalade detaljer samt hitta en angiven del av texten och dra en slutsats som tydligt framgår av texten. Kännetecken på utvecklad nivå är att läsaren mer självständigt kan dra enkla slutsatser om textinnehållet och börjar kunna göra kopplingar

mellan olika textdelar och medvetet använda underrubriker, faktarutor och illustrationer för att hitta i texten. För att anses läsa på expanderad nivå ska läsaren kunna hitta centrala episoder och skilja ut viktiga detaljer som döljer sig i texten, dra slutsatser för att förklara samband mellan avsikter, handlingar, händelser samt finna stöd i texten för dessa. Det gäller även att kunna dra slutsatser utifrån abstrakt eller dold information och jämföra och värdera delar i en text och kunna förklara varför man föredrar vissa. På avancerad nivå kan läsaren föra samman information eller idéer från olika delar av texten för att göra tolkningar och finna stöd i texten för detta. Förmåga att tolka bildspråk och förstå funktionen av textstruktur ingår också i de färdigheter som krävs för att läsa på denna nivå enligt PIRLS-undersökningen (a.a.).

Enligt Chall (1983) kan steg tre i hennes teori sägas motsvara minimikravet på läskunnighet i ett industrisamhälle. Man klarar att hämta ny information från tidningar och böcker skrivna i inte allt för komplex stil. Vidare anser Chall att steg fyra motsvarar vad som minst behövs för att kunna delta i ett kunskapssamhälle där kommunikation av information värderas högt.

Läsaren måste kunna leta samband och förhålla sig till flera perspektiv (a.a.). De sista två stegen i Chall´s teori handlar enligt Catts & Kamhi (2005c) mer om kognitiv utveckling än om läsutveckling. När förmåga till abstrakt tänkande utvecklas, kan man successivt få ut mer information från läsning (a.a.). Vid en jämförelse av Chall´s stadieteori och PIRLS-nivåerna kan utläsas högre förväntningar på tioåringarnas läsfärdighet idag. Svenska tioåringar visade sig 2006 ha svårt att komma upp i de högre nivåerna, medan det fanns länder där jämnåriga elever klarade detta (Skolverket 2007a). Chall´s (1983) förväntningar på eleverna och vad de klarar i tidig ålder verkar stämma överens med en traditionell syn på läsförståelseutveckling (se fig. 2.3), medan det mot bakgrund av nivåerna i PIRLS visar sig att dagens kunskaps- samhälle ställer förväntningar på eleverna som motsvarar att de tidigt kan värdera och förstå avsikten med olika texter. Detta stämmer med den syn på läsförståelseutveckling som visas i figur 2.4. Förståelsestrategier går att undervisa om innan avkodningen är automatiserad (Kendou et al. 2009). Dagens kunskapssamhälle verkar alltså kräva mer av eleverna än 1980- talets kunskapssamhälle. Att de högre nivåerna av läsförståelse handlar mycket om kognitiv utveckling talar också för vikten av att undervisa eleverna om kognitiva strategier för läsförståelse (jfr fig 2.4).

2.5 Lässvårigheter

Det finns många faktorer som påverkar en elevs läsförmåga (Jacobson 2006b). Exempel på faktorer som hör ihop med läs- och skrivsvårigheter är till exempel språkliga faktorer, begåvning, emotionella och sociala faktorer, syn- och hörselnedsättningar, medicinska faktorer, neuropsykiatriska faktorer, för lite övning och fonologiska faktorer. Arv och miljö påverkar alla dessa faktorer. Sociala problem, som försummad omvårdnad och bråk i

familjen, kan påverka elevens förmåga att kunna koncentrera sig och detta påverkar negativt på elevens förmåga att lära sig läsa. Även pedagogiska faktorer påverkar och skolan kan, genom en tidigt och god insatt pedagogik, förebygga att så kallade ”riskelever” får läs- och skrivsvårigheter (a.a.). För att en elev i läs- och skrivsvårigheter ska få det stöd som han/hon behöver, krävs att pedagogen förstår vad eleven har svårt för (Wolff 2009; Chall 1983). På så sätt kan pedagogen anpassa åtgärderna till varje elev. Elbro (2004) gör liknelsen med att kunna hjälpa en elev som inte kan springa fort med att till exempel knyta skosnörena ordentligt, om det är det som är problemet.

Ett sätt att öka förståelsen för olika sorters lässvårigheter är att utgå från en teori om läsning (Wolff 2009). Wolff beskriver utifrån The Simple View of Reading (Hoover & Gough 1990) olika undergrupper av lässvårigheter. Den första gruppen har god förståelse och avkodning (Wolff 2009). Dessa elever har bra och jämnt resultat på lästester. Den andra gruppen har bristande förståelse. Eleverna kan här ha en allmänt begränsad kognitiv förmåga. Här kan också finnas elever som har ett annat modersmål än svenska (a.a.). Dessa elever har ofta inte problem med sin ordavkodning (Abu-Rabia & Siegel 2002). Däremot kan ordförrådet hindra en god läsförståelse. Nästa grupp har en bristande avkodning (Wolff 2009). Dessa elever har inga svårigheter med förståelsen utan endast ordavkodningssvårigheter. Här finns elever med dyslexi. Slutligen finns elever med bristande avkodning och förståelse. Elever med mer allmänna svårigheter finns i denna grupp. Dessa elever har svårigheter med både avkodning och förståelse (a.a.). Här nedan ges en beskrivning av de olika lässvårigheterna.

2.5.1 Bristande förståelse

I detta kapitel kommer gruppen med bristande förståelse att benämnas gruppen i ”specifika läsförståelseproblem”. Denna term motiveras av Elwér (2009) med att för den här gruppen blir problemen synliga just vid läsning, då det ställs högre krav på språkförståelsen. Vad är det då som skiljer skrivet språk från talat språk? Catts & Kamhi (2005b) visar på några tydliga skillnader som gör att skriftspråket kan upplevas ”tyngre” än talspråket:

Tabell 2.1 Skillnader mellan tal- och skriftspråk.

Tal

Skrift Interaktivt, ofta oplanerat,

kroppsspråket ger ledtrådar.

Individuellt arbete, planerad, ger ej omedelbar feedback.

Syfte: Etablera och bibehålla relationer.

Syfte: Ofta upprätthålla lag och ordning, etikettera, samla kunskap.

Rösten ger ledtrådar genom tonläge, betoning, attityder.

Interpunktion redskap för hur texten ska läsas.

Begränsat ordförråd används, upprepningar vanliga, trendkänsligt.

Många exakta ord används pga möjlighet till planering. Ej så mycket upprepningar. Kompakt.

Individer med bristande språkförståelse kan felaktigt uppfattas som sällsynta (Nation 2005).

Vid screening i Storbritannien av 7-10-åringar konstaterades ungefär 10 % vara i specifika läsförståelseproblem. Anledningen till att denna kategori inte undersökts i särskilt stor

omfattning kan vara att de mer sällan än andra upptäcks. Läsförståelseproblem associeras ofta med avkodningsproblem, men det finns elever som avkodar godtagbart och som ändå har svårt att förstå när de läser. Nation för fram idén att detta grundar sig främst i språksvårigheter eller kognitiva svårigheter. Den språksvårighet som verkar vara särskilt betydelsefull i denna kategori av läsproblem är semantisk skicklighet. Nation lyfter idén att de semantiska svag- heter, som dessa personer har, indikerar en brist i kunskap på ordnivå och det verkar särskilt gälla abstrakta ord (a.a.). När det gäller ordförrådet är det en för läsförståelsen viktig förmåga att kunna lära sig nya ord från text (Cain, Oakhill & Elbro 2003). Elever i specifika

läsförståelseproblem verkar ha svårare med detta än andra, särskilt om ordets förklaring kommer en bit ifrån själva ordet (a.a.).

De kognitiva processer som framför allt har beforskats när det gäller läsförståelse är förmågan att göra inferenser och förmågan att övervaka sin läsförståelse (Nation 2005). I detta

sammanhang kommer även arbetsminnet att spela roll. Oavsett om man läser eller lyssnar måste representationer av ord, meningar och bakgrundskunskap hållas i minnet medan andra aspekter av texten eller innehållet processas. Resultatet av detta arbete blir sedan läsarens mentala bild av texten. Samband har hittats mellan arbetsminne och läsförståelse, men de kausala sambanden är ännu inte entydiga. Orsakar dåligt arbetsminne läsförståelseproblem, eller orsakar dålig förståelse extra svårigheter för arbetsminnet? Läsarens kunskap om

området som texten handlar om är också av stor vikt för förståelsen. Den mentala modell som byggs upp med hjälp av texten och läsarens bakgrundskunskap når en högre nivå när läsaren är bekant med ämnet. Har då personer med specifika läsförståelseproblem mindre bakgrunds- kunskaper än andra? Nation skriver att det snarast verkar handla om kognitiva svårigheter att aktivera bakgrundskunskap spontant (a.a.). När det gäller inferenser, har det i försök visat sig att elever i specifika läsförståelseproblem verkar kunna göra inferenser när de får ledtrådar om att de borde (Cain & Oakhill 1999). Således kan antas att den primära svårigheten med att göra inferenser handlar om processen, snarare än förmåga att nå bakgrundskunskapen (Nation 2005).

Övervakning av läsförståelse handlar om användandet av metakognitiva strategier som goda läsare använder när de läser eller lyssnar (Nation 2005). Utmärkande för elever som inte övervakar sin läsförståelse är att de inte uppfattar motsägelser i texten. Kommer en förklaring till en motsägelsefull händelse i direkt anslutning till händelsen upptäcks den ibland, men om det är långt mellan händelsen och förklaringen uppmärksammas den inte av individer i specifika läsförståelseproblem. Dessa personer har även svårt att upptäcka nonsensord eller nonsensfraser som dyker upp insprängda i texten. Det är emellertid svårt att säga om dålig övervakning av läsförståelse är orsak till läsförståelseproblem, eller om det är en konsekvens av dessa. Forskare har funnit att med en intressantare uppgift ökade övervakningen av förståelsen rejält hos elever i specifika läsförståelseproblem, medan detta inte spelade så stor roll för goda läsare (a.a.).

2.5.2 Bristande avkodning

Forskning har visat att det grundläggande problemet vid dyslexi är ordavkodningssvårigheter (Høien & Lundberg 1999). Svårigheterna med ordavkodning kan förklaras av en svaghet på det fonologiska området. Høien och Lundberg förklarar därför dyslexi som följer: ”dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonolog- iska systemet” (Høien & Lundberg 1999, s. 219). Teorier om dyslexins orsaker har varierat genom tiderna (Myrberg 2007). Enligt nyare forsknings syn är emellertid dyslexi ett språk- biologiskt funktionshinder. När det gäller ärftlighet menar Myrberg att ingen ärver dyslexi, däremot ärver individerna gener som kan bidra till att öka risken för dyslexi. Miljön påverkar alltså också individens läsutveckling (a.a.). När det gäller skillnaden mellan läs- och

skrivsvårigheter och dyslexi finns det ingen klar gräns (Svensson 2006). Gränsen är ofta godtycklig och beroende av vem som ställer diagnosen. Det viktiga är emellertid att varje elev får de insatser som just den eleven behöver utifrån sina specifika svårigheter (a.a.).

Många undersökningar visar att bristande fonologisk medvetenhet förklarar en mycket stor del av lässvårigheterna (Myrberg 2007). Det finns emellertid också andra aspekter av fonologisk förmåga som kan göra att elever får svårigheter att lära sig läsa. För att kunna läsa hela ord krävs att ljuden som sammankopplats med bokstavstecknen kan hållas kvar med hjälp av fonologiskt arbetsminne. Dessa minnesbelastningar är särskilt tydliga i läsinlärningsstarten.

Elever som har bristande fonologiskt arbetsminne får följaktligen svårigheter med att befästa nya ord och riskerar därmed att få lässvårigheter. Bristande fonologisk ordmobilisering, det vill säga svårigheter med snabb ordåtkomst, är ytterligare en faktor som kan försvåra läsinlärningen. Det finns elever som kan passera det inledande läsinlärningsstadiet utan att visa tecken på lässvårigheter. Dessa elever visar sig inte heller alltid ha problem med

fonologisk medvetenhet. Svårigheterna kommer senare när kraven på lästekniska färdigheter ökar. I skolår 3 och 4 möter eleverna svårare texter än tidigare och dessa elevers svårigheter visar sig nu ofta i form av bristande läsflyt (a.a.).

Träningsstudier har visat att det är enklare att öka antal rätt än att sänka lästiden och detta har gjort att intresset för läsflyt ökat (Johansson 2010). Träning av fonologisk medvetenhet hos elever i lässvårigheter har inte heller alltid gett goda resultat på läsningen och detta har också bidragit till att forskare börjat se på andra förklaringsmodeller till dyslexi. En sådan

förklaringsmodell är att det finns en generell automatiseringsdefekt. Denna defekt utgår från att elever i lässvårigheter har svårt att få en automatiserad nivå i sina handlingar över huvud taget. Förmågan att snabbt och automatiserat benämna ord och symboler kallar forskarna för Rapid Automatized Naming (RAN). På senaste tiden har forskningen om RAN-problem och dyslexi ökat och detta har bidragit med ett ökat fokus på läsflyt (a.a.).

Forskare är oense om nedsatt RAN är en fonologisk dyslektisk svaghet eller ”a second deficit”, det vill säga åtskild från den fonologiska förklaringsmodellen (Johansson 2010).

Enligt ”double-deficit hypotesen” kan dyslexi orsakas av både svårigheter med fonologiskt processande och RAN-problem (Olofsson 2009a). Att fonologisk träning inte alltid är

framgångsrikt, speciellt för läsflyt, stödjer enligt dessa forskare teorin att RAN är avskild från den fonologiska defektgruppen (a.a.). Enligt Wolf, Bowers och Biddle (2000) finns det därmed tre grupper av lässvaga: elever med fonologiska problem, elever med RAN-problem och slutligen elever med både fonologiska problem och RAN-problem. Andra forskare, till exempel Olofsson, menar att RAN-problem är en fonologisk dyslektisk svaghet (Johansson 2010). Olofsson (2009a) pekar på undersökningar som har visat ett högt samband mellan till exempel RAN och fonologisk medvetenhet och detta menar Olofsson visar att det inte finns tillräckliga belägg för att RAN skulle vara en självständig orsak till dyslexi (a.a.).

Inom forskningsprojektet ”Läsutveckling Kronoberg” gjordes en longitudinell undersökning bland elever i ordavkodningssvårigheter (försöksgrupp) och elever med god läsförmåga (kontrollgrupp) i Kronobergs län (Jacobson 2006a). Eleverna följdes från skolår 2 och ända till slutet av gymnasiet. De lässvaga fick specialpedagogiskt stöd under sin skolgång. Trots detta var det svårt för de lässvaga eleverna att ”komma ifatt” de andra eleverna. Ungefär en av fem lässvaga elever kom ändå ifatt sina klasskamrater. Det var dessutom stora skillnaderna i betyg på högstadiet mellan de lässvaga eleverna och eleverna i kontrollgruppen i alla ämnen utom slöjd. De största skillnaderna var i ämnena svenska, engelska och matematik (a.a.).

Jacobson (2006c) menar att det är svårt att veta vilka som kommer att kunna komma ifatt och vilka som inte gör det. Därför menar Jacobson att pedagogerna inte ska ”vänta och se” utan i stället göra tidiga insatser (a.a.).

2.5.3 Bristande avkodning och förståelse

Elever med både bristande avkodning och förståelse brukar sägas ha ”mixed reading

disability” (Catts & Kamhi 2005c) eller vara ”garden variety poor readers” (Stanovich 2000).

Undersökningar med dels elever med dyslexi och dels med elever i ”garden variety”- svårigheter har visat att dessa båda elevgrupper har liknande svårigheter när det gäller ordigenkänning (Catts & Kamhi 2005c). Undersökningarna visar att det är brister i de fonologiska processerna som ligger bakom deras svårigheter med ordigenkänning. Till skillnad mot elever med dyslexi har en elev i ”garden variety”-svårigheter också brister i språkförståelsen. Dessa svårigheter hör ibland ihop med mer allmänna kognitiva svårigheter.

Om så är fallet, har eleverna svårigheter med både verbala och icke-verbala processer. I andra fall handlar det om specifika språksvårigheter. Dessa elever har brister i ordförrådet, syntaxen och att processa på textnivå, men de har normal icke-verbal förmåga (a.a.).

2.6 Lästester

Detta kapitel tar först upp hur lästestning och synen på testning har förändrats över tid.

Därefter följer en genomgång av vad olika forskare säger om hinder och möjligheter att med screeningar och lästester upptäcka elever i behov av särskilt stöd.

2.6.1 Historisk tillbakablick

Synen på lästester har varierat sedan grundskolan i Sverige startade. På 1960-talet utformades många kvantitativa tester (Johansson 2004). Detta gällde inte bara Sverige. I USA fanns många tester som syftade till att avgöra vilken årskurs elevens läsning motsvarade (Chall 1983). En nackdel med dessa normerade tester var att de inte sa något om elevens starka och svaga sidor, varpå ingen individuell metodik ansågs behövas (Johansson 2004). Eleven skulle motiveras att läsa och skriva så mycket som möjligt. Tidsandan sa att med de ”rätta” social- och personlighetsutvecklande metoderna skulle läs- och skrivproblemen tillrättaläggas. Detta kan vara grunden till den negativa syn på testning som länge rådde (a.a.). Malmgren (1996) får stå som exempel på det när han konstaterar att kvantitativ forskning existerat längre än didaktisk forskning och därav skolans tidiga anammande av dessa ”undersökningsmetoder”.

Under början av 1980-talet grundlade de två läsforskarna Høien och Lundberg den process- analytiska inriktningen inom läsforskningen (Johansson 2004). Dessa två forskare har haft mycket stort inflytande på läsforskningen i vårt land sedan dess. Med det processanalytiska synsättet analyserar pedagogen själva läsprocessen. Grundtanken är att ju bättre det går att precisera elevens läs- och skrivfunktion, desto större blir möjligheten att finna effektiva pedagogiska metoder (a.a.). Denna tanke verkar ha vuxit fram samtidigt på flera håll i världen. Chall (1983) diskuterar de ökande kraven på läskunnighet i dagens (för 25 år sedan) samhälle och föreslår mot denna bakgrund att effektiv läsundervisning måste vara anpassad till elevens individuella läsutveckling (a.a.). I slutet av 1980-talet var det en nyhet att även börja dela in läsförståelse i olika komponenter (Johansson 2004).

Vid försök att få en bild av synen på lästester på 1990-talet anas ett problematiserande av den kvantitativa testningens ytlighet (se t ex Malmgren 1996, Sahlström & Pehrsson 1999).

Malmgren (1996) påpekar att ”de mer subtila delarna av läsförmågan, som personlig inlevelse, associationer, identifikation och tolkningar förträngs ur den mätbara bilden.” (sid 117). En bild träder fram där det kan anas att en tid rådde där ledorden från Lpo94 fick starkt genomslag: ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. […] Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (Utbildningsdepartementet 1998, s 6). Enligt Johansson (2004) tar emellertid även en ny syn på testning fart i och med kommunaliseringen

på 1990-talet. Det blev viktigt att kunna visa att resurser satts in där behovet varit som störst samt att vidtagna åtgärder varit ändamålsenliga och effektiva. Johansson beskriver ett funktionsanalytiskt synsätt: kvalitativ diagnostisering leder till individuella åtgärder, som sedan följs upp med utvärdering (a.a.). Många lästester har en kvantitativ ingång som screeningtester eller klassdiagnoser, för att leda till kvalitativa åtgärder för de enskilda individer som upptäcks ha svårigheter i sin läsning. I manualerna till olika lästest (se till exempel Lundberg 2001; Järpsten 1999; Johansson 2004) betonas fördelen med att snabbt kunna skaffa sig en överblick över klassens behov med hjälp av ett kvantitativt test, för att sedan följa upp vissa elever med mer noggrann, kvalitativ kartläggning. Under 2000-talet har även kvalitativa utvärderingsinstrument som portföljmetoden, Nya Språket Lyfter (Skolverket 2008b) för skolår 1–5 och Språket på väg för skolåren 6–9 (Skolverket 2008c) fått stor genomslagskraft. Dessa syftar till att vara stöd i den formativa bedömningen av elevernas utveckling (Skolverket 2010c).

Den bild av lästestandets historia som skissats här skulle kunna sammanfattas som följer:

Grundskolan startade med kvantitativ lästestning utan pedagogiska konsekvenser. Ur detta utvecklades ett behov av en mer analyserande hållning gentemot läsutvecklingen som blommade upp ordentligt under 1980-talet. En negativ attityd till endimensionell lästestning blev den naturliga följden. När läsningens många dimensioner uttalats mer och mer växte så småningom ett behov av att på ett effektivt sätt kunna kartlägga dessa hos alla elever fram, varpå kvantitativa klassdiagnoser med kvalitativt syfte började ses med positivare ögon. Nu betonas åter samhällets ökande krav på läsförståelse, varpå kriterier som stöd för lärarnas bedömning och planering för individen tas fram.

2.6.2 Screening

I olika manualer till lästester (till exempel Järpsten 1999; Johansson 2004; Lundberg 2001) går att läsa att screening är ett sätt att snabbt skaffa sig en bild av klassens kunskaper i

förhållande till andra jämnåriga elever. Screening är en kvantitativ form av testning och skulle på svenska kunna översättas med det negativt klingande ordet ”gallring”, men Järpsten (1999) betonar att screening inte är avsett att sortera elever. Elever med låga resultat vid screening måste följas upp – individuella diagnoser är då av avgörande betydelse för att finna den grund eleven har att bygga på (a.a.). Vilka fallgropar finns det då i samband med screening? Høien och Lundberg (1999) varnar pedagoger för att förlita sig på att med hjälp av screeningtester kunna finna alla elever i behov av stöd. Att enbart förlita sig på screeningresultat vid

resursfördelning leder till att de elever i svårigheter som inte identifieras vid screening missar det stöd de har rätt till fram tills det är dags för nästa screening och problemen hunnit växa sig större (a.a.). Det är viktigt att pedagoger är medvetna om att lästester har svårt att fånga in alla dimensioner av läsning (Jacobson 2009; Malmgren 1996; Cain & Oakhill 2006).

2.6.3 Att mäta läsförståelse med tester

Det finns svårigheter att som pedagog skaffa sig en bild av elevernas läsutveckling med hjälp av objektiva, normerade lästester. Jacobson (2009) skriver att de läsförståelsetester vi

använder förutom ”läsförståelse” mäter ”ordavkodningsförmåga, språkförståelse, vokabulär, minne, verbal begåvning, omvärldskunskap, läshastighet samt uthållighet och koncentrations- förmåga” (sid 279). Detta stämmer väl överens med den läsförståelsemodell av Perfetti et al.

(2005) som visas i figur 2.3. Även Keenan, Betjemann & Olson (2008) har i en undersökning konstaterat att olika läsförståelsetester mäter olika förmågor och även att samma test mäter