Svenska är ett sjungande språk

Svenska är ett sjungande språk

– utveckling av svenska som andraspråk genom sång och musik

Författare: Nathalie Stark Handledare: Per Lagerholm Examinator: Sofia Ask Termin: VT14

Abstract

There are different ways of developing a second language. The purpose of this qualitative study is to investigate whether and possibly how music, focused on singing, can improve the development of Swedish as a second language. Through interviews with three vocal teachers, from three different schools in Sweden, and observations of one of the vocal teachers, information about how they work and think about the subject has been collected. The vocal teachers teach groups of second language learners by singing songs made especially for second language learning. The vocal teachers consider singing beneficial in the development of the pronunciation and improvement of the prosody, which affects the students’ capacity to sound like a native Swedish speaker.

They also mention factors which contradict the positive improvement of the language learning, for example when the prosody in singing does not coincide with the prosody in speech, which inhibits learning. The teachers are however in agreement about singing being beneficial and the categories of prosody, joy and pleasure are emphasized.

Key words

Second language, second language teaching, singing tuition, prosody, music, song

English title

Swedish is a singing language. Development of Swedish as a second language through singing and music

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Syfte och frågeställningar ___________________________________________ 1 2 Tidigare forskning ____________________________________________________ 2 2.1 Andraspråksinlärning ______________________________________________ 2 2.1.1 Prosodi _____________________________________________________ 3 2.1.2 Fonetiska svårigheter vid inlärning av svenska som andraspråk _________ 3 2.1.3 Språkinlärning kopplat till sång och musik __________________________ 5 2.1.4 Projekt, metoder och undersökningar med musik och andraspråksinlärning i fokus ____________________________________________________________ 7

3 Metod och material ___________________________________________________ 9 3.1 Metodval ________________________________________________________ 9 3.2 Genomförande __________________________________________________ 10 3.3 Materialbearbetning ______________________________________________ 12 3.4 Urval __________________________________________________________ 13 3.5 Informanter _____________________________________________________ 13 3.6 Etiska aspekter __________________________________________________ 14 3.7 Metodkritik _____________________________________________________ 14 4 Resultat och analys __________________________________________________ 16 4.1 Sånglektionens struktur och innehåll _________________________________ 16 4.2 Sångerna _______________________________________________________ 16 4.2.1 Lärarnas reflektioner över sångernas funktion ______________________ 17 4.2.2 Analys av sånger _____________________________________________ 18 4.3 Sång och musik ökar lust och glädje _________________________________ 22 4.4 Fördelar med sångundervisning _____________________________________ 22 4.5 Nackdelar med sångundervisning ____________________________________ 22 4.6 Analys av elevernas tal ____________________________________________ 23

4.6.1 Sammanställning av skillnader samt utveckling mellan de två

inspelningstillfällena ______________________________________________ 23

5 Diskussion __________________________________________________________ 25 5.1 Prosodi ________________________________________________________ 25 5.2 Koppling mellan musik och språk ___________________________________ 26 5.3 Vikten av rytm samt upprepning i sångerna ____________________________ 26 5.4 Elever i andraspråksundervisning ____________________________________ 28 5.5 Vidare forskning _________________________________________________ 30 Referenser ___________________________________________________________ 31 Elektroniska källor __________________________________________________ 33 Bilaga A – Intervjufrågor till sånglärare ___________________________________ I

Bilaga B – Bilder som eleverna fick beskriva_______________________________ II

Bilaga C – Sånger från sångundervisningen i notskrift _____________________ III

Bilaga D – Sånger från SFI-litteratur i notskrift ____________________________ V

Bilaga E – Dokument om sekretess ______________________________________ VII

1 Inledning

Mångkulturalitet är en stor del av dagens Sverige, vilket tydligt visar sig i skolmiljön där elever med olika bakgrund och olika modersmål samverkar. 2008 hade närmare en femtedel av alla elever i grundskolan ett annat modersmål än svenska (www.skolverket.se 2008). Under 2011 deltog nästan 102 400 elever i undervisning på SFI (www.migrationsinfo.se). Den ökning som sker av elever med svenska som andraspråk ställer höga krav på lärare och deras undervisningsmetoder. Även ansvaret för elevernas språkutveckling blir av större vikt eftersom andraspråkselever ska få samma förutsättningar i samhället som elever med svenska som modersmål (www.skolinspektionen.se 2010).

Det finns flera metoder för att utveckla andraspråkselevers svenska utöver den vanliga språkundervisningen. En av dessa metoder använder sång och musik som verktyg för att främja språkutvecklingen. I förskolan används musik frekvent för att stimulera barns språkutveckling (Sundin 1995), varefter det används mindre ju äldre eleverna blir. Denna utveckling förefaller inadekvat då flera författare, exempelvis Uddén (2004) och Jederlund (2002), förespråkar lärare att använda musik för att utveckla eleverna intellektuellt samt kunskaps- och språkmässigt.

Genom mitt intresse för musik och språk väcktes tanken om kopplingen mellan dessa två kategorier samt en vilja att undersöka hur de kan kombineras inom ämnet svenska som andraspråk.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur musik, med inriktning på sång, används i undervisningen hos elever med svenska som andraspråk samt om det kan påverka deras utveckling av svenska språket, med fokus på prosodi och uttal. Syftet leder till följande frågeställningar:

1. Hur används sång i undervisning av elever med svenska som andraspråk?

2. Hur kan utvecklingen av prosodi och uttal påverkas av sångundervisning?

2 Tidigare forskning

I detta kapitel redogör jag för forskning om språk, sång och musik kopplat till språkutveckling. Kapitlet avslutas med exempel på projekt där musik har som syfte att utveckla elevers andraspråk.

2.1 Andraspråksinlärning

Inlärning av ett nytt språk sker bäst i en kommunikativ miljö där tankar och åsikter presenteras och diskuteras. Dulay, Burt & Krashen (1982) betonar dock att skapandet av en sådan miljö inte utvecklar alla andraspråkselever. Processen som sker vid inlärning av ett nytt språk innehåller nämligen flera steg. Det första steget i processen är inre hinder och filter, såsom inlärarens känslotillstånd, hälsa och motivation. Det andra steget kännetecknas av att hjärnan börjar organisera språket i grammatiska strukturer med de systematiska fel och de interim-konstruktioner inlärare använder. Denna organisation är oftast lik andraspråksinlärare emellan, oavsett vilket språk som bearbetas. Det tredje steget är självredigering till följd av oro för hur deras språk uppfattas. De som reflekterar över sitt sätt att uttrycka sig redigerar sig själva i högre utsträckning än de individer som är spontana och orädda. Denna process påverkas av individens personlighet och ålder, vilka hämmar eller ökar deras aktivitet. (Dulay, Burt

& Krashen 1982)

Olle Kjellin (2002) går in på mer specifika åtgärder för språkutveckling och menar att upprepning av fraser bör ske för att kunna tillgodogöra sig uttal, ord och grammatik. Hela fraser och satser bör repeteras för att språkspecifik rytm, intonation samt grammatik och meningsbyggnad ska tränas. Om enskilda ord eller språkljud övas måste skillnaden mellan dessa och hela fraser uppmärksammas eftersom uttalet däremellan kan variera (ibid).

Inom psykologin finns en teori som kallas Priming som innebär att information som tas in omedvetet bearbetas i hjärnan. I inlärning av ett andraspråk bygger teorin på att tidigare inlärt språk påverkar inlärningen av ett nytt språk på ett undermedvetet sätt.

Det handlar alltså om omedvetna psykologiska processer. Auditiv och syntaktisk priming handlar om upprepning, att underlätta inlärning av språkliga former (såsom fonologisk och syntaktisk medvetenhet) genom att inläraren tidigare har utsatts för dessa. Den semantiska delen handlar om att utsätta inläraren för samma eller relaterbara innebörder av ord. I den auditiva metoden används repetition av ord, där inläraren först

lyssnar och därefter repeterar. Av orden som repeteras har en del av dem redan introducerats vid ett tidigare tillfälle (McDougouh & Trofimovich 2009).

2.1.1 Prosodi

Talspråksutvecklingen sker på olika nivåer: den suprasegmentella nivån, (prosodi), och på den segmentella nivån (vokaler och konsonanter). Den suprasegmentella nivån involverar musikaliska språkdrag såsom rytm, betoning, intonation och tonlängd, medan den segmentella nivån omfattar varierande språkljud såsom vokaler och konsonanter samt deras sammansättning till ord. Prosodins roll är att ge struktur åt det talade språket så att detta inte enbart uppfattas som osammanhängande språkljud. Utan prosodi skulle vokaler och konsonanter vara lika långa och starka och melodin i talet skulle därför vara monoton. Röststyrkan samt röstkvaliteten skulle bli genomgående densamma och variationen av taltempot skulle utebli. Pauserna skulle därmed vara det enda som strukturerade talet (Bruce 2012). Det prosodiska kommer före det segmentella i språkinlärningen (Kjellin 2002; Watersson 1991) och är av stor vikt under den fortsatta språkutvecklingen (Kjellin 2002). Jederlund (2002) poängterar att detta även kan antas ske i andraspråksinlärning. Prosodin måste därför vara i fokus vid inlärning av svenska som andraspråk (Bruce 2012) samt kunna bemästras av inläraren för att språket ska låta svenskt (Ludke 2013).

2.1.2 Fonetiska svårigheter vid inlärning av svenska som andraspråk

Det svenska språket, liksom flera andra germanska språk, innehåller många vokaler jämfört med andra språk (Engstrand 2004) och det kan innebära svårigheter för andraspråkselever då de exempelvis ska skilja på o, å och u samt när de ska uttala de rundade vokalerna y och ö (Bannert 2004). Ett flertal faktorer påverkar vokalernas utformning såsom läppar och tunga. De språkljud som uppträder i svenskan existerar inte i alla språk. Vokalerna utnyttjar flera dimensioner då de kan vara korta eller långa, rundade eller orundade, höga eller låga, vilket, enligt Engstrand (2004), fonematiskt ger svenskan 17 vokaler. De främre vokalerna y, ö och u kan orsaka problem och istället uttalas i, ä respektive y, vilket orsakas av läpparnas felaktiga placering. De långa vokalerna e och o vållar även problem hos många inlärare. De kan uttalas alltför öppet (ben-bänn och låta-lotta) eller alltför slutet (ben-bin och låta-lota) samt som diftonger (ben-bejn och låta-louta). Detta kan ske om orden förekommer i en liknande form i inlärarens förstaspråk (Bannert 2004). Vokalernas kvalitet, av Bannert (2004) kallat

klangfärg, kan ändras i uttalet och ord som mattan kan uttalas matten. Något som även kan förekomma för att underlätta uttalet är epentes, vokalinskott, vilket kan ske initialt, medialt samt finalt i ord, där ordet musik med finalt vokalinskott kan uttalas musika (ibid 2004).

Även konsonanter kan vara problematiska för andraspråksinlärare eftersom tonade och tonlösa klusiler spelar stor roll för den språkliga förståelsen. Om dessa skiftas kan fotboll uttalas fodboll eller på uttalas bå. Ett liknande problem är utljudsskärpning, eller final tonlöshet, där den finala tonande klusilen blir tonlös, där exempelvis vägg blir väck. Felaktigheter med ng-ljudet, där ordet pengar uttalas penggar eller där ng-ljudet är ersatt av dental nasal /n/ och palatal halvvokal /j/ medan penjar är en företeelse som flertalet inlärare anammar.

Tje-ljud, sje-ljud samt s-ljud kan också orsaka problem. S-ljudet, liksom andra språkljud, påverkas exempelvis ofta av kringliggande ljuds artikulation. Om s-ljudet exempelvis följs av en rundad vokal låter s-ljudet mörkare, nästan som ett sje-ljud (ibid 2004).

Betoning och intonation är, som tidigare nämnts, en del av prosodin i ett språk. Att betoningen i ord är korrekt är viktigt för satsrytmen. Bannert (2004:27) förklarar satsrytmen som ett ”resultat av rytmen i orden samt samspelet mellan orden och satsen i sin helhet”. En störning av satsrytmen sker när andraspråkstalare betonar ordklasser som normalt inte bör betonas, såsom negationen inte, personliga och reflexiva pronomen samt prepositioner. Något som kan orsaka svårigheter är när ett obetonat verb följs av ett betonat artikelverb, exempelvis gå ut (ibid 2004). Nivbrant Wedin (2013:128) menar att betoningar kan tydliggöras genom att ”leka med dem”, exempelvis genom att betona ”fel”, vilket hon menar förtydligar den korrekta betoningen.

Intonationen påverkar satsens melodi i exempelvis frågor och påståenden. I svenska språket är det generella intonationsmönstret, enligt Bannert (2004), vid frågor initialt, liksom i slutet av satsen, lågt men däremellan högt. En del andraspråkstalare tenderar att starta, liksom avsluta, högt, och falla i mitten. Om ett ord har flera stavelser är en av dessa betonad. Ett vanligt fel bland inlärare är att betona stavelserna för jämnt.

Kan inläraren behärska betonade och obetonade stavelser kan ändå betoningens placering i ordet vålla problem. Om en inlärare stöter på problem kan en reduktion ske där ljud eller ord faller bort (ibid).

2.1.3 Språkinlärning kopplat till sång och musik

Musik finns över hela världen och används på olika sätt i olika kulturer (Salcedo 2002).

Musik är ofta förknippat med känslor och ger kraft och energi åt människor att orka med vardagen, hantera sorg och uttrycka glädje. Sång och musik är liksom språk en universell företeelse och dessa uppträder ofta tillsammans.

Sånger är ett användbart redskap i andraspråksinlärning eftersom kombinationen av ord och musik hjälper inlärarna att tillägna sig ord och grammatiska mönster (Aske 2013). Minnet stöds eftersom rytm är en central del inom både språk och musik (Besson et al. 2005; Salcedo 2002). Människor minns rim, rytm eller melodi bättre än orytmiskt vanligt tal. Melodisk text är lättast att minnas följt av rytmisk text (Salcedo 2002;

Fallioni 1993). Processen att lära in fraser på det nya inlärningsspråket genom ramsor och sånger förespråkas eftersom det är enklare jämfört med att lära in dem segment för segment (Watersson 1991). Anledningen är att människan i sång och ramsor tar hjälp av de prosodiska dragen i språket. Strukturerade melodier och ramsor, ”vokal och verbal lek”, kan stödja utvecklingen av tal och leda till framsteg vid inlärning av ett språk (ibid).

Den rytmiska ramsan har en förstärkande roll i hanterandet av både längre och kortare fraser, eftersom den underlättar för fraserna att befästas i minnet. Mönster uppfattas lätt av hjärnan och upprepning av samma språkmönster bör ske för att automatisera igenkänningen (Uddén 2004; Nivbrant Wedin 2013). Melodier innehåller information om fras- och bokstavslängd, rytmisk information och accentuerar textens karaktär (Salcedo 2002). Nivbrant Wedin (2013) ger exempel på sånger med samma rytmiska mönster, såsom Blinka lilla stjärna, som upprepar samma rytm sex gånger, och Var bor du lilla råtta?, som upprepar samma rytm fyra gånger.

Betoning är en grundläggande rytmisk egenskap i talet och spelar stor roll i kommunikation. Ett problem som, enligt Bannert (2004), kan uppstå är då flerstaviga ord uttalas med jämna stavelser, det vill säga att ingen stavelse är mer betonad än andra.

Nivbrant Wedin (2013) anser däremot att betoning vid sång automatiskt hamnar på rätt stavelser. De flesta sånger har, enligt henne, en rytmisk uppbyggnad som medför att ordens betoningar hamnar på de betonade taktdelarna i musiken. Detta ger en omedveten träning av betoningen. Ett exempel hon ger är frasen: och nu så vill jag sjung-a att som-ma-ren är skön, där de betonade stavelserna sjung- och som- markeras i melodin på samma sätt som i tal.

Wallace (1994) visade i sin forskning att om musiken är för svår eller om melodin inte lärs in blir inte inlärningen verkningsfull. Melodier med ett begränsat tonomfång är därför att föredra eftersom melodin ska ligga så nära talet som möjligt (Bogren &

Sundström 2011). Även synkoper (en förskjutning av toner där de markeras mellan taktslag) bör undvikas, eftersom det försvårar inlärning av melodin och därmed texten (Andersson 2010).

Det är inte enbart melodin som påverkar inläraren utan en förutsättning för språkinlärning är att texten dessutom är meningsfull (Medina 1993). Sånger kan vara en stark motivation om det finns känslomässiga kopplingar till sångerna (Murphy 1990).

Populära sånger innehåller korta, känslosamma, enkla, naiva texter med många välkända ord som återanvänds. De fastnar samt upprepas i huvudet och övas på så sätt omedvetet (Salcedo 2002), vilket kan relateras till Song Stuck In My Head Phenomenon (SSIMHP) (Murphy 1990). Denna process avstannar inte utan sånger som lärts in kan bevaras under flera år.

Musik och andraspråk kan stötta och förstärka varandra (Salcedo 2002; Aske 2013). Nya strukturer som uppstår i språket kan verka komplexa i enskilda övningar men ses ur ett annat perspektiv när de är en del av en sång (Fallioni 1993). Att erövra flytet i språket är en av effekterna av sångundervisning. Fraskonstruktioner memoreras lättare med hjälp av sånger jämfört med grammatiska exempel, enligt Bartle (1962). Vid inlärning av ett andraspråk i vuxen ålder brukar en accent från förstaspråket finnas kvar på grund av fonologiska och fonetiska skillnader i målspråket och förstaspråket. Genom att inkorporera musik kan effekten bli att fonetiska färdigheter förbättras på olika sätt:

“The melody, combined with the lyrics, provides an excellent opportunity to review pronunciation and enjoy music at the same time” (Salcedo 2002:66). Vid sång sker en förlängning av betonade stavelser, vilket i sin tur förbättrar möjligheten att uppfatta och minnas språkljudet (Uddén 2004; Schön et al. 2008). Stavelsebetoning i slutet av fraser eller meningar är viktigt för att vi ska förstå ett talat språk eftersom det markerar slutet av dessa, annars hade det enbart varit ett flöde av information (Besson et.al 2005).

För att få ytterligare effekt av andraspråksundervisningen förespråkas körsång. En effekt av körövningar är att elever tillsammans hittar och övar språkrytmen. Då flera människor sjunger tillsammans verkar denna metod positivt även för blyga och hämmade människor (Kjellin 2002). Att använda musik anses positivt i inlärningsprocessen av ett andraspråk eftersom musik motverkar stress samt oro, förbättrar förmågan att tillägna sig information och glädjen av att använda sig av musik

i klassrummet betonas (Salcedo 2002; Aske 2013). Elever tycker ofta om sånger och att lära sig genom sånger. Genom att använda musik som undervisningsmetod finns en möjlighet att lättare få elevernas uppmärksamhet och även engagerade inlärare inspirerar eleveras medverkande (Fallioni 1993).

Sång har alltså en viktig funktion för att i kombination med text skapa en länk mellan människans språkliga och musikaliska sida. En koppling kan göras till Mozarteffekten, vilken innebär att Mozarts musik, genom sin speciella rytm och melodi, stimulerar människans kreativitet och motivation (Campbell 1997). Musik och sång kan bland annat förbättra minnes- och inlärningsförmågan. Flera amerikanska skolor använder musik av Mozart som bakgrundsmusik i undervisningen för att förhöja elevernas koncentrationsförmåga och uppnå bättre studieresultat. En annan metod som används för att stimulera språkinlärning kallas suggestopedi. I den suggestopediska undervisningen sker språkinlärningen genom lekar, spel och sånger utan medvetenhet om att det är en inlärningssituation (Lozanov & Gateva 1984). Metoden präglas av uppfattningen om att alla kan, vilket ökar elevernas självkänsla. Musik anses ha en nära koppling till språk och används för att öka ordförråd samt underlätta inlärning av grammatiska strukturer (ibid).

2.1.4 Projekt, metoder och undersökningar med musik och andraspråksinlärning i fokus

I Tensta gjordes 1997 ett förskoleprojekt i musik ämnat att överbrygga språk- och kulturbarriärer genom att stärka barnens självförtroende samt att utveckla det svenska språket. Metodiken grundade sig i Orffs tankar om rörelse-tal-musik där musik och dramalek användes för att främja elevernas utveckling (Jederlund 2002). En tanke på en helintegrerad förskola med musik, rytmik och rörelse utvecklades och introducerades år 2000 genom projektet Musikspråkförskolan Ekorren (Vesterlund 2003).

I Karlskoga startades 1999 ett språkutvecklingsprojekt, ”Språksnurran”, för barn i årskurs ett i syfte att förbättra det svenska språket genom upplevelser av estetisk och kulturell natur, såsom drama, teater, läsning, sång, rytm och rörelse. Att använda sång ansågs som ett bra sätt att utveckla både intonation och uttal (Jederlund 2002).

Paula Grossman har utvecklat en undervisningsmetod, Prosodia-metoden, med syfte att förbättra uttalet för andraspråkstalare. Grundtanken i metoden är att prosodin är avgörande för att talaren ska kunna producera begripligt tal. Metoden involverar tekniker som aktiverar inlärarna muntligt och fysiskt, där inlärningen förstärks av

sånger, bilder och symboler. På SFI i Uppsala är denna metod beprövad med ett positivt resultat. Undervisningen uppfattas som lättsam och lustfylld och deltagarna anser att de redan efter första lektionen har anammat ett mer svenskklingande uttal (Grossman 2013).

Slevc & Miyake (2006) genomförde en undersökning om vuxna andraspråkstalares färdigheter i musik kopplat till utvecklingen inom andraspråket.

Undersökningen involverade 50 vuxna japaner som bodde i USA som lärde sig engelska. De fick genomföra både språk- och musiktester och forskarna tog även hänsyn till andra variabler kopplade till färdigheterna inom andraspråket, såsom ålder vid ankomst till USA, hur länge de hade bott där och vilken nivå de låg på i förstaspråket. Resultatet visade tydligast att färdigheter inom musik förbättrade utvecklingen inom andraspråket, mest tydligt inom fonologin.

Salcedo (2002) genomförde ett experiment där tre texter presenterades på olika sätt till tre olika grupper: två grupper hörde texten genom sång och en grupp hörde texten läsas. Testet innebar att undersöka hur väl eleverna mindes texten och efter att eleverna hade hört varje text genomfördes ett ordtest. Undersökningen visade att gruppen som hörde texten genom sång genast fick bättre resultat på samtliga tre texter.

Salcedo (2002) menar därför att genom att använda sånger i andraspråksinlärning kan minnet av texter förbättras. Salcedo (2002) nämner även en metod som kallas Contemporary Music Approach (CMA), startad av Anton (1990), där sånger används som en minnesprompter. Metoden inbegriper olika typer av musik och rytmer som används i kombination med grammatiklektioner, eftersom Anton menar att ett speciellt taktslag påminner eleverna om sången och att sången påminner dem om grammatiken.

Salcedo (2002) hänvisar till en enkät där 98 procent av eleverna ansåg att metoden hjälpte dem i inlärningen av sitt andraspråk.

Lowe (1995) genomförde ett experiment med två klasser med elever som studerade franska. Den ena klassen fick 15 minuter extra musiklektion inkorporerad med lektionen i franska, varje vecka under åtta veckors tid. Resultaten visade att klassen med mer musikundervisning presterade bättre i både musik och franska, genom läsförståelse och bättre muntlig grammatik.

Ludke et. al. (2013) utförde ett experiment med tre grupper som skulle lära sig ett nytt språk på tre olika sätt, genom talat språk, genom rytmiskt talat språk och genom sång.

Gruppen som hamnade i sånggruppen presterade bättre än de två övriga grupperna inom fyra av fem områden. Resultaten visade att sång var mer effektivt för inlärningen än tal

eller rytmiskt tal och att sång är ett bra verktyg när minnet ska aktiveras i inlärningen av ett nytt språk.

3 Metod och material

I följande kapitel kommer studiens tillvägagångssätt att presenteras. Först beskrivs och motiveras metodval (intervjuer, analyser, inspelningar och observationer). Därefter ges en beskrivning av urvalsprocessen varpå informanterna presenteras. Slutligen presenteras kritik som kan riktas mot metodvalet.

3.1 Metodval

Undersökningens material samlades in genom intervjuer, observationer, inspelning av tal samt genom analys av sångmaterial. Kvalitativa intervjuer genomfördes med tre informanter. En intervju spelades in och två intervjuer antecknades under intervjuns gång. Eftersom intervjuernas syfte var att få fatt i informanternas tankar och erfarenheter i ämnet föll valet på kvalitativa intervjuer. Enligt Trost (2010) är denna metod användbar då en fördjupad förståelse för enskilda situationer krävs. Två aspekter som bör beaktas vid intervjusituationer är standardisering och strukturering, vilka är kopplade till intervjufrågornas utformning och inbördes ordning respektive hur tolkningsbara frågorna är för intervjupersonen (Patel & Davidson 2011). Vid intervjuer med hög grad av standardisering ställs samma frågor i samma ordning till varje intervjuperson. Jag använde mig av låg grad av standardisering, vilket sker när intervjuaren formulerar frågorna under intervjun och anpassar dessa efter intervjupersonen (ibid 2011). Strukturering handlar om det svarsutrymme intervjupersonen får. I en strukturerad intervju är svarsutrymmet litet och svaren är förutsägbara jämfört med en ostrukturerad intervju där öppna frågor används och variationsmöjligheterna är stora (ibid 2011). Den lägre graden av standardisering tillsammans med den lägre graden av strukturering medför att materialet är kvalitativt.

En fara med personliga intervjuer kan vara att intervjuaren genom sin närvaro påverkar svaren. Detta är ett fenomen som Svenning (2003) kallar intervjuareffekt.

Påverkan kan exempelvis ske genom intervjuarens kroppshållning och minspel.

Intervjuaren kan dessutom misstolka svaren och omstrukturera osammanhängande svar.

Detta är faktorer Svenning (2003) menar kan påverka intervjumaterialet. Den information som har införskaffats i denna undersökning har dock lästs och godkänts av

informanterna och motverkar därmed omtolkning. Avsikten har varit att uppnå en så hög reliabilitet som möjligt i studien.

De olika formerna av informationsinsamling har olika förutsättningar. Att enbart anteckna kan leda till att information förbises, eftersom information väljs ut under samtalets gång eftersom allt inte kan antecknas. En positiv faktor är att nedteckning av svar ger tid åt båda parter under intervjun, exempelvis tid för eftertanke hos den som intervjuas, vilket i situationen upplevdes som underlättande. Däremot kan det uppstå en stressad situation för den som ska hinna anteckna samt för den som intervjuas att inte ange mycket information på kort tid. Nämnda faktorer kan påverka intervjusituationen men upplevdes inte som negativa i dessa intervjuer. Intentionen att spela in alla informanter fanns, men kunde dessvärre inte genomföras eftersom inspelningstekniken under den första telefonintervjun inte fungerade och eftersom en av informanterna inte ville bli inspelad. Patel och Davidson (2011) nämner både fördelar och nackdelar med inspelning, såsom fördelen med att ha intervjupersonens svar tillgängliga men nackdelen att vetskapen om att inspelningen sker kan påverka intervjupersonens svar.

Informanterna fick, för att stärka tillförlitligheten, läsa det nedtecknade för att styrka att informationen stämde.

3.2 Genomförande

Tre lärare som undervisar elever i sång intervjuades om sin undervisning samt om sina uppfattningar om kopplingen mellan sång och språkutveckling. Frågorna (se bilaga A) behandlade lärarnas erfarenheter, arbetets struktur och fokus, positiva och negativa effekter av undervisningen samt egna tankar och åsikter om ämnet. Den första sångläraren besöktes för en intervju, samt för observation av två sånglektioner.

Lektionerna hos sångläraren bestod av 30 minuter sång per grupp; en elevgrupp med en låg kunskapsnivå i svenska språket och en elevgrupp som kommit längre i sin språkutveckling.

Observationerna genomfördes för att jag skulle få möjlighet att uppleva hur lektionsupplägget är organiserat samt hur eleverna agerar och hanterar situationen.

Informanten hade inte sett intervjufrågorna innan intervjun ägde rum men en diskussion om uppsatsens ämne hade förts vid tidigare kontakt. Svenning (2003) nämner begreppen observatörsbaserad observation, där rollen som åskådare intas, samt deltagarbaserad observation, där rollen istället tillämpar ett deltagande perspektiv. Jag tillämpade båda metoderna under de två observationerna hos sångläraren eftersom min

position under den ena lektionen var observatörsbaserad och ersattes under den andra lektionen av en deltagarbaserad roll. Detta medförde att min position under den andra observationen gav mer gruppkänsla eftersom jag satt med eleverna och sjöng med dem medan jag under den första observationen kunde överblicka vad som hände, men hade rollen som en utomstående övervakare. Observationen hos språkläraren var observatörsbaserad eftersom jag satt i bakre delen av klassrummet och auskulterade. De två andra sånglärarna intervjuades via telefon, utan att ha sett intervjufrågorna innan, och svaren nedtecknades under intervjuns gång. Denscombe (2009) menar att telefonintervju medför direkta interaktionsmöjligheter, även om den visuella kontakten inte finns, eftersom den personliga tvåvägskommunikationen ändå existerar. Att utföra intervjuerna hos informanterna är, enligt Svenning (2003), en huvudprincip. Det gick dock inte att genomföra med två av sånglärarna på grund av geografiska avstånd och telefonintervjuer arrangerades istället.

För att få en inblick i hur sång verkar utvecklande för elevernas svenska tal spelades fem elevers tal in under två tillfällen med två månaders intervall. Genom detta kan en mindre utveckling av olika egenskaper inom svenska språket synliggöras. Om intervallet hade varit större hade möjligtvis en större skillnad i utvecklingen påvisats.

Andra faktorer än sång kan även ha påverkat informanternas språkutveckling under denna tid eftersom sång- och språkundervisning sker parallellt. Inspelningarna skedde ostört i en sal på deras skola, vilket överensstämmer med Svennings (2003) åsikt om att informanterna ska befinna sig på hemmaplan. Vi befann oss i ett enskilt rum där jag förklarade vad inspelningen innebar samt vad deras uppgift var. Eleverna blev vid första tillfället inledningsvis intervjuade om sin bakgrund samt om sångundervisningen.

Inspelningen innehöll samma uppgifter vid de båda tillfällena, läst samt fritt och styrt tal. Eleverna fick läsa tio meningar som innehöll ord från de sånger som används i sångundervisningen samt ord och språkljud som kan ställa till problem hos andraspråkstalare:

1. Det regnar inte ute.

2. Jag ska byta skjorta.

3. Jag vill stanna länge vid sommarens sista ros.

4. Jag gillar språk och kärlek.

5. Alla är lika olika.

6. Jag vill gå ut i solen.

7. Denna månad vill alla rosorna dofta.

8. Kan du vänta på mig?

9. Det är en olycka att vi är olika.

10. Det står en flicka på gatan

Eleverna fick därefter beskriva olika föremål på en bild (se bilaga B), vilket resulterade i enstaka ord utifrån en, från deras sida, tolkning av de bilder jag valt. Eleverna studerar svenska på en grundläggande nivå på SFI, vilket på denna skola också är anledningen till att de sjunger. Den språkliga nivån medförde dock svårigheter i kommunikation eftersom förståelsen inte var fullständig.

Sångerna som används i sångundervisningen är specialkonstruerade för andraspråkselever och är en central del i undervisningen. Därför ansåg jag att en analys av dem är viktig för att uppmärksamma vilka språkliga problem som angrips samt vilka positiva och negativa effekter sångerna kan ha på elevernas språkinlärning. Sångernas egenskaper undersöks dessutom i relation till vad forskning visat om sång som verktyg för att främja språkinlärning. Eftersom sång kan förekomma i vanlig SFI-undervisning kändes det även angeläget att undersöka sånger ur SFI-litteratur och jämföra dessa med de som förekommer i sångundervisningen för att se hur väl de är konstruerade för att fylla sitt syfte. Sångerna har analyserats utifrån fyra olika kategorier: musik, innehåll, prosodi och morfologi/grammatik. Musik inbegriper melodi och tonomfång, innehåll innefattar text, tema och lexikon, prosodi behandlar intonation, betoning av ord, meningar och fraser samt rytm kopplat till talets melodi och morfologi/grammatik innehåller grammatiska former, meningsbyggnad och ordböjning.

3.3 Materialbearbetning

Den inspelade intervjun transkriberades och jämfördes med de två nedtecknade intervjuerna. Efter varje antecknad intervju genomarbetades materialet medan det fanns färskt i minnet för att kontrollera att informationen stämde, vilket Andersen (2012) anser vara ett fördelaktigt arbetssätt. Vid den första telefonintervjun, där inspelningstekniken inte fungerade, fördes anteckningar som användes vid materialbearbetningen. Intervjufrågorna var i grunden desamma och svaren jämfördes för att tydliggöra likheter och skillnader i lärarnas metod och tankesätt. Lärarna fick även kontrollera mina anteckningar efter intervjun för att styrka att informationen stämde.

Materialet från de inspelade eleverna bearbetades inledningsvis genom avlyssning och transkribering med fonetisk analys. Jag lyssnade igenom inspelningen ett flertal

gånger för att kunna fastställa elevernas uttal. Talet analyserade därefter utifrån Bannerts (2004) forskning om språkliga fel hos andraspråkelever. Fokusering låg primärt på vokaler, konsonanter samt prosodi. En jämförande analys av elevernas språk på frasnivå gick inte att genomföra eftersom flertalet uttalar orden utan prosodiskt flyt.

Sångerna som används i sångundervisningen finns på hemsidan http://svenskamedsang.weebly.com/, flertalet både med text, pianoackompanjemang och sång. Det är en hemsida för eleverna som sjunger på SFI, där en av informanterna arbetar, vilket gör att eleverna har möjlighet att öva genom att både lyssna på sången och läsa texten samtidigt. Ett flertal sånger som används i sångundervisningen samt sånger ur SFI-material analyserades textmässigt samt skrevs ner i noter för att kunna analyseras musikaliskt. De granskades utifrån kategorierna musik, innehåll, prosodi och morfologi/grammatik. Sångerna i de olika undervisningsgrupperna sammanställdes samt jämfördes med varandra utifrån dessa kategorier för att se hur de kan påverka elevernas språkliga utveckling.

3.4 Urval

Tre lärare som undervisar andraspråkselever i sång på SFI i olika skolor har intervjuats.

Eftersom undervisning genom sång för att främja det svenska språket inte är särskilt förekommande i Sverige är förekomsten av informanter liten. De tre lärare jag kontaktade ville medverka och erbjuder en stor geografisk variation eftersom deras verksamhet är spridd över Sverige. Urvalet av sånglärare kan sägas vara övervägande objektivt. Denscombe (2009) menar att ett subjektivt urval sker när forskaren har en viss kännedom om informanterna och bedömt deras relevans för uppsatsämnet. Jag visste bara att lärarna arbetade med sång i sin undervisning av andraspråkselever.

De elever som har spelats in kontaktades genom en språklärare på samma skola som en av sånglärarna. Språkläraren valde en grupp med elever som deltar i sångundervisning och befinner sig på en låg språklig nivå inom svenska språket, i det här fallet A-kurs på SFI. Det är elever på låg nivå inom svenska språket som prioriteras att undervisas i sång.

3.5 Informanter

Den första informanten, Ella, är utbildad rytmikpedagog. Hon arbetar på SFI i en större stad i södra Sverige och använder musik och sång i undervisning av andraspråkselever som studerar grundkurser på SFI och ligger på en låg kunskapsnivå inom svenska

språket. Ella undervisar 20 grupper med andraspråkselever i sång varje vecka, en halvtimme per grupp. Under denna tid sjunger de och läraren uppmärksammar eleverna på nya ord och förklarar dem. Hon leder också en kör för SFI-elever där de som befinner sig på en högre nivå än eleverna i sångundervisningen deltar.

Rosa arbetar på en musikskola samt på SFI, där hon använder musik och sång i undervisning av andraspråkselever, i en mindre stad i norra Sverige. Rosa undervisar två elevgrupper varje vecka. Den ena gruppen innehåller elever som studerar en fortsättningskurs i svenska på SFI, medan den andra gruppen innehåller analfabeter.

Rosa är utbildad genom SMI, Stockholms musikpedagogiska institut, och arbetar mycket med kör och sång.

Den tredje informanten, Berit, arbetar med musik och teater inom äldrevård och barnomsorg, på kulturskolan och på SFI i en medelstor stad i norra Sverige. Även hon är utbildad genom SMI. Bland de andraspråkselever som studerar på SFI valde skolledningen ut två grupper, med cirka 30 elever i varje, som får sångundervisning en gång i veckan under 30 minuter. I dessa grupper finns studieovana elever med bristfälliga kunskaper i svenska språket.

Fem SFI-elever har spelats in för språkanalys. Av dessa fem har fyra arabiska som modersmål och en har turkiska och kurdiska som modersmål. Alla har olika förutsättningar för språkinlärning eftersom många faktorer spelar in, såsom familjesituation, tid i Sverige, studietid i svenska språket, studieförmåga, ålder och den språkliga input de får utanför skolan.

3.6 Etiska aspekter

Alla informanter, både lärare och inlärare, informerades om att deras deltagande var frivilligt samt att de garanterades anonymitet. I enlighet med Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) tillämpades total sekretess och ett kontrakt upprättades (se bilaga E) som informanterna undertecknade.

3.7 Metodkritik

Att inte ha all uttalad information tillgänglig samt att stress kan uppstå vid antecknandet av informanten som inte spelades in är nackdelar i metoden. Insikten om dessa nackdelar finns men har i denna undersökning inte uppfattats som ett hinder i denna undersökning. När intervjuer sker via telefon finns inte den direkta kontakten där

kroppsspråk spelar en viss roll (Denscombe 2009). Det är enbart rösten som kan tolkas och tystnad vid tankeverksamhet hos någon av parterna kan missuppfattas. Vid de två telefonsamtalen verkade detta däremot inte ske utan intervjun var avslappnad och gav jämnt utrymme åt både frågor och svar. Jag inser att förutsättningarna mellan informanterna inte var identiska, och att träffa intervjupersonen kan ge mer information då kroppsspråk även påverkar situationen.

Elevernas språkliga nivå skiljer sig åt vilket gör att förutsättningarna för att tolka ord och bilder inte är desamma. Detta resulterade i att vissa fick mer stöd än andra under inspelningen genom uppläsning av ord och meningar, vilket försvårar analysen.

Dock har enbart ord och fraser som på egen hand uttalats av eleverna analyserats. På grund av språkliga brister hos eleverna fanns inget flyt i talet vilket medför en svårighet att analysera meningsrytm. En insikt i att en del av meningarna var för svåra för eleverna uppstod under inspelningens gång. Att inte kunna förstå eller kommunicera fullt ut var en nackdel för båda parter. Att eleverna hade olika bakgrund påverkar jämförbarheten av deras prestationer och möjligtvis hade resultatet blivit annorlunda om alla eleverna hade samma förutsättningar. Dock finns en svårighet i att finna elever med samma bakgrund, ålder och kunskapsnivå på utbildningar i vuxen ålder.

Det hade varit till studiens fördel med en kontrollgrupp med elever som inte har musik och sång som en del av undervisningen för att se om eller vilken skillnad som finns mellan dessa. Skillnader finns däremot även mellan alla elever eftersom alla har olika förutsättningar gällande tid i Sverige, sociala förhållanden, boendemiljö samt förmåga att tillägna sig kunskap. Den utveckling som skett i elevernas tal mellan första och andra inspelningen kan inte enbart knytas till sångundervisningen eftersom faktorer, som fortsatt språkundervisning även kan påverka elevernas språkutveckling under denna tid.

Ytterligare tre elever med somaliska som modersmål spelades in, men det gick inte att få till en andra inspelning av olika skäl. En större variation av modersmål var målet, men studien fick avgränsas till de elever som var tillgängliga. Om de somaliska eleverna även spelats in en andra gång och medverkat i analysen hade resultatet möjligtvis blivit annorlunda.

Inspelningarna med eleverna ägde rum med två månaders intervall. Resultatet hade möjligtvis blivit annorlunda om intervallet hade varit större eller om inspelningarna hade varit flera.

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras informanternas tankar och erfarenheter av sång och musik kopplat till andraspråksutveckling. Inledningsvis presenteras lärarnas undervisnings- situation. Därefter följer lärarnas tankar om de sånger som används i undervisningen varpå dessa analyseras och jämförs med andra sånger som kan förekomma i SFI- undervisning. Fördelar och nackdelar med sångundervisning presenteras. En analys av elevernas språkliga utveckling avslutar kapitlet.

4.1 Sånglektionens struktur och innehåll

Ella påpekar att musiken inte är det primära i undervisningen. Musiken används som ett hjälpmedel, exempelvis genom pianoackompanjemang till sånger, för att utveckla elevernas språk. Lektionen består av sång samt förklaring, upprepning och uttal av ord och fraser. Texterna som används i undervisningen visas på overhead. Bilder används för att förstärka texten. Vid introduktion av nya sånger läser lärarna meningarna en eller två gånger varpå eleverna härmar. Därefter lägger lärarna till melodin. Rosa uppger att enbart bilder utan text används inledningsvis i gruppen med analfabeter. Ju mer de kan läsa desto mer text används. Hos Berit, liksom hos Ella, varieras snabba och långsamma sånger för att väcka elevernas intresse. Olika ämnen behandlas under lektionen i de sånger som används.

Båda lektionerna som besöktes bestod av sång där läraren introducerade sånger genom att läsa och sjunga texten som eleverna därefter repeterade samt gemensam sång.

Den första lektionen bestod av mer text- och ordförklaringar än den senare eftersom flera sånger var nya för gruppen. Under den andra lektionen sjöngs flertalet av sångerna utan genomgångar eftersom eleverna sjungit dessa tidigare samt befann sig på en högre språklig nivå. Flertalet av eleverna sjöng medan några enbart lyssnade. En tveksamhet till att sjunga offentligt var tydlig hos vissa av eleverna.

4.2 Sångerna

Det är viktigt att det finns en tanke med vad som tränas i sångundervisningen och att eleverna inte tränar in språkliga fel, uttrycker Rosa. Eftersom sångerna är en central del i undervisningen och avser att utveckla uttal, prosodi och ordförråd presenteras lärarnas tankar om sångernas funktion. Vidare analyseras hur väl de fyller sitt syfte, nämligen att verka utvecklande inom fyra områden; musik, innehåll, prosodi samt

grammatik/morfologi. Eftersom samtliga lärare använder sig av sånger skrivna av Eva Bornemark omfattar analysen sånger ur hennes material samt sånger som finns i SFI- litteraturen.

4.2.1 Lärarnas reflektioner över sångernas funktion

De sånger Ella använder i sin undervisning är Eva Bornemarks samt hennes egenkomponerade sånger. Anledningen till att hon skriver egen musik menar hon vara svårigheten i att hitta musik som passar målgruppen; andraspråkselever på en låg kunskapsnivå i svenska språket. Sångernas teman bestäms av henne, ibland utifrån önskemål från kollegor. Ett exempel på önskemål är en sång som behandlar orden olycka och olika, innehållande språkljuden y och i som kan vara svåra att skilja på.

Träning av ord som låter lika men har olika betydelser exemplifierar Ella genom en sång med texten:

Ta min hand jag vill hälsa på dig, hur är hälsan min vän mår du bra?

Vill du hälsa din familj att jag tänker ha en fest, du får gärna hälsa på mig idag.

Ordet hälsa, som är frekvent förekommande i vardagen, upprepas fyra gånger med lika många betydelser. Ordvalen i sångtexterna hjälper eleverna att memorera enkel vardagssvenska och sångundervisningen utvecklar därmed även elevernas lexikon, menar Ella. Det är av stor vikt att text och melodi i sången följer språkmelodin i talet, vilket Ella anser vara relativt lätt då svenska är ett sjungande språk. Tyngd och längd markeras tydligt i svenska språket, vilket hon anser bearbetas vid sång. Sångerna som Rosa använder är utvalda från Eva Bornemarks material, där ett par av dessa är korrigerade av sångläraren för att passa de elever hon undervisar. Rosa påpekar att sångerna är skrivna utifrån texten och den rytm som ordet har, vilket bidrar till ett korrekt uttal av språkljuden. Sångerna verkar därför som draghjälp för uttalet. Rosa anser dessutom att språket i vanliga svenska sånger tyvärr ofta innehåller betoningsfel, annorlunda meningsbyggnad samt komplicerade ord. Berit skriver nästan alla sånger själv, men använder även delar av Eva Bornemarks material.

I samtliga lärares undervisning upprepas ofta samma sånger. För att befästa ord och fraser innehåller även sångerna mycket upprepning. Om kunskapsnivån är låg ska svenskan gärna bestå av okomplicerade böjningsformer utan hjälpverb; ”jag duschar”

istället för ”jag har duschat”. ”Om de inte förstår vad de sjunger så är det ingen vits”,

anser Ella. Tonomfånget bör inte vara för brett, utan hanterbart för de som sjunger. Hon påpekar också att språket i sången ska representera den svenska som används i vardagssituationer. Ämnet bör vara gripbart och relevant samt tåla upprepning.

Sångerna kan även användas av språklärarna i språkundervisningen. Berits arbetssätt innebär att konstruera berättelser och sånger utifrån elevernas lärobok. Hon använder dessutom improvisation i sin konstruktion av sånger under lektionstid där hon i textskapandet utgår från eleverna och deras erfarenheter.

Ella anger att undervisningens fokus ligger på prosodi och språkljud. Melodierna förstärker oftast melodin i ordet, uttryck och fraser, menar både hon och Rosa, och de anser även att prosodin utvecklas snabbare än lexikon. Rosa menar att vid kombination av sång och musik verkar hjärnan till språkets fördel vid uttal. Att skapa ramsor av sångerna samt att kombinera ord med en melodi gör att de befästs i minnet. Ella och Berit menar att uttalet är av stor vikt och att det är anledningen till att eleverna ska sjunga.

4.2.2 Analys av sånger

I detta avsnitt redovisas en sammanfattande och jämförande analys av de låtar som analyserats. Sångerna i notskrift finns i bilaga C och D.

4.2.2.1 Sammanfattande analys av sånger som används i sångundervisningen

Sångerna representerar ett slumpmässigt urval av sånger som används i sångundervisningen.

Musik

Flertalet av sångerna har rak melodi, där toner markeras på slagen med ett begränsat tonomfång, vilket Andersson (2010) samt Bogren och Sundström (2011) menar underlättar inlärning. Både melodislingor och rytm upprepas frekvent i flera av sångerna, vilket Uddén (2004) och Nivbrant Wedin (2013) förespråkar eftersom dessa lättare befästs hos eleverna jämfört med om en konstant förändring sker. Melodin försvåras i ett flertal av sångerna genom synkoper, alltså en förskjutning av toner där de markeras mellan taktslag. På grund av detta blir melodin i vissa av sångerna, såsom

”Det regnar inte”, svårare. Sångerna finns inspelade och vid inspelningen wailar, flera toner sjungs när enbart en ska sjungas, vilket kan komplicera melodin.

Innehåll

I samtliga sånger används många enkla, användbara och vardagliga ord. Ordvalet verkar genomarbetat och enbart ett fåtal svåra eller dubbeltydiga ord, såsom uttala respektive tiger, förekommer. Flertalet av fraserna är korta och både ord och fraser upprepas frekvent inom en sång. Varje sång har ett tema, vilket exempelvis kan vara kärlek, årstider eller människors lika värde, som skapar en relation mellan sång och sångare.

Vid vissa inspelningar stämmer dock inte den nedtecknade texten med det som sjungs, vilket kan verka negativt för de inlärare som lyssnar på inspelningen för att utvecklas.

Prosodi

Det förekommer ett flertal felbetonade ord, såsom uttala och dagar, samt fraser, det regnar inte, där den inledande vokalen ”u” respektive ordet ”inte” markeras, vilket inte stämmer med sångens textuella kontext. Ordens och frasernas prosodi i sången stämmer oftast överens med hur ord och fraser låter i tal, dock finns något undantag. Ordet stanna får i en sång dubbelbetoning där båda stavelserna betonas, ett problem som Bannert (2004) anser kan ge en negativ påverkan på kommunikationen. Fraseringen vid frågor är tydlig och intonationen finalt uppåtgående, vilket sammanfaller med andraspråkstalares intonationsmönster som inte överensstämmer med det svenska intonationsmönstret (Bannert 2004).

Grammatik/ Morfologi

Presens är den mest förekommande verbformen, vilket hos Ella är ett val eftersom hon anser att texterna ska bestå av okomplicerade börjningsformer utan hjälpverb. Det finns negationer i två av de sex sångerna som analyserats. Bisatser uppträder ibland, oftast i de sånger som är längre. Rak ordföljd används oftast, vilket Ella och Rosa förespråkar, men i ett flertal av sångerna finns även omvänd ordföljd. Ett exempel på detta finns i den introduktionssång som flera av lärarna använder när en ny grupp elever börjar sin sångundervisning, ”Nu får du sjunga”. Även verbformer såsom preteritum, infinitiv och imperativ används.

4.2.2.2 Sammanfattande analys av sånger som används i SFI-läromedel

Dessa sånger utgår från redan existerande melodier, men texten är nyskapad. Av de melodier som valts ut är flertalet barnsånger: Broder Jakob, Blinka lilla stjärna, Jag hamrar och spikar, Var bor du lilla råtta? samt Oh, my darling Clementine.

Musik

Melodi och rytm är i nästan samtliga sånger rak och enkel, vilket kan relateras till Wallace (1994) forskning om att resultatet då blir positivt. Det sker dessutom frekventa upprepningar av både rytm och melodi. Tonomfånget är litet med undantag för sången Karameller där intervallet från högsta till lägsta ton i sången blir en oktav (8 toner). Det stora intervallet talar emot Bogren och Sundströms (2011) tankar om att melodin ska ligga så nära talet som möjligt. Melodi och text passar inte alltid ihop eftersom texten har för många stavelser för melodins toner. Detta kan vara ett resultat av att texten är skapad till en redan existerande melodi.

Innehåll

Korta fraser används frekvent, vilket är fördelaktigt enligt Murpheys (1990) Song Stuck In My Head Phenomenon. Däremot förekommer vid flera tillfällen enbart enskilda segment utan sammanhang, något som Watersson (1991) menar inte utvecklar språkinlärningen lika bra som att lära in fraser. Inlärning av enskilda segment kan verka positivt för ordförrådet, men kan däremot vara problematiskt för inlärningen av uttal.

Ett exempel på enskilda segment är sången Måndag, tisdag där veckodagarna upprepas men byter plats i varje vers. En del upprepning förekommer. Ordval som eleverna kan relatera till uppträder exempelvis i ordet B-test. Dock förekommer även ord som inte används i vardagssvenska, såsom sandaletter och eterneller. De flesta sångerna har ett tema, exempelvis datum eller mat, medan ett par istället tränar grammatiska moment i språkinlärningen, som fraser, verb eller substantiv.

Prosodi

I flertalet av sångerna stämmer betoningen i orden med hur de realiseras i tal.

Intonationen i en sång där frågor uppkommer är däremot samma i frågor och svar och varvar mellan final uppåtgående och nedåtgående intonation. Det förekommer ett par felbetoningar i ord och fraser samt ett dubbelbetonat ord, mobil.

Grammatik/morfologi

Frågeord används ofta, liksom prepositioner. Presens är den mest frekvent förekommande verbformen. Imperativ, futurum och perfekt är verbformer som figurerar i sångerna och räkneord samt pronomen är ordklasser som påträffas. Det uppstår vid tillfällen felaktig grammatik där verb utesluts, såsom jag och du tillsammans vi, samt meningar som inte är fullständiga, såsom stolen den.

4.2.2.3 Jämförelse

Sångerna i sångundervisningen har skapats från grunden med andraspråkselevers nivå som utgångspunkt. Sångerna i SFI-läromedlen innehåller däremot redan konstruerade melodier och texten i dessa har skapats med utgångspunkt i elevernas språkliga kunskapsnivå. Dock används barnvisor i flertalet av SFI-litteraturens sånger, vilka oftast består av enkla melodier och enligt Wallace (1994) då är till inlärarnas fördel. Båda kategorierna har i flertalet av sångerna rak och enkel melodi, men melodin försvåras i vissa sånger i sångundervisningen av synkoperingar, vilket Andersson (2010) varnar för. Upprepning sker av både melodi och rytm i båda sångkategorierna, ett verktyg Uddén (2004) och Nivbrant Wedin (2013) anser verka till inlärarens fördel.

Tonomfånget är begränsat i nästan alla sånger med undantag för en i varje kategori som har ett större intervall mellan högsta och lägsta tonen, något som talar mot Bogren och Sundströms (2011) teori. I SFI-sångerna passar inte alltid texten med den befintliga melodin, vilket gör att toner emellanåt får läggas till.

I båda kategorierna används övervägande enkla, användbara och vardagliga ord, vilket kan vara av vikt för inlärning av både sång och melodi. Fraserna är överlag korta och båda sångkategorierna har oftast tydliga relaterbara teman. Däremot uppträder enskilda segment frekvent i SFI-sångerna utan något sammanhang, vilket kan bidra till att ordförrådet ökar men medför samtidigt svårigheter att minnas texten (Watersson 1991). Både ord och fraser fel- och dubbelbetonas då ordens placering i melodin gör att prosodin inte alltid stämmer överens med talets prosodi. Detta är ett problem som Bannert (2004) uppmärksammar medan Nivbrant Wedin (2013) menar att betoningsfel inte uppstår i sång. Emellertid stämmer betoningen vid de flesta tillfällen. Fraseringen vid frågor skiljer sig däremot åt. SFI-sångerna varierar mellan uppåtgående och nedåtgående final intonation och sångerna i sångundervisningen har enbart uppåtgående final intonation, vilket både talar med och emot Bannerts (2004) studie.

Presens är den mest förekommande verbformen i sångerna och även imperativ används i båda kategorierna. I SFI-sångerna finns en rikare variation av olika verbformer jämfört med sångerna i sångundervisningen. Däremot uppträder grammatikfel i SFI-sångerna där verb utelämnas och ofullständiga meningar uppträder, vilket kan relateras till Waterssons (1991) tankar om enskilda fragment. Många av SFI- sångerna utgår från samma melodi, oftast barnvisor, och varierar texten beroende på vad i språket som ska tränas, jämfört med den andra kategorin som oftast skapar nya melodier till nya texter.

4.3 Sång och musik ökar lust och glädje

Sångundervisningen handlar inte enbart om sången utan även att bryta av vardagen och den tunga undervisningen med något roligt, poängterar Ella. Hon betonar fördelen med att bidra med en aktivitet som, enligt henne, både är nyttig och rolig. Det finns, hos sånglärarna, en medvetenhet om att sång påverkar människor på olika sätt. För vissa elever kan sången förhindra negativa tankar medan den för andra kan verka tvärtom. En social samvaro skapas av att sjunga tillsammans, menar Berit. Samtliga lärare betonar fördelen med en lustfylld undervisning och menar att kunskap lättare befästs när inlärningssituationen är rolig. Berit nämner att sång frigör endorfiner och att dessa ”gör oss välvilligt inställda till situationen. Man sätter på en låt och blir jättelycklig”. Rosa anser att det är viktigt att känna glädje och skratta under lektionen. Eftersom grupperna innehåller många elever behöver ingen känna sig utsatt, menar Berit. De behöver inte vara rädda för att höras eller sjunga fel.

4.4 Fördelar med sångundervisning

Lärarna hör att elevernas uttal förbättras och är övertygade om att sång är bra för språkutvecklingen. Berit märker att eleverna överför de ord de möter i sångerna till andra sammanhang och situationer. En ökning av elevernas ordförråd sker genom mötet med sångtexterna. Ella kan inte se den individuella utvecklingen hos eleverna eftersom hon inte har eleverna på andra lektioner eller testar dem på något sätt. Däremot märker hon att eleverna utvecklas genom att de nivåmässigt flyttas uppåt i undervisningsgrupperna samt genom att de har lättare för att samtala med henne. Ella och Berit anger att deras pedagogik uppskattas av språklärarna, som upplever att elevernas språkutveckling har gynnats av sångundervisningen.

4.5 Nackdelar med sångundervisning

Lärarna är medvetna om att sång i vissa kulturer anses skamligt och de har upplevt att det kan finnas religiösa hinder. Ella exemplifierar detta genom en man som påpekade att sång var dåligt enligt hans religion. Dock är alla elevers närvaro obligatorisk, vilket innebar att han fick närvara på lektionerna utan att sjunga. Berit menar att personer som inte får eller vill sjunga under lektionen kan känna sig exkluderade.

Berit upplever att eleverna inte reagerar på sångernas enkelhet, utan de flesta har en positiv inställning till sångundervisningen och märker att de utvecklas. Några av

Rosas elever kan däremot reagera på enkelheten och Ella har vid flera tillfällen noterat att sångernas teman och innehåll associeras till förskolan.

Ytterligare en nackdel som framgår är att språket ibland verkar vara bundet till skolmiljön. Ella beskriver en situation som uppstod när hon mötte en elev utanför skolan: ”Om vi ses på stan, då är det som om vi har tappat förståelsen totalt. Vi säger hej och ser jätteglada ut men prata med varandra går nästan inte. Men här går det bra. Det är som att språket bor här på skolan”.

4.6 Analys av elevernas tal

Inspelningar har genomförts med fem elever, fyra med arabiska som modersmål och en med turkiska/kurdiska som modersmål, som ligger på en låg språklig nivå inom svenska språket. Elevernas tal består av två olika typer: styrt tal genom uppläst text samt fritt tal utifrån en bild. De fick läsa tio meningar där ord och fraser från sånger i deras sångundervisning fanns med. Bilderna (bilaga B) representerar ting ur sångernas texter, såsom sol, flicka och regn, vilka de fick tala fritt om.

4.6.1 Sammanställning av skillnader samt utveckling mellan de två inspelningstillfällena

Skillnaden mellan de båda inspelningarna är i flera fall tydlig men sammanfaller även på vissa punkter. I meningen det regnar inte ute samt i frasen jag gillar uttalar samtliga elever ng-ljudet som nng-ljud eller nj-ljud respektive j-ljudet som g-ljud i ordet regnar respektive gillar vid båda inspelningstillfällena, något Bannert (2004) menar vara vanligt bland inlärare.

De mediala vokalinskotten, som Bannert (2004) uppmärksammar, förekommer hos flertalet av eleverna vid båda tillfällena. Den elev med turkiska/kurdiska som modersmål som inte använder sig av medialt vokalinskott under den andra inspelningen är den enda som uttalar ord med finala vokalinskott, till skillnad från den första inspelningen där en av de arabisktalande eleverna även använder sig av detta. Skiftet av vokalernas klangfärg ter sig olika samt sammanfaller under de båda inspelningarna.

Svårigheterna i att skilja på o, å och u, som Bannert (2004) menar vållar problem, tydliggörs vid uttalet av exempelvis ordet ros. Att byta ut bokstaven o i ros till ett å sker under båda tillfällena, men har ökat vid den andra inspelningen. Däremot förekommer liknande skiftningar av bokstaven u i du samt ä i är båda gångerna. Något som har förändrats till andra inspelningen är vokalen i orden olika och olycka där bokstaven o

andra inspelningen uttalas ö. Under den första inspelningen användes schwa av många vid uttalet av ordet bröd, vilket har reducerats till att inte användas alls under den andra inspelningen. Även ett byte av konsonanter sker under båda inspelningarna, där tonlösa konsonanter blir tonade klusiler samt en förändring åt motsatt håll.

Samtliga elever använder sig av klusiltoning, där exempelvis bå ersätter på, en företeelse Bannert (2004) menar är vanligt förekommande. Detta konsonantbyte använder samtliga elever sig av, förutom en av de arabisktalande samt eleven som talar turkiska och kurdiska som istället använder ordet påja istället för på. Förekomsten av tonande klusiler som uttalas tonlösa, där vill blir fill, är mer tydlig under den första inspelningen och sker enbart en gång av en elev under den andra inspelningen. En variant av utljudsskärpning, även kallat final tonlöshet, som Bannert (2004) nämner, sker under båda inspelningarna av eleven med turkiska/kurdiska som modersmål. Under första inspelningen uttalas tiger som ticker, vilket kan antas vara en version av utljudsskärpning, och under den andra inspelningen uttalas lika som licka. Bortfall av delar av ord sker under båda inspelningarna, exempelvis där olika blir olik. Dock sker bortfall av hela ord enbart under den första inspelningen där ordet byta utelämnas av en elev. Tje-ljudet i ordet skjorta samt kärlek orsakar problem under båda inspelningarna.

Däremot uttalar en av de arabisktalande eleverna ordet skjorta korrekt båda gångerna.

Ytterligare en av eleverna uttalar ordet skjorta rätt under den andra inspelningen.

Två av eleverna, en med arabiska med modersmål och eleven med turkiska/kurdiska som modersmål, använde sig av engelska vid båda inspelningarna.

En av eleverna använder diftongering vid båda tillfällena, dock varieras orden som diftongeras vid inspelningstillfällena. Gällande betoning är det viss skillnad mellan första inspelningen och andra inspelningen. De ord som felbetonas under första inspelningen är olika eleverna emellan och byts ut mot andra ord under den andra inspelningen, där ordet olika felbetonas av flera elever. Bannert (2004) menar att betoningen av ord är viktig för satsrytmens skull. Eftersom detta inte går att analysera tydliggörs inte den påverkan de felbetonade orden har på satsrytmen.

Vid jämförelse av eleverna individuellt från första och andra inspelningstillfället har några förbättrats mer än andra. Den yngsta av eleverna, med arabiska som modersmål, har utvecklats i hög grad. Vid första uppläsningen var hon i stort behov av hjälp, vilket inte var fallet under den andra inspelningen. Ord som skjorta, stanna, sommar och vänta uttalades fel vid den första inspelningen men var korrekt vid den andra inspelningen. Fler ord som uttalades med grava fel var vid andra inspelningen i