Det kulturella tomrummet

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i didaktik, 30 hp

Det kulturella tomrummet

En diskursanalys av kulturprojekt

bland elever på särskilda

ungdomshem

Elin Sundström Sjödin

Handledare: Jörgen Mattlar Examinator: Eva Lundqvist

Rapport nr: 2013vt00530

Abstract

This essay deals with the rationale and aims for doing cultural or aesthetic activities and projects in schools, and gives special focus to a specific group of students, attending schools provided at special residential homes for young people (särskilda ungdomshem). These homes receive young people with psychosocial and substance misuse problems and who show tendencies towards criminal behavior. The essay investigates how working with a cultural project in schools at these residential homes is justified and also elucidates how this specific group of students and their problems are constructed in the documents surrounding the project. The essay will further ponder over possible educational and pedagogical consequences of these constructions.

The investigation has its theoretical frame work in curriculum theory. It draws on the theoretical and methodological principles of discourse analysis with a critical pragmatic approach. The material of the discourse analysis is primarily an action plan sent from the Swedish National Board of Institutional Care to the Swedish Arts Council, describing a specific cultural project, a reading project, at the schools at special residential homes.

In the analysis it becomes apparent that the construction of the student group presented in the material is of young people that, on the whole, solely consist of their problems. The students’ background, concerning cultural activities, is constructed as a lack; an emptiness that can be filled by the good culture that school has the possibility of providing. The texts show a caution, or guardedness, in terms of what might be the outcomes of the project. The goals are set at instrumental and measurable levels, instead of at the visionary and radical aims that are set up by the United Nations children’s convention, the Ministry of Culture, or by national curriculums. The educational and pedagogical outcomes of such aims and goals will surely differ, whether they are set aiming at radical or modest capabilities.

Innehållsförteckning

Abstract  ...  2  

1.  Inledning  ...  5  

2.  Bakgrund  ...  7  

2.1.  Kulturbegreppet  ...  7  

2.2.  Om  SiS  ...  7  

2.3.  SiS  skolverksamhet  ...  8  

2.4.  Kultur  i  skolan:  bakgrunden  till  Skapande  skola-­‐bidraget  ...  9  

2.5.  Skapande  skola-­‐projekt  och  handlingsplanen  ...  10  

2.6.  FN:s  barnkonventions,  Kulturdepartementets  och  läroplanens  mål  ...  11  

2.7.  Sammanfattande  kommentar  ...  13  

3.  Syfte  och  frågeställningar  ...  14  

4.  Litteraturöversikt  ...  15  

4.1.  Tidigare  forskning  ...  15  

4.1.1.  Forskning  om  temat  Kultur  och  skola  ...  15  

4.1.2.  Forskning  om  undervisning  på  SiS  särskilda  ungdomshem  ...  18  

4.1.3.  Sammanfattning  av  tidigare  forskning  ...  21  

4.2.  Teoretiska  utgångspunkter  ...  21  

4.2.1.  Läroplansteori:  ett  teoretiskt  ramverk  ...  21  

4.2.2.  Kultur  som  demokratisk  fostrare  ...  23  

4.2.3.  Litteracitet  och  läsningens  konsekvenser  ...  24  

4.2.4.  Kategorisering  och  konstruktion  ...  25  

5.  Metodologiska  ställningstaganden  ...  27  

5.1.  En  pragmatisk  ansats  ...  27  

5.2.  Diskursanalys  ...  29  

5.3.  Analysteknik  ...  30  

5.4.  Material  och  avgränsning  ...  31  

6.  Analys  ...  33  

6.1.  Konstruktionen  av  eleverna  på  särskilda  ungdomshem  ...  33  

6.1.1.  De  utsatta  barnen  och  det  misslyckade  hemmet  ...  33  

6.1.2.  Den  svaga  läsaren  med  det  våldsamma  beteendet  ...  37  

6.1.3.  Invandrareleven  med  läsproblem  ...  39  

6.2.  Kulturell  fostran  och  kompensatoriska  syften:  legitimeringen  av   kulturarbete  i  skolor  på  särskilda  ungdomshem  ...  40  

6.2.1.  Kulturuppdraget  ...  41  

6.2.2.  Professionella  aktörer  -­‐  externa  kulturproffs  ...  41  

6.2.3.  Hemmets  misslyckade  kulturella  fostran  ...  42  

6.2.4.  Litteracitet  –  en  läsande  atmosfär  ...  43  

6.3.  Didaktiska  konsekvenser  ...  45  

7.  Avslutande  diskussion  ...  49  

7.1.  Kategorisering  och  litteracitet  ...  49  

7.2.  Litteracitet,  kultur  och  demokratisk  fostran  ...  50  

7.3.  Fostran  och  konstruktion  ...  50  

7.4.  Avslutning:  Läroplanen,  målen  och  eleverna  ...  51  

8.  Referenser  ...  53  

“Tanken på att vara tom…

…ett övergående symptom” (Villebråd, 2008)

1. Inledning

De senaste åren har jag arbetat som lärare i svenska och engelska på ett särskilt ungdomshem som drivs av Statens institutionsstyrelse, SiS. På detta ungdomshem för tvångsomhändertagna ungdomar har jag bland annat fått delta i två projekt inom ramarna för Kulturrådets och Skolverkets gemensamma kulturprojekt Skapande skola, ett läsprojekt som är ett direkt resultat av den handlingsplan jag använder som empiri i denna uppsats. Arbetet med projekten har varit fantastiskt. Inte bara roligt, utan helt fantastiskt. Lärarna har tillsammans med eleverna högläst en gemensam bok, diskuterat boken tillsammans och sedan även med dess författare. Eleverna har därefter gjort egna korta filmer, digitala berättelser, utifrån tankar och frågor som boken väckt. De har arbetat med en professionell teatergrupp och improviserat utifrån idéer som de och teatergruppen fått av läsningen och sedan tillsammans med dem spelat upp en improvisationsföreställning för andra elever och personal på ungdomshemmet. Jag kommer aldrig att kunna beskriva eller förklara det som vi lärare, elever, behandlingspersonal och externa aktörer fick vara med om i dessa projekt. Det är ingenting som går att mäta, det har handlat om möten och tillit och kanske framför allt om mod. Det kan mycket väl hända att jag under mina framtida år som lärare aldrig kommer att få vara med om något liknande eller lika fantastiskt igen.

Arbetet med läsprojekten i den här specifika elevgruppen har fått mig att vilja fördjupa mig i frågeställningar om kulturverksamhet på särskilda ungdomshem och dess elever.

* * *

Journalisten och författaren Elisabeth Åsbrink (2009) har i sin bok Smärtpunkten granskat ett av de mest kontroversiella och omdebatterade kulturprojekten i Sverige nämligen Lars Noréns teaterprojekt Sju tre där tre mycket tungt kriminella män deltog.

Åsbrink resonerar kring drivkrafter, syften och val som i det här fallet ledde fram till morden i Malexander. Det handlar om kriminalvårdens drivkrafter och syften, de enskilda fångarnas syften, Lars Noréns och Riksteaterns syften. Vilka konstnärliga drivkrafter blir rimliga att försvara efter en sådan tragedi? Hon skriver:

Backar man historien kan andra vägskäl urskiljas, andra beslut, som fattats vid olika tidpunkter av en mängd olika människor vid ett oräkneligt antal tillfällen. De handlar om samhällets reparativa insatser.

[…]

Vilka blir vi om vi tittar bort?

Vad för slags samhälle skapar vi om vi väljer att vara passiva? (s. 347-48).

Kulturarbete drivs ofta av visionära idéer, stora tankar om yttrandefrihet och rättvisa, om synliggörande och perspektivering. Om demokrati. Detta blir tydligt när man tittar på politiska kulturdokument både nationellt och internationellt. I läroplanen (2011)

betonas mycket starkt demokratiska värden, mänskliga rättigheter och individens fostran till rättskänsla. Skolverksamheter som utgår från och handlar om kulturell verksamhet kanske är de områden där stora visioner och idéer om demokratiska och frihetliga värden tydligast kommer till uttryck och synliggörs. Och borde då inte detta vara mest tydligt på de platser i samhället där demokratiska värden och fostran till rättskänsla inte har fungerat, nämligen bland de människor som samhället har valt att avskilja på institutioner?

Mitt didaktiska huvudintresse ligger i undervisningens innehåll, främst kopplat till skönlitteratur och frågor om demokratisk fostran. Jag är intresserad av att undersöka huruvida arbetet med kultur i skolan kan vara mer än relativt otydliga syftesformuleringar i styrdokument, om det finns någon verklig substans i skolarbete som handlar om något så svårmätbart som skönlitteratur, teater och konst och om vad det kan föra med sig. Varför det skulle vara viktigt. Det här är en betydligt större undersökning än det som kan avhandlas inom ramarna för en masteruppsats, men den del av denna större fråga som jag valt att granska närmare handlar om ett läsprojekt på skolor på särskilda ungdomshem. Undersökningen behandlar två av didaktikens mest centrala frågor. Dels handlar det om undervisningens innehåll och vad detta innehåll förväntas föra med sig, dels handlar det om vem som ska undervisas, hur en specifik elevgrupp konstrueras. Mitt arbete belyser, utifrån ett didaktiskt perspektiv, dels talet om kulturarbete i skolan, dels talet om den specifika elevgrupp som min studie intresserar sig för, nämligen elever på särskilda ungdomshem. Med hjälp av diskursanalys granskar jag styrdokument som kringgärdar ett specifikt projekt inom Skapande skola, i ett försök att klargöra hur kulturprojekt legitimeras och hur elevgruppen konstrueras i dokumenten och vilka didaktiska konsekvenser dessa konstruktioner kan tänkas få.

2. Bakgrund

En betydande del av den information som presenteras i följande kontextualiserande bakgrund är hämtad från politiska dokument från Statens institutionsstyrelse, Kulturdepartementet, Kulturrådet och Skolverket, och de bör också betraktas som sådana. Jag har valt att presentera kontexten för min undersökning utifrån det politiska sammanhang som styr förutsättningarna för den empiri som jag ska granska. Nedan presenterar jag kontexten för studien genom att beskriva kulturbegreppet, SiS och dess skolverksamhet, Skapande skola-projektet samt redovisar mål med kulturverksamhet som de framställs i FN:s barnkonvention, hos Kulturdepartementet och i Läroplanerna för grundskolan och gymnasiet (2011).

2.1. Kulturbegreppet

Kulturbegreppet används när det handlar om människors sätt att leva i ett samhälle eller en samhällsgrupp (Giddens 2003, s. 37). Begreppet innefattar både konkreta och abstrakta företeelser i kulturen, alltså både objekt och symboler och uppfattningar, idéer och värderingar. En del av kulturen utgörs av det som Giddens benämner

”finkultur”, exempelvis musik, teater, konst och litteratur (ibid.). Kultur innefattar också estetisk verksamhet i skolan, exempelvis bild, musik, dans och teater, och det är främst denna betydelse som kommer att hänvisas till i föreliggande studie.

Skolans kulturuppdrag är en formulering och en term, som allt som oftast dyker upp i kultur- och skoldebatten. Försöker man identifiera exakt vilket uppdrag detta är och varför det är så viktigt blir det genast svårare att precisera och definitivt mer otydligt. I Läroplan för gymnasieskolan, Gy-11 (2011), kan man utläsa i de övergripande målen att eleverna ska kunna ”söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” samt att de ska kunna ”hämta stimulans ur kulturella upplevelser och utveckla känsla för estetiska värden” (Gy-11, s. 9). Det är vaga och relativt försiktiga begrepp, det handlar om känslor, om intryck, om stimulans, men man pekar ändå på att dessa kulturföreteelser bidrar med viktiga förmågor som exempelvis kunskap och självinsikt.

2.2. Om SiS

Statens institutionsstyrelse, SiS, är en statlig myndighet som bedriver individuellt anpassad tvångsvård och behandling av ungdomar i åldern 12-21 år med allvarliga psykosociala problem och/eller missbruksproblematik. Myndigheten verkställer också sluten ungdomsvård på särskilda ungdomshem. Särskilda ungdomshem betyder hem

för ungdomar som behöver vård med särskilt noggrann tillsyn.¹ Dess uppdrag är att ge ungdomarna ”bättre förutsättningar för ett socialt fungerande liv utan missbruk och kriminalitet” (www.stat-inst.se). Ungdomarna är antingen dömda av allmän domstol enligt lagen om sluten ungdomsvård (LSU) eller så vårdas de enligt lagen om vård av unga (LVU)(Hugo, 2010, s. 4-5). På de särskilda ungdomshemmen bedrivs också skolverksamhet med SiS som huvudman. Skolan inom SiS har först och främst en kompensatorisk uppgift för den undervisning som eleverna går miste om i och med att de är omhändertagna och placerade på ungdomshem. Exempel på grupper som utgör SiS målgrupp specificeras i följande lista:

• ungdomar som är aggressiva och våldsamma

• ungdomar som utsatt andra barn för sexuella övergrepp

• ungdomar med mycket avancerad och upprepad våldsbrottslighet

• ungdomar med mycket svårt missbruk av alkohol eller narkotika

• ungdomar med funktionshinder

• ungdomar som utsatts för sexuella övergrepp och/eller fysisk eller psykisk misshandel från tidiga år

• ungdomar som upplevt krig och katastrofer

• ungdomar (främst flickor) med ätstörningar

• ungdomar (främst flickor) med mycket självdestruktivt beteende

• ungdomar som är psykotiska

• ungdomar som anlägger bränder

• ungdomar som är medlemmar i mycket brottsliga gäng med ett starkt utanförskap (Gerrevall & Jenner, 2001, s. 11, SiS, 2011, s. 2).

2.3. SiS skolverksamhet

Eleverna på ungdomshem omfattas av skolplikten, vilket innebär att skolpliktiga elever ska ha skolundervisning och icke-skolpliktiga elever har rätt till undervisning.

Oavsett ålder, problematik eller den tidigare skolgången har eleverna rätt att få den utbildning de behöver. Runt 90 procent av eleverna tar del av skolundervisningen under sin vistelsetid på ungdomshemmen (Hugo, 2010, s. 2). I en informationsbroschyr från SiS berättas att eleverna ska beredas möjlighet att utveckla

”sådana kunskaper som är nödvändiga för varje samhällsmedlem och ge en grund för fortsatt utbildning. Undervisningen ska också hjälpa eleverna att ändra sin självbild, skapa trygghet och träna upp deras uthållighet” (SiS, broschyren Skola på särskilda ungdomshem). I broschyren informeras det om att eleverna vid de särskilda ungdomshemmen ofta har läs- och skrivsvårigheter och att detta bottnar i bristande lästräning, vilket kan avhjälpas genom att eleverna får läsa mycket under deras tid på institutionen. Här hävdas det vidare att läsproblem i sig inte orsakar beteendestörningar, men att barn som växer upp i en socialt utsatt miljö däremot ofta får svårigheter i skolan. Enligt en forskningsrapport (Hugo, 2013, s. 12) visar statistik att majoriteten av eleverna på särskilda ungdomshem har haft en komplicerad                                                                                                                

1 På de särskilda ungdomshemmen har man särskilda befogenheter att exempelvis avskilja eller visitera elever. Allt regleras i LVU-lagen, Lag (1990:52).

skolgång. Exempelvis har 50 procent av eleverna fått kontinuerlig specialundervisning, 39 procent har varit avstängda från undervisning under längre perioder, mellan 20 och 30 procent av eleverna har gått om en årskurs i grundskolan, och de flesta av ungdomarna har ofullständiga grundskolebetyg. Enligt statistiken finns också en överrepresentation av diagnoser (Hugo, 2010, s. 8). SiS bedriver en relativt omfattande skolverksamhet på ungdomshemmen, och alla eleverna har rätt till undervisning där. Elevgruppen har till stor del en komplicerad skolgång bakom sig och deras problematik skiftar stort.

2.4. Kultur i skolan: bakgrunden till Skapande skola-bidraget

Kulturrådet och Skolverket enades i slutet av 1990-talet om fyra gemensamma utgångspunkter för arbetet med kultur i skolan:

• Skapande verksamhet och estetiska lärprocesser är en naturlig del i lärandet.

• Kultur i skolan står både för det egna skapandet och kunskap om konstnärliga uttryck.

• Kultur i skolan innebär att barn och elever får uppleva olika kulturyttringar.

• Kultur i skolan ska inte utformas som ett avbrott i skolans pedagogiska verksamhet utan som en del av elevernas lärande (Kulturrådet, 2007:8, s. 9).

Trots enigheten om gemensamma mål konstaterade Kulturrådet (2007) att det inte finns någon myndighet som har ett samordnande ansvar för att stärka kulturens roll i skolan (ibid. s. 16). Istället fick Myndigheten för skolutveckling regeringens uppdrag att hjälpa till att utveckla kultur och estetiska lärprocesser i alla ämnen och skolformer.

Myndigheten hade trots detta uppdrag inte några övergripande mål som handlar om detta förutom att stärka de mål som uttrycks i skolans nationella styrdokument.

Rapporten (Kulturrådet, 2007) problematiserar denna brist på övergripande ansvar och lyfter fram syftet med att arbeta med kulturell verksamhet i skolan:

Avslutningsvis konstaterar Kulturrådet att människors kulturvanor grundläggs i barndomen. Undersökningar visar att människors socio-ekonomiska och kulturella bakgrund spelar stor roll för deras delaktighet i kulturlivet. I skolan har alla, oavsett bakgrund, en möjlighet att bli delaktiga, men då måste också samhället bidra med den möjligheten. Skrivningar i både läroplaner och kursplaner stödjer användandet av kultur i skolan, både när det gäller att skapa själva och att ta del av ett utbud, men det finns inte några mål kopplade till dessa skrivningar. Skolverket har heller inte något uppdrag i sitt inspektionsansvar att se till att dessa skrivningar följs upp. Kulturrådet menar att ett sådant uppdrag skulle kunna säkerställa att kultur blir en självklar del av skolans vardag och att barns rätt till kultur, så som det är skrivet i FN:s konvention om barnets rättigheter, blir verklighet (Kulturrådet, 2007:8, s. 34)

Kulturrådet menar här att kultur är en rättighet och att skolan måste säkerställa att alla barn, oavsett socialklass och kulturell bakgrund, får ta del av kulturverksamhet. Under 90-talet och början av 2000-talet genomfördes ganska omfattande undersökningar och forskningsprojekt om kulturarbete i skolan. (Se vidare 4.1.1.)

Många slutsatser som drogs i den samlade forskningen har utgjort grund för syftes- och målformuleringarna för den Skapande skola-satsning som hade sin början år 2008.

2.5. Skapande skola-projekt och handlingsplanen

Statens kulturråd (www.kulturrådet.se) har betalat ut bidrag till kulturell verksamhet i skolor sedan 2008 genom satsningen Skapande skola. Man inledde med årskurserna 7- 9, för att sedan från 2011 omfatta hela grundskolan. Bidraget syftar till att kulturella och konstnärliga uttryck ska integreras i grundskolan enligt gällande läroplan och FNs barnkonvention. Det är även tänkt att stärka samverkan mellan det professionella kulturlivet och skolan. ”Målet är att eleverna ska få tillgång till kulturens alla uttrycksformer och att deras möjligheter till eget skapande ökar” (ibid.).

I ett dokument från Kulturrådet (2012:145) står: ”Många av de sökande arbetar aktivt med att göra kulturen till en del i lärandet och genom professionell kulturverksamhet stärka skolans måluppfyllelse” (www.kulturrådet.se). Med det professionella kulturlivet åsyftar Kulturrådet de yrkesgrupper som arbetar med kulturverksamhet: ”Med kulturverksamhet avses verksamhet inom scenkonst, litteratur, visuell konst, design, konsthantverk, hemslöjd, arkitektur, film, media, samt arkiv- och museiverksamhet” (ibid. beslutsbilaga 2, s. 1). Ett vidare mål som skrivs fram i dokumentet är att alla i hela landet ska få tillgång till ”ett omfattande och varierat kulturutbud av hög kvalitet” (ibid. min kursiv). Talet om kvalitet är återkommande i flera dokument från kulturrådet och kulturdepartementet (www.regeringen.se, 2011:24 s. 2), exempelvis i ett statligt kommittédirektiv, där en analys av litteraturens ställning och dess utvecklingstendenser redovisas. Där kartlägger man bland annat vilka villkoren för kvalitetslitteraturen är och hur kvalitetslitteratur ska nå ut till publiken (ibid.). Det talas här om kvalitet som en självklarhet utan att specificera vad som ingår i eller menas med begreppet. Talet om kvalitetslitteratur påverkar inte enbart synen på och antaganden om vad som är gott att läsa, det påvisar också ett faktum att det finns något som kan klassas som sämre litteratur och sämre kultur. På samma gång som de övergripande kulturpolitiska målen skriver fram kulturen som ”en dynamisk, utmanande och obunden kraft med yttrandefriheten som grund” (www.regeringen.se/kulturdepartementet) vill man i samma syftesbeskrivning ”främja kvalitet”. Inte heller i denna deklaration av hur de kulturpolitiska målen skall uppnås får läsaren exempel på vad som avses med kvalitet, men det slås fast att det finns en kvalitetskultur, som dessutom ska främjas och att det på samma gång finns en sämre kultur, som inte främjas av denna kulturpolitik. (Jfr SOU, 1997:121, s. 232).

I kommittédirektivet diskuteras litteraturens ställning i skolan och läsfrämjande insatser. Det hävdas här att det finns ett starkt samband mellan läsförmåga och skolresultat i övrigt: ”Av dessa skäl är det viktigt att alla tidigt får möjlighet att möta litteraturen, grundlägga goda läsvanor och lära känna centrala delar av det litterära kulturarvet” (www.regeringen.se, 2011:24, s. 4). Här kopplas litteracitet till skolprestationer och skolresultat, men i dokumentet framställs även litteraturen som ett betydelsefullt verktyg för tillhandahållandet av språket, dels för den enskilde läsaren,

dels för samhället i stort. Språket i litteraturen, hävdas det, hjälper människan att uttrycka erfarenheter och värderingar (ibid. s. 4). Det anges inte närmare vilken litteratur som avses, men det är rimligt att anta att det är samma ospecificerade kvalitetslitteratur som det talas om i övrigt i dokumentet. Det är språket som skrivs fram som det väsentliga som litteraturen tillhandahåller. ”En av skolans viktigaste uppgifter är att arbeta för att barn och unga utvecklar sitt språk, bl. a. genom att upptäcka böcker och bli goda läsare (ibid. s. 4). I direktivet befästs synen på den goda kvalitetskulturen som det är viktigt att tillhandahålla barn och ungdomar. Goda läsare och goda läsvanor handlar i det statliga kommittédirektivet inte främst om läsfärdighet. Det handlar om språk, om erfarenheter och om värderingar. Det handlar om att genom god läsning internalisera ett språk, som i sin tur ska generera goda erfarenheter och goda värderingar. Språket i sig självt blir ett redskap för moralisk fostran, det nämns ingenting om litteraturens innehåll, bara om språket.

På Kulturdepartementets hemsida går det att läsa om Skapande skola, och att kulturell verksamhet är viktig i skolan eftersom: ”[estetik] och kreativitet kan öppna nya vägar för att skapa intresse och lust, ge förståelse och skapa mening”

(www.regeringen.se).

Varje enskild skola ska i bidragsansökan till kulturrådet skriva en strategi för det projekt man önskar bidrag för i form av en handlingsplan, författad av huvudmannen, och det är en sådan handlingsplan som utgör den huvudsakliga empirin i denna uppsats. Handlingsplanen ska, enligt direktiven från Kulturrådet, beskriva nuvarande kulturinsatser på skolan och hur man vill stärka kulturens roll i skolan som en del av lärandet (www.kulturrådet.se). I handlingsplanen ska det beskrivas hur man planerar att samarbetet med kulturlivet ska stärkas samt hur eleverna ska göras delaktiga i planering, genomförande och uppföljning av projektet.

I direktiven från Kulturrådet står också: ”Handlingsplanen bör ha sin utgångspunkt i läroplanernas skrivningar om kulturens roll i skolan, FN:s barnkonvention om barnets rättigheter och de nationella kulturpolitiska målen” (ibid.).

Man anger alltså inte närmare målen för Skapande skola-projekt utan hänvisar till läroplanen, FN:s barnkonvention och de nationella kulturpolitiska målen.

2.6. FN:s barnkonventions, Kulturdepartementets och läroplanens mål

De artiklar i FN:s barnkonvention som är av intresse för bakgrunden till denna studie är artiklarna 12, 13 och 31:

Artikel 12: Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Artikel 13: Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, motta och sprida

information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer.

Artikel 31: Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.

Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet (www.unicef.se).

De kulturpolitiska målen i FN:s barnkonvention handlar främst om yttrandefrihet, men kulturverksamhet behandlas här också som någonting lekfullt och som en avkopplande, rekreativ verksamhet. Målen känns igen i statens kulturpolitiska mål. Dessa sammanfattas i några punkter och syftar till att:

Kulturen ska vara en dynamisk, utmanande och obunden kraft med yttrandefriheten som grund.

Alla ska ha möjlighet att delta i kulturlivet. Kreativitet, mångfald och konstnärlig kvalitet ska prägla samhällets utveckling.

För att uppnå målen ska kulturpolitiken:

• främja allas möjlighet till kulturupplevelser, bildning och till att utveckla sina skapande förmågor,

• främja kvalitet och konstnärlig förnyelse,

• främja ett levande kulturarv som bevaras, används och utvecklas,

• främja internationellt och interkulturellt utbyte och samverkan inom kulturområdet,

särskilt uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur (www.regeringen.se/kulturdepartementet).

Några av de kulturpolitiska målen ligger nära de mål och syften som skrivs fram i SiS handlingsplan för läsprojektet inom Skapande skola. Framför allt målet att särskilt uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur ligger nära SiS handlingsplans intentioner, då målgruppen för projektet i handlingsplanen beskrivs komma från en miljö där de gått miste om kulturell fostran och skolans kulturuppdrag.

I läroplanen för grundskolan, Lgr-11 (2011), finns i de centrala målen och riktlinjerna följande punkter kopplade till kulturell och konstnärlig verksamhet:

Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. […]

Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som

eleverna ska tillägna sig. (Lgr-11, s. 10)[…]

Skolan ska ansvara för att eleven efter genomgången grundskola

• kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, […]

• kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud, (ibid. s. 13- 14)

Förutom det som står i det centrala innehållet finns det estetiska perspektivet uttryckt i de flesta kursplaner, exempelvis i kursplanen i matematik där man talar om att eleverna ska få möjlighet att ”uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband” (Lgr-11 s. 62). I flera naturvetenskapliga ämnen talar man om ”etiska och estetiska valsituationer” (ibid. s. 111, 127 & 144) och framför allt återkommer det i de flesta kursplaner att eleverna ska använda sig av estetiska uttryck i sina framställningar.

I Gy-11 kan man läsa i de övergripande målen att eleverna ska kunna ”söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” samt att de ska kunna ”hämta stimulans ur kulturella upplevelser och utveckla känsla för estetiska värden” (Gy-11, s. 9).

2.7. Sammanfattande kommentar

I den övergripande politiska diskursen om kulturarbete i skolan skrivs det fram mer om vad och hur man ska arbeta med kulturverksamhet i skolan och väldigt lite om varför man ska göra det och vad man tror arbetet kan föra med sig. Det finns heller ingenting i de politiska målen som handlar om innehållet i undervisningen. I SiS beskrivning av skolverksamheten överlag pekar man på att eleverna ska få kunskaper som är nödvändiga för varje samhällsmedlem, vilket kan utläsas som ett tydligt socialiserande och anpassande syfte, man vill exempelvis att eleverna ska ändra självbild. Forskning visar att elever på särskilda ungdomshem ofta har en negativ bild av sig själva som skolelever och detta är med all säkerhet en del av deras skolproblematik (Hugo, 2013). Det här socialiserande syftet behöver inte vara detsamma som ett demokratiskt fostranssyfte, det som FN:s barnkonvention och Statens kulturdepartement lyfter i form av den yttrandefrihet, det som arbetet med konst och kultur enligt dessa dokument ska grunda sig i.

Genomgående i styrdokumenten handlar det om stora och visionära mål, om yttrandefrihet och att få möjligheter att växa. Elever ska få kunskap och känna glädje genom kulturell verksamhet och de har rätt att fullt ut delta i det kulturella livet.

Kulturen ska vara obunden och utmanande.

Utifrån den här bakgrunden är det intressant att granska huruvida mål som dessa även används när det handlar om elever på särskilda ungdomshem. Fokus ligger i denna studie på varför- och för vem-aspekten, hur arbetet med konst och kultur legitimeras i skolan på särskilda ungdomshem och för vem kulturverksamheten avses, det vill säga hur den specifika elevgruppen konstrueras.

3. Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med föreliggande studie är att skapa kunskap om arbetet med kultur på skolor på särskilda ungdomshem. Mer preciserat handlar det om att granska hur legitimeringen av ett specifikt kulturprojekt på ungdomshemmen sker samt att belysa hur den specifika elevgruppen konstrueras i olika dokument som kan relateras till projektet.

1. Hur konstrueras eleverna och deras problematik i dokumenten?

2. Hur framställs i dokumenten att kultur ska bidra positivt för denna specifika grupp elever och deras specifika problematik?

3. Vilka didaktiska konsekvenser får konstruktionerna?

4. Litteraturöversikt

Den tidigare forskningen som redovisas i detta avsnitt utgår från och är kopplad till studiens forskningsfrågor. Den är därför indelad i två huvudteman. Forskning om kultur och skola och forskning om skolor på särskilda ungdomshem. De teoretiska utgångspunkterna för arbetet är indelade i tre övergripande teman: Kultur som demokratisk fostrare, litteracitet och läsningens konsekvenser och kategorisering och konstruktion. Det är brett hållna teoretiska teman och min intention i avsnittet är att ge en översikt över forskning och teori som är till stöd för arbetet.

4.1. Tidigare forskning

Föreliggande undersökning riktar in sig på ett möte mellan tre statliga myndigheter:

Skolverket, Kulturrådet och Statens Institutionsstyrelse. Relationen kultur/skola är relativt väl beforskad både nationellt och internationellt, men specifik forskning om skolundervisning på särskilda ungdomshem är mycket sparsam i Sverige och består i stort sett av fåtalet rapporter.

4.1.1. Forskning om temat Kultur och skola

Anne Bamford (2006), professor på Wimbledon School of Art i London, utförde på uppdrag av UNESCO en internationell undersökning där hon samlade kunskap om kulturprojekt i skolan utifrån datajämförelser och fallstudier från mer än 60 länder.

Bamford har belyst de organisatoriska ramar och andra förutsättningar som reglerar och strukturerar arbetet med kulturprojekt i skolor över hela världen (Bamford, 2006, s. 10). Hon presenterar i sin studie en global översikt över identifierbara framgångsfaktorer och konsekvenser i projekt där skolor samarbetat med det professionella kulturlivet. Bamford lyfter i sin undersökning exempelvis fram betydelsen av kulturverksamhet för att höja elevernas akademiska prestationer i allmänhet, inte minst litteraciteten och språkträning:

• Quality arts education programmes lead to improvements in academic achievement

• Literacy is significally enhanced through art education

• Arts-rich education2 enhances performance in language learning

• Arts education leads to an improvement in student, parental and community perceptions of schools (ibid.p. 107).

I den handlingsplan där SiS beskriver det planerade läsprojektet lyfts Bamfords undersökning fram som ett exempel. De slutsatser som Bamford dragit i sin undersökning, och som är av betydelse för SiS projekt, är att framgångsfaktorer i                                                                                                                

2 Med ’arts-rich programmes’ menar Bamford de kursplaner, projekt och undervisningspraktiker som utgår från konstnärlig och/eller estetisk verksamhet.

skolverksamhet som utgår från kulturell och konstnärlig verksamhet³ är partnerskap, tillgänglighet, lustfyllt lärande samt framförande och feedback (SiS, 2011, s. 4).

Bamford är explicit essentialistisk i sin beskrivning av kultur och estetiska uttryck som en inneboende och naturlig del av människan och då framför allt av barnet. Hon skriver: ”Children are born aesthetically aware and they engage in the arts long before they can speak or write” (ibid. s. 19).

Under senare delen av 80-talet satsades sammanlagt nästan 50 miljoner kronor på kultur i skolan-projekt (Trondman, 1999, s. 15) men trots denna medvetna satsning bedrevs fram till slutet av 90-talet mycket lite forskning med inriktning mot kulturprojekt i skolan (ibid.). Arbetsgruppen Kultur i skolan var, på uppdrag av Skolverket, verksam mellan 1995-1998. De hade FNs barnkonvention som en av sina grundläggande utgångspunkter. FNs medlemsstater förbinder sig bland annat att:

”respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet” och att uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet” (www.unicef.se). Hanson och Sommansson, som drev projektet menar att artiklarna inte bara bör tolkas som att de handlar om barnets rent personliga och individuella förhållande gällande yttrandefrihet, utan fungera som en samhällelig uppmaning: ”att utforma samhället så att även unga människor får makt” (Hanson & Sommansson, 1998, s. 41).

Arbetsgruppen lyfter i sin rapport fram kulturen som ett viktigt led i elevernas demokratiska fostran, att det handlar om makt och medborgerliga rättigheter, om yttrandefrihet och om att kunna påverka och ta ansvar. Man menar vidare i rapporten att skolan behöver öppnas för kulturlivet och kulturlivet för skolan.

Mats Trondman har granskat skolors ansökningar till kulturprojekt från perioden 1986-1991 och påvisar i en promemoria bland annat vad de ansökande ansåg att dessa projekt skulle leda till (ref. i SOU 1997:121). Det handlar exempelvis om god gemenskap, goda umgängesvanor, god samlevnad, god anda, god självkänsla, god omvårdnad, goda förebilder. Men i och med att den goda kulturen och dess goda effekter skrevs fram i de 8000 ansökningar som Trondman gick igenom, så konstruerades samtidigt den dåliga kulturen – en kultur som måste motarbetas. Den goda kulturen förväntas motverka det kommersiella utbudet och masskulturen, såsom skräpkultur, video, TV, serier, våldsunderhållning men också ett dåligt och torftigt språk och aggressivitet. Trondman menar dessutom att: ”Barn och ungdomar definieras som passiva offer som måste räddas med det goda” (citerat i SOU 1997:121, s. 232). Även andra forskare har uppmärksammat ett okritiskt förhållningssätt till kulturens goda konsekvenser som kan motverka ett dåligt kulturinflytande (jfr Borhagen & Lind, 2000, Persson, 2000).

Lärarutbildningen vid Malmö högskola fick 1999 i uppdrag av Utbildningsdepartementet att driva ett forskningsprojekt om frågor som handlar om                                                                                                                

3 I den handlingsplan som jag granskar i min analys står endast: ”De primära framgångsfaktorerna i skolverksamheter”, men jag har lagt till att det rör sig om

skolverksamheter som utgår från kulturell och konstnärlig verksamhet eftersom Bamford hela tiden använder sig av ordet ’arts-rich education’.

arbete med kultur i skolan bland annat för att stödja utveckling av estetiska lärprocesser (Aulin-Gråhamn, 2002a, s. 5). Uppdraget var att utforma modeller för kompetensutveckling av lärare gällande kultur och lärande i skolan, och det resulterade i två rapporter: Den goda kulturen och det fria skapandet: Diskurser om

”Kultur i skolan” (Thavenius, 2002b) samt Skolan och den radikala estetiken (Thavenius & Persson, 2003a).

I den första rapporten undersöker Thavenius med en kritisk diskursanalys hur det diskursiva fältet kultur i skolan ser ut och hur talet och tänkandet om kultur i skolan styr, begränsar men också utvecklar det praktiska arbetet (Thavenius, 2002b, s. 8).

Thavenius menar att diskurser, när de blir produktiva i nya sammanhang, vidgar perspektiv: ”Ett nytt sätt att tala om ”kultur i skolan” skulle kunna öppna våra ögon för möjligheter som tidigare varit osynliga” (ibid.).

Thavenius kan efter sin granskning konstatera att diskurserna som handlar om kultur i skolan inte ger någon tydlig bild av vad konsten och estetiken faktiskt skulle kunna innebära för eleverna och deras lärande. I talet om den goda kulturen handlar det om att eleverna trivs bättre och känner sig stimulerade, och detta, menar Thavenius, ska givetvis inte ringaktas, men han konstaterar också att det saknas kritiska perspektiv i detta tal (ibid. s. 92).

I rapporten Skolan och den radikala estetiken (2003a) hävdar Thavenius att skolan måste ta en tydligare och mer aktiv roll i kulturdebatten och det demokratiska offentliga samtalet (Thavenius, 2003b, s. 15). Ett exempel ges i rapporten på en konstskola i Chicago där studenterna tränas att arbeta väldigt ospecialiserat och att röra sig fritt mellan olika konstformer. Här vill man uppnå målet att utbilda gränsöverskridande, självständiga och nyskapande konstnärer (ibid. s. 25). Studenterna

”ska helst fortsätta att ställa besvärliga frågor. De kan gärna vägra att acceptera tidens förenklade moral. Som talesmän för de många perspektiven och företrädare för en kritisk hållning kan konstnärerna bli intellektuella som tar den politiska och kulturella offentligheten på allvar” (ibid. s. 25-26).

Thavenius beskriver och reflekterar i rapporten kring tre diametralt olika typer av estetik, marknadsestetiken, den modesta estetiken och den radikala estetiken.

Marknadsestetiken står för de konstformer och estetiska uttryck som representeras inom reklam och underhållningsbranscher. Det är den estetik som säljer och som tillfredsställer sina kunder och sin publik. Enligt Thavenius får inte skolan blunda för eller avfärda denna nya estetik, men heller inte okritiskt eller tandlöst anamma den (Thavenius, 2003c s. 57). Skolan företräder, hävdar Thavenius, den modesta estetiken.

Den är marginaliserad i skolan, det vill säga den tar inte stor plats och står alltför ofta tillbaka för det arbete som i skolan anses ha större värde, den är hämmad vad gäller att kritiskt eller nyskapande förhålla sig till nya konstformer och den är ointresserad av innehållet, den frågar inte varför (ibid. s. 64).

Thavenius ser dock en utväg för estetiken i skolan, nämligen att anta en brett uppfattad estetik och låta den kräva att vara med som grundläggande perspektiv i all undervisning. Den här estetiken ska utgå från nyfikenhet och frågor, motsägelser och osäkerhet, den radikala estetik som vi hittar inom konsten: ”Den skulle kunna utmana

konventionerna och vanetänkandet genom att främmandegöra sådant som vi uppfattar som självklart, vända på perspektiven och ställa saker på huvudet” (ibid.).

4.1.2. Forskning om undervisning på SiS särskilda ungdomshem

Martin Hugos forskningsrapport Meningsfullt lärande i skolverksamheten på särskilda ungdomshem (2013) är en av mycket få studier som granskat skolan på ungdomshem och dess verksamhet mellan 2009-2012 i forskningsprojektet Skolupplevelser, Lärande och Bildning – Ett treårigt forskningsprojekt om skolverksamheten på SiS särskilda ungdomshem. Syftet med rapporten är att beskriva hur de individer, som är verksamma i skolan på särskilda ungdomshem, det vill säga lärare och elever, upplever skolan utifrån deras perspektiv, handlingar och tidigare erfarenheter (Hugo, 2013, s. 27). Hugos arbete visar hur elever på ungdomshem ofta har ett starkt skolmotstånd och en inarbetad förväntan på sig att vara eleven som inte lyckas, som inte kan, som inte vill, både självförväntad och utifrån-förväntad. I forskningsrapporten berättar en lärare om denna förväntan: ”Kerstin berättar om ett möte med en mamma till en elev som presterat bra skolresultat på SiS för första gången i sitt liv. ’Jag pratade med hans mamma, hon gapskrattade… han kan väl aldrig lyckas med något i skolan… det var ingen tidigare som hade trott att han skulle klara något skolarbete’.” (ibid. s. 121-22). Det blir därför viktigt att ge eleverna en rimlig chans att hitta en mer positiv skolidentitet (ibid. s. 82).

Hugos resultat visar bland annat att en viktig förutsättning för att eleverna ska lyckas i skolarbetet är att de upplever att arbetet är meningsfullt och att de blir respekterade för dem de är även om de inte når målen i skolan (ibid. s. 72). En majoritet av eleverna upplever att de inte har så stora möjligheter att påverka hur det kommer att gå för dem i framtiden. Hugos rapport är viktig för denna studie i det att den kontextualiserar arbetet i skolor på särskilda ungdomshem och beskriver den mycket speciella arbetssituation som lärare och elever upplever där. Ett av Hugos resultat är extra intressant för föreliggande studie, då resultatet pekar på att praktisk och estetisk verksamhet framträder som betydelsefullt innehåll i kursutbudet på de särskilda ungdomshemmen, eftersom eleverna upplever sig mer motiverade när de arbetar med dessa ämnen.

I en forskningsrapport, Kommunikativ pedagogik och särskilda ungdomshem (Gerrevall & Jenner, 2001) framhålls villkoren och möjligheterna för en kommunikativ pedagogik med särskilda ungdomshem som exempel. Rapporten har en läroplansteoretisk ansats i det att den placerar elevernas undervisning och behandling i en större samhällelig kontext, och de menar bland annat att den totala verksamheten på de särskilda ungdomshemmen, det vill säga både behandlingsdelen och skolverksamheten, ska styras av läroplanens centrala mål, nämligen: ”att fostra demokratiska människor som i olika avseenden är rustade att ta ansvar för sin egen fortsatta utveckling” (Gerrevall & Jenner, 2001, s. 3). I rapporten beskrivs verksamheten på särskilda ungdomshem som en segregerad verksamhet med ett

integrerande syfte (ibid. s. 30), där angelägenheten i undervisningsinnehållet är en drivkraft i kommunikationen mellan lärare och elever:

I korthet innebär det kommunikativa förhållningssättet att innehållet i undervisningen måste vara angeläget för både lärare och elev, det är ju först då som man egentligen har något att samtala om. Det innebär i sin tur att innehållet i sig är drivkraften. Särskilt viktigt är detta när det handlar om elever som redan misslyckats i den vanliga skolan (ibid. s. 5).

Den del av rapporten som främst är av intresse för föreliggande studie är två artiklar om läs- och skrivproblematik: ”Läsproblem bland elever på särskilda ungdomshem”

och ”Kompensatoriska åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter” (Svensson, Jacobsson &

Lundberg, 2001). I förestående analys används både dessa artiklar samt Svenssons rapport från 2009, för att undersöka vilka orsaker som anges till elevernas eventuella läs- och skrivproblematik och vilka lösningar rapporterna föreslår. Detta innebär att dessa texter står som både tidigare forskning och som empiri.

I artiklarna redovisas relativt omfattande individuella kartläggningar av läs- och skrivsvårigheterna bland elever på särskilda ungdomshem, kartläggningar som även inkluderar data om elevernas allmänna utveckling. Dessa data ger, enligt rapporten, större möjligheter att se orsaksmönster och utifrån dessa utforma de pedagogiska insatserna (Svensson m.fl. 2001, s. 57). I artiklarna betonas läsningens betydelse för elevernas möjligheter att fungera väl i samhället och det hävdas att det finns ett obestridligt samband mellan beteendestörningar och läsproblematik (ibid. s. 61).

Orsaksriktningen är, enligt författarna, mer oklar: är det beteendestörningar och socioemotionella anpassningsproblem som orsakar läsproblematik eller är det tvärtom? Resultatet pekar på att det är relationen till föräldrarna och den språkliga kommunikationen i hemmiljön som är av avgörande betydelse för barnens läs- och skrivproblematik.

Genom att väcka elevernas lust till läsning hjälper man dem att utveckla sitt kognitiva mod och de får en mer positiv självbild (ibid. s. 62). Trots att rapporten hävdar att forskningen är bristfällig när det gäller dessa elever och deras socialisation så blir resultatet att skolan bör satsa på lästräning: ”Även om vi fortfarande vet alldeles för litet om många viktiga aspekter av de utsatta ungdomarnas socialisation, förefaller det strategiskt riktigt att låta läs- och skrivinlärningen bli ett centralt inslag i den pedagogiska verksamheten för många ungdomar” (ibid. s. 63).

En av författarna (Svensson, 2009) till artiklarna ovan fortsätter forskningen om elever på särskilda ungdomshem och deras läs- och skrivproblematik. Resultaten redogörs för i en forskningsrapport: Att utveckla läs- och skrivförmågan bland elever på särskilda ungdomshem: ett försök med särskilda insatser (2009). Det huvudsakliga syftet med forskningsrapporten är att undersöka effekten av att använda kompensatoriska hjälpmedel och lässtimulerande åtgärder för att förbättra läs- och skrivförmågan hos elever på särskilda ungdomshem. Det är den senare delen av undersökningen som är av intresse i denna uppsats, eftersom rapporten och dess resultat ligger till väsentlig grund för dokumenten som styr SiS läsprojekt inom Skapande skola.

Enligt denna rapport råder en ganska stor enighet bland forskare om att: ”läs- och skrivträning hos elever på särskilda ungdomshem […] verkar vara en av de viktigaste åtgärderna för att öka chanserna till att fungera ute i samhället, att få ett arbete, att kunna studera och att inte återfalla i brottslighet” (Svensson, 2009, s. 41).

I forskningsrapporten förstärker Svensson ytterligare (jfr Svensson m.fl. 2001) bilden av föräldrarna som den i särklass viktigaste faktorn till barns läs- och skrivproblematik. De exempel som lyfts fram i rapporten handlar om hur språkutvecklingen, ordförrådet och självbilden hos barnet påverkas av kvaliteten och kvantiteten av det talade språket i dess omgivning. Förutom detta och den skriftspråkiga miljön, lyfts den relation som barnet har till sina föräldrar som viktiga faktorer för en väl fungerande läs- och skrivutveckling. (ibid. s. 17).

Enligt rapporten kan flera positiva konsekvenser tänkas genom att läs- och skrivförmågan hos eleverna på särskilda ungdomshem förbättras: Att eleverna får känna sig mer lika sina kamrater, att de får tillträde till vissa aktiviteter som de tidigare inte hade tillgång till och att de förstår texter bättre och får färre problem med sina studier. Eleverna har dessutom större möjligheter att få ett arbete som de trivs med och att interageras i samhället, att de blir bättre på att tala om hur de mår och beskriva sina känslor samt att risken minskar för användande av hot och våld (ibid. s. 23). I rapporten lyfts litteraciteten till den kanske viktigaste framgångsfaktorn för eleverna och betonar därför vikten av ett nära samarbete mellan behandling och skola på ungdomshemmen: ”En förbättrad läsförståelse och ett ökat ordförråd är kanske de viktigaste insatserna i behandlingsarbetet för elever boende i särskilda ungdomshem för att undvika att en känsla av alienation och att öka möjligheterna att uttrycka de känslor som finns inombords och därmed kanske vända den onda cirkel de ofta har hamnat i” (ibid. s. 94). Svenssons hävdar i sin forskningsrapport att det utan tvivel är nödvändigt att eleverna förbättrar sin läsförmåga för att ha större möjligheter att bryta med en utsatt tillvaro:

Vissa forskare menar att speciellt läs- och skrivsvårigheter är viktigt att studera hos elever som bor på ungdomshem, eftersom dessa svårigheter är vanliga och att flera studier (Archwamety & Katsiyannis, 2000; Bullis, Yovanoff & Havel, 2004) visar att elever med skriftspråkliga problem på ungdomshemmen har högre återfallsprocent än elever som inte har dessa svårigheter. Dessutom har de svårare att få ett arbete om de också har läs- och skrivproblem (Shelley-Tremblay, O’Brien & Langhinrichsen- Rohling, 2007) (ibid. s. 40-41).

För att ge eleverna möjlighet att utveckla sin läsförmåga rekommenderar rapporten att de ska erbjudas regelbundna lässtunder, så kallad ”sängkantsläsning” (ibid. s. 89) och kompensatoriska hjälpmedel. De kompensatoriska hjälpmedel som nämns i forskningsrapporten är teknisk utrustning, individanpassning av åtgärderna, samt stimulerande och uppdaterad litteratur (böcker och tidskrifter). En av konklusionerna blir att: ”[med] dessa insatser har de flesta av eleverna på särskilda ungdomshem goda möjligheter att förbättra sin litterata förmåga till en nivå som är tillräcklig för att klara av de krav som ställs inom arbetsliv och skola” (ibid. s. 94-95).

4.1.3. Sammanfattning av tidigare forskning

I den internationella undersökningen (Bamford, 2009) hävdas att konst- och kulturverksamhet i skolan exempelvis leder till att litteraciteten avsevärt förbättras och att resultatförbättringar även sker i teoretiska ämnen. Konsten och kulturen beskrivs här som någonting naturligt inneboende i människan och då särskilt i barnet.

I nationell forskning om kultur i skolan finns ett tydligt fokus på frågor om demokratisk fostran och yttrandefrihet. Inte minst Thavenius (2003a) beskrivning av den radikala estetiken, den som har förmågan att störa och oroa, att problematisera och perspektivera, precis som han menar att den radikala konsten kan göra. Skolan, menar Thavenius, sysslar istället med den modesta estetiken, den som är nöjsam, trivsam och ofarlig. I den modesta estetiken saknas det kritiska perspektivet, enligt Thavenius (ibid.).

I en undersökning av kulturprojekt på 80-talet (Trondman, i: SOU 1997:121) visas hur det som anses vara god kultur ska ersätta ungdomarnas egna dåliga kultur, som exempelvis TV och annat kommersiellt utbud. Talet om kultur som omger undersökningen kan framstå som väldigt daterad, men det finns ändå en intressant koppling till empirin i denna uppsats undersökning, där ungdomar också konstrueras som i behov av god kultur.

Martin Hugos (2010, 2013) forskning kontextualiserar föreliggande undersökning och beskriver elevernas känsla av misslyckande i skolan och deras speciella situation i skolan på ungdomshemmen. Hugos forskning lyfter fram praktisk och estetisk verksamhet som viktiga i SiS skolverksamhet, då många elever upplever sig mer motiverade när de arbetar med dessa ämnen. Elever har i dessa ämnen lättare att identifiera sig med innehållet, deras självkänsla stärks och de upplever att det är meningsfullt ”att få göra något som är på riktigt” (Hugo, 2013, s. 87). Gerrevall och Jenners (2001) undersökning visar hur angeläget ett meningsfullt undervisningsinnehåll är som drivkraft i en kommunikativ och meningsfull pedagogik på särskilda ungdomshem.

4.2. Teoretiska utgångspunkter

Föreliggande studie har läroplansteorin som teoretiskt ramverk i det att den granskar skolverksamhet som styrd av politiska och sociala strukturer. Empirin blir i analysen även belyst utifrån Nussbaums teorier om demokratisk fostran, utifrån teorier om litteracitet och dess konsekvenser samt teorier om hur människor och företeelser blir kategoriserade och därmed konstruerade.

4.2.1. Läroplansteori: ett teoretiskt ramverk

Undervisning handlar enligt läroplansteorin om fostran. Den fostran som krävs för att de lärande ska passa in i det samhälle vi hela tiden skapar omkring oss. Det handlar om vad som föreställs ska hända med eleverna och varför. Läroplansteori är den övergripande teori som handlar om hur undervisningsprocessen, det vill säga all

skolverksamhet och allt undervisningsinnehåll, styrs av den sociala, politiska och ekonomiska strukturen (Apple, 2004; Lundgren, 1983). Läroplansteoretisk didaktisk forskning ägnar sig åt undervisningens innehåll och granskar hur läroplaner skapas och vilken funktion de sedan har, alltså de moraliska och politiska konsekvenserna (Englund, 1997). Läroplanen betraktas här inte enbart som ett faktiskt dokument utan inbegriper den föreställningsvärld som den är konstruerad i (Lundgren, 1983, s. 21;

Brantefors, 2011, s. 29). Det handlar om att undervisningsinnehållet ses som ett uttryck för politik och politiska överväganden: ”Den mer exakta uttolkningen på lägre nivåer av innehållet i undervisningen är också uttryck för politik. Läroplaner, läromedel och undervisning kan aldrig ses som neutrala frågor för tekniska och metodiska överväganden, helt skilda från politik” (Englund, 2005, s. 131).

Läroplansteorin kontextualiserar, liksom pragmatismens teorier, socialisationsprocesser och socialisationsinnehåll som diskursiva (Englund, 2000, s.

49). Det innebär att det finns en ständigt närvarande maktdimension som privilegierar viss kunskap och vissa perspektiv samtidigt som den utesluter annat. Jan Thavenius formulerar det som att:

Skolämnena företräder inte den enda tänkbara indelningen i skilda ämnesområden och de representerar inte den enda tänkbara kunskapen på sina fält. Om det inte finns något givet innehåll, måste vi fråga oss vad vi vill uppnå och överväga olika tänkbara konsekvenser av våra val. Pedagogik handlar i det här perspektivet om politik och moral, om vilket ansvar vi har för oss själva och andra, samhället och naturen (Thavenius, 2003b, s. 29).

Lärare behöver därför vara didaktiskt kompetenta för att kunna påvisa skilda perspektiv i undervisningen och en medvetenhet om hur och varför skolkunskap har konstruerats socialt och historiskt (Englund, 2000, s. 52). Paulo Freire menar att lärare måste vara mer medvetna om och tydligare med att de är politiskt och ideologiskt subjektiva agenter och att de utför politiska val, bland annat för att höja elevernas kritiska medvetenhet om sitt lärande: “To deny the importance of subjectivity in the process of transforming the world and history is naïve and simplistic. It is to admit the impossible: a world without people” (Freire, 1996, s. 32).

Trots att skolundervisningen och undervisningsinnehållet ses som ett uttryck för politiska överväganden är det av betydelse att inte se på skolan som enbart en plats för politisk reproduktion, det vore en alltför reduktionistisk ansats. Lärare är inte lydiga lakejer som blint följer givna mål och medel, och elever är inte tomma kärl som viljelöst och tigande låter sig fyllas, formas, inordnas och passiviseras. Apple (1995) påstår: ”Student reinterpretation, at best only partial acceptance, and often outright rejection of the planned and unplanned meanings of schools, are more likely. Clearly, schools need to be seen in a more complex manner than simple reproduction” (s. 13).

Föreliggande arbete grundar sig i de läroplansteoretiska idéerna i det att jag undersöker hur styrdokument framställer hur ett visst undervisningsinnehåll (eller kanske en undervisningsmetod) ska fostra eleverna.

4.2.2. Kultur som demokratisk fostrare

Att betrakta konst och skönlitteratur som fostrande undervisningsinnehåll är ingenting nytt. Orsakerna till att konst och litteratur har använts i undervisning har dock skiftat genom undervisningshistorien. Den romerska kejsaren Marcus Aurelius (121-180 AD) hävdade att för att kunna bli en världsmedborgare kan vi inte endast samla kunskap; vi måste också odla empatisk fantasi: ”A capacity for sympathetic imagination that will enable us to comprehend the motives and choices of people different from ourselves, seeing them not as forbiddingly alien or other, but as sharing many problems and possibilities with us” (i: Nussbaum, 2003, s. 85). Även Rousseau (2003) menade att man genom skönlitteraturen, eller rättare: endast genom Dafoes bok Robinson Crusoe, kan lära sig att se saker ur andra perspektiv: ”The surest means of rising above prejudices, and of ordering our judgments in accordance with the true relation of things, is to put ourselves in the place of an isolated man” (Rousseau, 2003, s. 163).

Utifrån ett socialkonstuktionistiskt perspektiv måste synen på ”the true relation of things” ifrågasättas och det är av betydelse att veta att Rousseaus exemplifierande av Dafoes bok mest handlade om att lära sig den konkreta nyttan med bokens innehåll.

Rousseau använder sig dock av fiktionen för att nå över förutfattade meningar och hitta sanna relationer att bygga kunskaper på även om synen på relationer som sanna eller äkta kan ifrågasättas.

Den amerikanska filosofen Martha C Nussbaum (2003, 2010) hävdar att det finns tre förmågor som är nödvändiga för demokratisk och medmänsklig utveckling. Dessa är förmågan att kritiskt granska sig själv och sitt eget sammanhang, förmågan att se sig själv som en världsmedborgare och förmågan till narrative imagination: “[to be] an intelligent reader of [another] person’s story” (Nussbaum, 2003, s. 11), det vill säga förmågan att sätta sig in i andra människors livssituationer, en förmåga som är väsentlig när det gäller att göra välgrundade val som inbegriper andra än en själv. Alla dessa tre förmågor är svårmätbara men alla, och kanske främst den tredje, kan tränas bland annat med hjälp av konst och skönlitteratur. Att möta livssituationer och sammanhang genom konst och skönlitteratur är det bästa, och i många fall enda, sättet där elever kan presenteras för Andras situation, Andras erfarenheter och framför allt, Andras inre.

Hon beskriver hur nödvändiga moraliska förmågor utvecklas redan hos små barn när de i sagor och ramsor möter denna undran (och förundran): ”Even a simple nursery rhyme such as ”Twinkle, twinkle little star, how I wonder what you are” leads children to feel wonder - a sense of mystery that mingles curiosity with awe” (ibid. s. 89).

Genom att undra och fantisera om en sfärisk kropp och dess inre värld har de börjat utveckla det Nussbaum kallar ’narrative imagination’. Människors insida, liksom stjärnors, är inte öppna för insyn, och måste därför undras över: ”The habits of wonder promoted by storytelling thus define the other person as spacious and deep, with qualitative differences from oneself and hidden places worthy of respect” (ibid. s. 90).

Enligt Nussbaum föds inte människan med en naturlig förmåga att förstå andra eller att tänka kritiskt, det är istället förmågor som måste tränas in och i detta har skolan en betydelsefull uppgift. Nussbaum talar heller inte om konst som någonting som är

värdefullt och gott i sig själv utan att det är föreställningsförmågan och förmågan att sätta sig in i Andras situationer som är de värdefulla, och nödvändiga förmågorna, och att dessa kan tränas och utvecklas med hjälp av konst och skönlitteratur: ”When practiced at their best, moreover, these […] disciplines are infused by what we might call the spirit of the humanities: by searching critical thought, daring imagination, empathetic understanding of human experiences of many different kinds, and understanding of the complexity of the world we live in” (Nussbaum, 2010, s. 7).

Torsten Petterson (2009) följer Nussbaums linje och diskuterar det upplevelseperspektiv som skönlitteratur kan erbjuda: att leva med någon i ett livsnu, då läsaren ges ett inifrånperspektiv på andras livssituationer. Pettersson skriver:

Så kan den indirekta vägen över litteraturen hjälpa oss att kommunicera: att övervinna de psykiska och sociala hämningar som ofta gör att vi inte talar med varandra om till exempel brännande existentiella frågor. Och litteraturens ord kan också hjälpa oss att finna något i oss själva som vi tidigare inte kunde gripa men som vi nu, efter läsningen, själva kan sätta ord på (2009, s. 25).

Genom läsningen vidgas inte bara vyer och perspektiv, även språket vidgas, och läsningen hjälper dessutom till att sätta ord på tankar och känslor som tidigare inte hade lika stora möjligheter att kommuniceras. I studien kommer mål med kulturverksamhet i skolor att belysas utifrån dessa teorier som handlar om större, demokratiserande mål och jämföras med mer instrumentella mål, som exempelvis handlar om litteracitet.

4.2.3. Litteracitet och läsningens konsekvenser

Talet om litteracitet och läsning och om de eventuella effekter som litteracitet och läsning kan medföra genomsyrar stora delar av min empiri. I detta tal finns implicita och explicita förgivettaganden om vad litteracitet är och vad läsning ger.

Begreppet litteracitet (literacy) har olika innebörd beroende på vilken tradition man verkar inom: ”People’s notions on what it means to be literate or illiterate are influenced by academic research, institutional agendas, national context, cultural values and personal experiences” (UNESCO, 2006, s. 147).

Den mest omedelbara innebörden av litteracitet hänvisar till förmågan att läsa, skriva och förstå text. Denna tolkning kan benämnas funktionell litteracitet och den definieras av UNESCO som: ”the ability to use reading, writing and numeracy skills for effective functioning and development of the individual and the community” (ibid.

s. 158). Det som kan ses som problematiskt i en sådan definition av litteracitet är att olika människor inte nödvändigtvis måste ha samma litteracitetsförmågor för att de ska fungera effektivt.

Det finns tre större undersökningstraditioner av litteracitet:

1. Läsinlärning: Hur lär sig barn och vuxna att läsa och skriva? Hur lär man sig att förstå innebörden av text? Hur utvecklas läsförståelsen?

2. Litteracitetens kognitiva konsekvenser: Vilka förtjänster har litteracitet? Här menar man att förvärvandet av litteracitetsförmågor påverkar ens sociala och kognitiva