“Nu kör vi!”
En kvalitativ studie kring fördelar och nackdelar med en traditionell dansundervisning
Sara Svensson
Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner
Examensarbete 15 hp
Utbildningsvetenskap med inriktning mot danspedagogik Lärarprogrammet (90-330 hp) Dans för skolår F-9 och gymnasieskolan
Vårterminen 2011 Handledare: Gun Román
English title: “Let´s go!” A qualitative study about the advantages and disadvantages with a traditional teaching in dance
“Nu kör vi!”
En kvalitativ studie kring fördelar och nackdelar med en traditionell dansundervisning
Sara Svensson
Sammanfattning
Det finns en respekt för dansens historia med alla dess grenar och min avsikt är att finna hur historien påverkar dansande ungdomar idag. Dansundervisning faller ofta tillbaka på en stereotypifierad traditionell lektionsuppbyggnad både didaktiskt och metodiskt och blir alltför sällan ifrågasatt. Efter att ha dansat i närmare 20 år, så har jag själv skolats in i denna tradition av rörelser, musik, språk och sätt att ”vara”. Min ambition med den här studien är att gå utanför mina egna erfarenheter och ge en inblick och en helhetsbild av en, för utomstående, stängd värld. Tidigare forskning pekar på att det invanda skapar en trygghet och ett ramverk att arbeta inom. Ramarna fungerar som stimuli som skapar syfte och mening med det vi lär. De ger en känsla av frihet och kreativiteten växer och blir större. För få regler att förhålla sig till ger en känsla av att vara vilse, men för snäva regler ger känslan av att vara låst och instängd. Balansen dem emellan är att eftersträva. Dansundervisningens tradition är nära förknippat med mästarlära och är något som sker i direktkontakt mellan lärare och elev. Läraren ger eleven regler och ställer krav som eleven måste förhålla sig till och ger därmed vägledning genom läroprocessen. Empiriskt material från kvalitativa intervjuer med tre lärare inom tre skilda dansgenrer, samt en fokusgruppsintervju med fyra gymnasieelever, ligger till grund för undersökningen. Genom tre huvudfrågor öppna för personlig tolkning fick informanterna möjligheten att reflektera kring sin egen roll i danssalen. Resultatet från intervjuerna analyserades och kopplades till tidigare forskning, samt nyckelbegrepp från Michel Foucaults perspektiv på makt och Urie Bronfenbrenners teori om kärnan i vår närmiljö. De sammantagna resultaten pekar på att dans bär på en tradition som blir en del av dansaren. Varje dansgenre har sin historia, sina regler och krav som definierar den. Utifrån dessa regler arbetar dansläraren för att ge eleven medel, som just den individen behöver för att utvecklas.
Didaktiskt är det upp till varje lärare att finna egna vägar för att nå eleverna och vägen dit går genom erfarenheter, reflekterande och att våga testa sig fram.
Nyckelord
Danstradition, tyst kunskap, förväntningar, krav, miljö och makt.
Innehållsförteckning
Inledning...1
Bakgrund...1
Tradition... 1
Lärande inom dansen...2
Dans som undervisningsämne...2
Syfte...3
Frågeställningar...3
Teoretiskt perspektiv...4
Metod...5
Val av metod... 5
Urval och avgränsning...5
Genomförande...6
Databearbetning och analysmetod...6
Tillförlitlighetsfrågor...7
Etiska aspekter... 7
Resultatpresentation...8
Presentation av de intervjuade...8
Resultat... 8
Analys av resultat... 12
Sammanfattning...14
Diskussion...15
Resultatdiskussion...15
Metoddiskussion...16
Förslag på vidare forskning...17
Referenslista...18
Bilagor...1
Bilaga 1... 1
Bilaga 2... 2
Bilaga 3... 3
Inledning
Böj, böj och sträck, kurva där, 7, 8… Är ni med? Då kör vi!
Så kan det låta en helt vanlig dag i en danssal. Vad betyder den informationen vi fick? Vad vill läraren att jag som elev skall göra? Om jag förstår, varför förstår jag det? Hur påverkar det mig? Frågor som kan ställas i de flesta sammanhang där en stark tradition råder med en stängd dörr för de utomstående.
Varje dag svävar dessa traditioner runtomkring oss. Traditioner med ett eget språk och betydelser i sitt sammanhang. Bevarar vi dem av en skälig anledning eller går de på rutin? I alla områden är det värt att ifrågasätta bakgrunden till traditionen och för mig ligger dansens tradition närmast. Av egna erfarenheter som dansare har jag lagt märke till den starka tradition som råder i dansundervisningen.
Läraren visar och talar om för eleverna vad de vill att eleverna skall göra. Tidigare har jag tagit förgivet att läraren vet bäst, men med tiden har jag allt oftare ställt mig frågande till varför läraren vill att jag skall göra något på ett specifikt sätt. Är sättet man undervisar dans på en orörd tradition eller är det en beprövad metod med svaren i traditionens eller dansgenrens bakgrund? I dansundervisningen finns ett uttalat maktförhållande och vi kan diskutera kring detta maktspel mellan lärare och elev.
Läraren instruerar med ord, räkning och synonymer. Gensvaret från eleven blir att försöka tillfredställa lärarens önskan. Hur ser maktförhållandet ut i en danssal? Jag har mina egna förutfattade meningar baserade på mina upplevelser i danssalen. Nu vill jag slå hål på dem och se hur verkligheten ser ut i sitt sammanhang och få en helhetsbild. På alla områden där människor påverkar varandra och framförallt där barn och ungdomar är medverkande är det värt att se över våra invanda mönster och tänka efter en gång till.
Bakgrund
I detta avsnitt ämnar jag att ge en bakgrund till de tre områden som ligger till grund för min undersökning; tradition, lärande inom dans samt dans som undervisningsämne. De tre punkterna visar sig gå in i varandra. På samma sätt som kropp och tanke är oskiljaktiga, är människans omedvetna behov av att ingå i ett sammanhang större än viljan att förändra invanda tankemönster.
Tradition
Professorn i filosofi Bertil Rolf (1991, s. 130- 131) hävdar utifrån Michael Polanyis tankar kring tradition, att traditionens kunskap inte kan förstås av utomstående. Det krävs att man underkastar sig den och tror på den för att bli en del av den. Att man som utomstående inte kan förstå varför dansen bevarat en konservativ undervisningsteknik är kanske inte så konstigt då man inte är ”invigd”.
Dansforskaren Paula Salosaari (2001, s. 74) påpekar vikten av det invanda som en trygghet för dansaren. Det är ett stöd och ett ramverk som bygger upp danstekniken. Hon pekar på ett exempel där hon själv gick ifrån den traditionella balettundervisningsmetoden och därmed utmanade elevernas lärande. Reaktionernafrån eleverna var inte nådiga då de ifrågasatte Salosaaris förmåga att undervisa.
Lärare har förväntningar på eleverna, men eleverna har också en uppfattning om hur deras lärare skall bete sig i salen. Karin Permer och Lars Göran Permer (2002, s. 281), båda lektorer i pedagogik, har i
en avhandling betonat hur våra roller i en skolsal byggs upp och får sin näring av traditioner, förnuftet och framförallt våra egna antaganden. Traditionen är i en nära relation med den tysta kunskapen.
Kunskapen i sin fullständighet är omöjlig att passa in ett verbalt språk. Rolf (1991, s. 31) lyfter fram den tysta kunskapen som språk och framförallt symbol. Hela vår livsvärld är uppbyggd av en symbolkod skapad av samhällets sociala regler och konventioner. Står man utanför så kan man inte förstå, tänka eller uppfatta traditionens innehåll och sammanhang.
Lärande inom dansen
De fyra forskarna Ference Marton, Lars Owe Dahlgren, Lennart Svensson och Roger Säljö (2009) skriver utifrån både ett fenomenologiskt perspektiv, samt en så kallad omvärldsuppfattning om människans läroprocesser. I den här studien är det intressant och i allra högsta grad relevant att koppla deras teorier om meningsfullheten och lärandet som en sammanvävd skapande process. De påpekar att det krävs att vi kan få en mening med det vi lär för att vi människor skall kunna ta in och memorera nya saker (Marton, F., m.fl., 2009, s. 51). Professorn Nick Crossley (2001, s. 32) är inne på samma spår då han påpekar att kropp och själ tillsammans bildar en helhet. Upplevelser genom känseln sker inte enbart på ytan utan den kryper in under huden och på samma sätt fungerar vårt kinestetiska sinne.
Tidigare lade forskningen och undervisningen som följde all vikt vid de yttre påverkningarna, fysiska såväl som verbala. Men idag hävdar Marton m.fl. (2009, s. 120, 157) att vi börjat värdera den inre motivationen alltmer. Elevers delaktighet är en viktig ståndpunkt. Den yttre påverkan i form av bland annat betyg kan ses som en form av belöning, alternativt som straff. En nackdel är att de yttre påverkningarna kan orsaka en inre spärr, som hindrar lärandet, då allt fokus hamnar på prestationen.
Den professionella dansaren och numera även forskaren Kerry Chappell (2007, s. 40) skriver i sin artikel om stora dilemman av att undervisa i ett kreativt ämne. Hur lär man ut något eleverna skall skapa själva? Hur plockar man fram något som finns inom eleverna? Chappell (2007, s. 49, 53) lyfter fram erfarenheterna från två dansspecialister där de menar att man inte kan använda lärarens auktoritära roll bara för sakens skull. Alla lärare måste reflektera över vilka de är och vilka metoder som fungerar bäst för dem att nå eleverna på. De anser att många danslärare liksom vanliga ämneslärare tror att det bara finns en sanning och ett svar, men alla är olika och lär sig därmed på olika sätt, både lärare och elever.
Att reflektera över sitt eget arbete som lärare är A och O menar doktoranden Thorbjörn Johansson och professorn Tomas Kroksmark (2004, s. 358) i sin vetenskapliga artikel från Reflective Practice. De försöker lyfta fram lärarens egenskaper, utöver det invanda att luta sig tillbaka i sin planering. Dessa egenskaper kan vara att kunna använda sin intuition i stunden och gå ifrån sin planering, för att kunna nå eleverna utifrån deras aktuella behov. Reflektionen är en viktig del för att läraren skall kunna nå dit.
Dansens rörelser sker i stunden och elevernas kroppar ser och känns annorlunda från dag till dag. Hur kan då en på förhand planerad lektion kunna nå dem och plocka fram det ultimata ur dem? Utifrån Johanssons och Kroksmarks (2004, s. 366) artikel går det att utskilja att mycket hänger på lärarens erfarenheter och förmåga att lita på sin roll som lärare, en roll som påverkar elevernas lärande i en danssal.
Dans som undervisningsämne
Gun Román (2010, s. 25), huvudlärare och lektor på Dans och Cirkushögskolan i Stockholm beskriver danstraditionen som starkt knuten till mästarläran. Vilket betyder att det är genom den direkta kontakten mellan elev och lärare som kunskapen överförs. Läraren förmedlar sin kunskap till eleven, som sedan för den vidare till sina elever, vilket har pågått under generationer. För att då en tradition
skall leva vidare pekar Salosaari (2001, s. 74) på vikten av det invanda och hon betonar balettens starka undervisningsmetod. Hon menar att en dansupplevelse aldrig kan bli samma upplevelse två gånger. Nästa gång är det nya förutsättningar, känslor och uttryck. Danstraditionen fungerar som en ram att fylla med ett eget personligt sätt. Så även om dansens undervisningstradition är en mästarlära, så förändras den med varje ny individ den möter. Dansare använder sina kroppar som uttrycksmedel och redskap i en konstform. Allas personliga kroppar är unikt skapade för just dem, därför kan inte en rörelse se lika ut på två olika personer. Román (2010, s. 25) anser att dansmaterial först och främst lärs in i sin helhetsform. Det är först när eleven kan rörelsemönstret som de kan fördjupa sig och skapa en förståelse och personlig tolkning av materialet.
Hur dansläraren använder sin röst och sina ord i danssalen är något danspedagogen Gunnel Gustavsson (2004, s. 113) lyfter fram. Hon pekar på elevernas uppfattningar av lärarens korrektioner.
Korrektionen hör ihop med de förväntningar och krav som läraren ställer på eleven. Gustavsson (2004, s.113) menar att dessa rättelser oftast uppfattas som negativ kritik och är direkta korrektioner för vad som bör rättas till för att eleven skall utvecklas. Orden krav och förväntningar använder jag här som begrepp för det läraren ber eleverna om och ansvaret de får från läraren som vägledning genom lärandeprocessen. Gustavsson (2004, s. 122) menar vidare att det finns en tyst överenskommelse mellan lärare och elever i en danssal. Det finns särskilda krav på hur man beter sig i danssalen och språkets användning som gemensamma synonymer är av vikt för att man skall kunna passa in i sammanhanget. Läraren använder sin kropp som medel för att få ut rörelserna till eleverna och orden används för att förstärka och förklara dessa. Danslärarens kroppsspråk och rörelsemönster i rummet i förhållande till eleverna skiljer sig åt men oftast visar läraren övningen längst fram och går sedan runt bland eleverna under tiden de dansar själva. Det finns olika sätt att se på lärstilar inom dansundervisningen. Vi har den hierarkiska stilen där läraren förmedlar sin kunskap till eleven, sedan har vi undervisningen som sker i dialog med eleven. Oavsett stil påpekar Román (2010, s. 30) att fokus alltid bör ligga på elevens utgångspunkt och det är därifrån lärprocessen skall utvecklas.
Syfte
Syftet med den här studien är att genom kvalitativa forskningsintervjuer, samt observationer undersöka fördelar och nackdelar med bevarandet en gammal danstradition. Att studera tänkbara problem med krav och de eventuella konsekvenser de kan få för elevernas lärande inom dans.
Frågeställningar
Hur förhåller sig tre lärare till sin undervisningsmetodik, samt dansens undervisningstradition?
Vad kan det få för konsekvenser av att man som lärare ställer för höga respektive för låga förväntningar och krav på eleverna?
Hur använder de tre lärarna sina kroppsspråk och verbala språk för att få ut det de vill ha utav eleverna?
Hur ter sig fyra elevers inställning och förförståelse till att bli en del av en traditionell dansundervisning?
Finns det skillnader mellan undervisningstraditionerna för de tre olika dansstilarna; jazzdans, modern och nutida dans samt balett?
Teoretiskt perspektiv
I dansens värld med dess starka kulturarv är traditionen intressant att belysa med Michel Foucaults teorier. Begreppet makt kommer jag att relatera till lärarens position i klassrummet och hur eleverna fostras in i ett kulturarv. Dansarens kropp tränas till ett specifikt syfte och ses främst som ett verktyg.
Därför använder jag mig av disciplinering som ett begrepp i den senare analysen. Hur använder läraren sitt kroppsspråk och verbala språk i en danssal? Här kommer jag utifrån straff och belöning att se på hur lärarens val påverkar elevernas utveckling. Foucaults begrepp ställs mot Urie Bronfenbrenners teori kring människans utvecklingsekologi och därmed läggs de yttre såväl som de inre påverkningarna in i individens närmiljö. Roller, relationer och aktiviteter är de begrepp som jag valt att belysa eftersom att de är påtagliga faktorer för alla människor. I detta fall, vilka roller har danseleverna och danslärarna i danssalen? Hur ser relationen ut mellan dem? Vad är det som sker i danssalen? Frågor som är intressanta som kontrast till Foucaults syn på den omedvetna maktstrukturen. Vår egen påverkan och inflytande på vår situation i en lärandeprocess är en faktor som inte är att förglömma.
Makt är det nyckelbegrepp som Michel Foucaults teori är uppbyggt kring. Det syftar till människans fostran in i de institutionaliserande systemen, såsom skolan, som vårt samhälle är uppbyggt av. Han beskriver vidare hur vi kontrolleras utifrån i form av övervakning till dess att den övervakningen blir en del av det egna jaget. Jaget kommer i slutändan att själv upprätthålla kontrollen och på så vis blir själen kroppens fängelse (Foucault, M., 2003, s 202). Vidare menar Foucault (2008, s. 42) att makt inte är något som utövas av eller över någon, utan det är en ständigt pågående process med skiftningar mellan individer i sociala sammanhang.
Disciplinering är väsentlig i förhållande till makten och Foucault (2003, s. 139) talar om den fysiska fostran som soldater drillades i. Den totala kontrollen över kroppen var den ultimata disciplinen.
Foucault använder soldaterna som ett tydligt exempel på hur institutioner fostrar människan in i en disciplin därmed påvisas att disciplineringen finns att finna överallt genom yttre såväl som inre påverkningar. Disciplinering finns även i alla samhörigheter av urval och normaliseringar, genom dessa sätt skapas hierarkier och där nästkommande begrepp fostrar och formar oss in i discipliner (Foucault, M., 2008,s 169).
Bestraffning och belöning är de nämnda medel som Foucault (2003, s. 179, 181- 183) beskriver som sätt att kontrollera, fostra samt disciplinera. De är medel som formar barnen in i ett system. Straffet används som en metod att visa barnens brister och genom att rätta till dem gör de fler framsteg.
Foucault poängterar däremot vikten av belöning, att hellre stimulera barnen till att nå dessa framsteg.
Men både straffet och belöningen krävs för att kunna nå alla från fler håll.
Bengt Erik Andersson, professor i utvecklingspsykologi och pedagogik på Lärarhögskolan i Stockholm höll 1980 en föreläsning om Bronfenbrenners utvecklingsteori. Denna föreläsning kom sedan att tryckas i en rapportserie. Trots den numera höga åldern är den fortfarande aktuell med sin kortfattade och överskådliga kontext som lyckades fånga in Bronfenbrenners teori. Denna teori
handlar om vår utveckling som sker i olika lager av system i vår miljö. Den innersta kärnan i vår närmiljö består av de tre grundpelarna roller, relationer och aktiviteter (Andersson, B-E., 1980, s. 18).
Roller är en del av vilka vi är. I vilket sammanhang vi befinner oss i och vilka människor vi har runtomkring oss påverkar den roll vi antingen tar eller blir tilldelade. För att kunna utveckla vår förmåga att samarbeta och interagera i sociala nätverk är det viktigt att vi stöter på olika former av roller. Vad vi gör och hur vi gör det är bitar som är viktiga att lära sig i samförstånd med andra människor, det ligger till grund för att vi skall kunna fungera i ett socialt sammanhang (Andersson, B- E., 1980, s. 19-20).
Relationerna ser olika ut beroende på vilka roller vi har. Relationen till vår egen mamma ser annorlunda ut jämfört med relationen till vår lärare i klassrummet. Grunden till våra relationer skapas i familjen och beroende på familjemedlemmarnas sätt att bemöta och tillgodose barnets behov så påverkas barnets utveckling. I familjen startar utvecklingen av barnets relationer och allteftersom livsvärlden växer i form av förskola och skola så växer och utvecklas även nätverket av relationer (Andersson, B-E., 1980, s. 18-19).
Aktiviteter är det som vi utför eller det som sker runtomkring oss. Vi blir direkt och indirekt påverkade av händelser, ord och handlingar som finns i vår miljö. Enligt Bronfenbrenners teori är det genom aktiviteterna som vi får möjlighet till att utveckla vår kompetens och vårt eget jag. Men då är delaktigheten och den sociala stimulansen det väsentliga för att de skall leda till en positiv utveckling (Andersson, B-E., 1980, s. 19).
Metod
I följande avsnitt kommer jag att presentera mitt val av metod, beskriva genomförandet av undersökningen, samt resonera och diskutera kring studiens tillförlitlighetsfrågor och etiska aspekter.
Val av metod
Valet av att göra kvalitativa forskningsintervjuer för att samla mitt empiriska material är grundat i syftet att finna en naturtrogen bild av undervisningssituationen i en danssal. Samhällsvetarna Mats Alvessons och Kaj Sköldbergs (2008, s. 17) försök till definition av den kvalitativa forskningsmetoden som en kontextbunden forskning. Tolkningen och reflektionen betonas och har genomsyrat hela min forskningsprocess. Den kvalitativa metoden innebär att forskaren gör sitt yttersta för att studera saker i dess naturliga omgivning och försöker tolka och förstå olika fenomen som visar sig. Därför har jag valt att komplettera intervjuerna med att göra ett antal observationer i danssalen. Men valet av metod medför ifrågasättande kring tillförlitligheten och trovärdigheten i undersökningen och detta kommer jag att återkomma till senare i avsnittet.
Urval och avgränsning
Jag valde att observera tre lärare under ett tillfälle vardera. Mitt val av lärare grundade jag i att de arbetar efter samma arbetsvillkor på samma arbetsplats, samt att de undervisar i de olika dansstilarna;
balett, jazz och modern och nutida dans. För att kunna närma mig lärarnas förhållningssätt och för att skapa mig en helhetsbild av deras undervisningsmetoder, valde jag att intervjua samtliga lärare.
Utöver detta gjorde jag även en fokusgruppsintervju med fyra elever för att lyfta deras perspektiv.
Eleverna som ingick i fokusgruppen var de gymnasieelever som ville och hade tid att delta. Varför jag valde att intervjua dem i en grupp, var för att skapa en trygg och tillåtande miljö med stort utrymme för egna tankar och åsikter (Kvale, S., & Brinkmann, S., 2009, s. 166).
Genomförande Observationerna
Vid varje observationstillfälle har jag presenterat mig och talat om att jag skriver ett självständigt arbete med fokus på klimatet i danssalen. De flesta av eleverna kände igen mig sedan tidigare möten och var nyfikna på min studie. Under de tre observationerna har jag suttit stilla, längst fram i salen vid sidan av spegeln. Jag har använt mig av papper och penna och antecknat under lektionernas gång. Tre spalter utgjorde mitt protokoll (se bilaga 3); vad läraren gör respektive säger, reaktioner från elever, samt mina tankar kring detta. Spalternas utformning valde jag för att på ett enkelt och övergripande sätt få en överblick över hur klimatet i salen ser ut. Jag har fokuserat på hur de tre lärarna har förhållit sig till eleverna och hur interaktionen dem emellan har sett ut.
Intervjuer med lärare
Under intervjuerna hade jag tre huvudfrågor som ram, beroende på informanternas svar ställde jag följdfrågor (se bilaga 1). Det jag var ute efter var att få veta lärarnas personliga uppfattning och förhållningssätt till danstradition, sin egen undervisningsmetod, samt sin egen dansgenre.
Gruppintervjun
I en fokusgruppsintervju sitter forskaren tillsammans med ett flertal informanter. Forskaren fungerar som en moderator och frågorna tas upp som diskussionsfrågor (Kvale, S., & Brinkmann, S., 2009, s.166). Som moderator satt jag tillsammans med fyra elever från samma klass och diskuterade samma huvudfrågor som jag ställde till lärarna. Den enda skillnaden var att jag vinklade frågorna utifrån elevernas perspektiv (se bilaga 2). Det jag ville få reda på var hur eleverna uppfattar lärarna och deras undervisningsmetoder.
Jag har spelat in samtliga intervjuer och därefter transkriberat till skriftspråk. De tre huvudfrågorna såg likadana ut under alla intervjuerna, men följdfrågorna skiljde sig åt beroende på interaktionen mellan informanterna och mig. Under en intervju med en lärare och under fokusgruppsintervjun satt vi i ett grupprum. I de övriga två intervjuerna satt vi i ett öppet klimat, ett fik samt ett personalrum, detta på grund av att jag fick anpassa mig efter lärarnas pressade scheman och deras raster.
Databearbetning och analysmetod
Samhällsvetarna Göran Bergström och Kristina Boréus (2005, s. 23) belyser tolkningen, för att innebörden av en text skall få en mening. Med de orden har jag vänt mig till hermeneutiken, där jag har utgått från och betonat tolkningen när jag gått igenom materialet.
Huvudtanken med hermeneutik är att smådelar bara kan förstås i samband med helheten och vice versa. Professorerna Mats Alvesson och Kaj Sköldberg (2008, s. 194) beskriver den hermeneutiska tolkningsprocessen som en spiral, där man går från delarna till helheten och tillbaka igen för att på så sätt gräva djupare in i förståelsen. Genom att använda mig av Alvesson och Sköldbergs (2008, s. 201) rekonstruktion av hermeneutiken har jag kombinerat de två huvudgrenarna; objektiverande samt aletisk hermeneutik. På så sätt har jag kompletterat de två hermeneutiska grenarna, det vill säga att se undersökningens betydelse som objekt, samt mina tolkningar som föds ur mina intentioner som forskare.
För att konkretisera och systematisera analysmetoden har jag bearbetat intervjuerna samt observationsanteckningarna utifrån de fem stegen; texten, sammanhanget, avsändaren, mottagaren samt uttolkaren (Bergström, G., & Boréus, K., 2005, s. 24).
Tillförlitlighetsfrågor
Kvale och Brinkmann (2009, s. 85) hävdar att forskaren aldrig kan stå utanför sina undersökningar och vara objektiv. Genom att som forskare delta kommer man att påverka svaren under de intervjuer och observationer som man genomför. I mitt val av att använda mig av kvalitativa forskningsintervjuer så är det i framförallt den mänskliga interaktionen som forskningen sker. I mötet så kommer man inte ifrån den mänskliga faktorn, forskaren och den intervjuade kommer att påverka varandra (Kvale, S., &
Brinkmann, S., 2009, s.77). I detta val av en kvalitativ undersökning har jag strävat efter en trovärdighet, en noggrann men nyanserad bild av verkligheten. Men faktum kvarstår att jag har mina egna erfarenheter och personliga glasögon som kommer att färga resultatet. I all forskning står man som forskare aldrig utanför. Med våra val av metoder och teorier samt ordval påverkar vi det slutgiltiga. Bergström och Boréus (2000, s.17) påpekar textens makt och hur de val vi gör när vi skriver påverkar läsaren. Vad vill jag säga, till vem och vad vill jag få för reaktion och varför? Viktiga frågor som jag bär med mig under resans gång.
Alla aspekter av min egen påverkan och mitt val av metod bör man ha i åtanken när man läser min analys, men valet av en kvalitativ undersökning har jag gjort medvetet och av en anledning. Forskning som grundar sig i människors beteenden går inte att bevisa och kalla för en ”sanning”, med det sagt är den inte desto mindre viktig. Vi är alla människor i olika sammanhang och påverkar och blir påverkade av varandra. Därför får vi inte blunda för vikten av undersökningar grundade på mänskliga interaktioner, uppfattningar och sammanhang.
Etiska aspekter
Utifrån de forskningsetiska kraven enligt Vetenskapsrådet; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, har jag informerat de lärare vars klasser jag besökt att jag skall observera. Jag bad dem att tala om i förväg för eleverna att jag kommer att sitta och titta på deras klass. Men för att i minsta möjliga mån påverka resultatet och nå en så ”sann” bild av hur den sociala interaktionen såg ut i danssalen, valde jag att inte talat om exakt vad jag skall titta på. Den enda informationen jag delade med mig av till de berörda personerna var att jag kommer att titta på hur lärarna och eleverna förhåller sig till varandra i danssalen. Jag informerade även om vad jag skulle göra med materialet, att det är konfidentiellt och att jag inte kommer att peka ut eller röja några namn, samt att det kommer att rivas och slängas efter mitt arbetes slut. Innan jag kom till klassen fick jag ett godkännande från lärarna och genom dem även från eleverna. Väl där talade jag om vem jag var, varifrån jag kom och frågade än en gång om det var okej för dem att jag var där. Under hela processen har jag kodat mina informanter med bokstäver för att inte på något sätt röja deras identiteter.
Eleverna har blivit informerade om var de kan läsa mitt slutliga arbete på internet och jag kommer att skicka de intervjuade lärarna var sin kopia. Detta för att de är en ofantligt viktig del och grunden i mitt arbete. De bör även få ta del av resultatet.
Resultatpresentation
I följande avsnitt redogörs en presentation av informanterna, samt det som framgått ur de kvalitativa intervjusvaren från samtliga informanter och observationsresultaten. Därefter följer de teman som vuxit fram och visat sig vara grundpelare inom dansundervisningen. För att få reda på lärarnas och elevernas förhållningssätt till danstradition ställdes den frågan först, därefter följde frågor kring de personliga åsikterna om deras syn på dansmetodik och deras personliga band till de olika dansgenrerna; balett, jazzdans och modern och nutida dans.
Observera att svaren skiljer sig åt då följdfrågorna följde interaktionen mellan informanterna och mig.
Ta också i beaktande att jag som medverkande under intervjuerna och observationerna delvis är partisk då jag är en del av deras gemensamma värld med dess normer och värderingar. Det sistnämnda påverkar även uttolkningen eftersom jag är en del av den tysta kunskapen och undertexten i materialet.
Jag är medveten om detta försöker nu så opartisk som möjligt presentera vad jag funnit.
Presentation av de intervjuade
Lärare X är utbildad jazzdanspedagog och skolad i Lynn Simonsons teknik i New York. Idag undervisar hon på gymnasiet och på en yrkesutbildning.
Lärare Y undervisar i modern och nutida dans på gymnasiet. Hennes dansrötter har hon i modern afrikansk dans och har senare utbildat sig till danspedagog.
Lärare Z är utbildad yrkesdansare och har en gymnasielärarexamen. Hon undervisar i balett på två skolor, både på gymnasiet och på en yrkesutbildning.
Eleverna går alla i samma klass i årskurs två på gymnasiet och de har gemensamt att de alla blir undervisade av de tre ovanstående lärarna.
Resultat
Observationerna
Under samtliga observationer står läraren längst fram i salen vid spegeln, framför eleverna. Överlag talar läraren till eleverna genom spegeln utan direkt ögonkontakt vid utlärningen. När läraren ger personliga korrektioner mellan och under övningar, så vänder hon sig direkt till den eleven det gäller både med kroppen och med orden. De mer generella korrektionerna sker genom spegeln, läraren står då med kroppen vänd från eleverna och talar samtidigt som hon visar hur hon vill att rörelserna skall se ut.
Utdrag från observation under jazzdanslektion, se bilaga 3 för beteckningar över spalter.
I detta utdrag från en av observationerna ger jazzläraren allmänna korrektioner genom spegeln. Hon förklarar med ord vad hon vill ha av eleverna samtidigt som hon visar rörelsen. Eleverna svarar genom att rätta sig själva genom att pröva sig fram. Som observatör får jag en känsla av att läraren har gått igenom detta moment tidigare då eleverna utbrister ”just det”.
Allmänna
korrektioner till alla –
”vad tänker vi på här i detta moment”, går igenom, vänd mot spegeln
Egna rättelser. ”Just
det”. Lärare och elever
känner varandra, har gjort övningarna förr
Under samtliga observationer ser jag en dialog mellan läraren och eleverna, läraren frågar om eleverna förstår vad de skall göra och ibland även om de vet varför de skall göra just så. När läraren är med och gör övningarna tillsammans med eleverna, uppmärksammar jag att deras blickar konstant söker sig till läraren. Om läraren istället låter eleverna göra själva och stöttar dem enbart med ord, så ser eleverna på sig själva i spegeln.
Leder genom övningen med ord
Förvirrade blickar, söker läraren
Litar man på sig själv?
Gör med eleverna Blickar går från den egna
spegelbilden till läraren Söker man bekräftelse?
Utdrag ur balettlektion, se bilaga 3 för beteckning över spalter.
I exemplet ovan kan man uttolka att när läraren är med och gör övningarna förlitar eleverna sig på läraren. När läraren istället stöttar eleverna verbalt så tittar de på sig själva i spegeln men söker läraren för, vad jag tolkar som, bekräftelse.
När läraren klart och tydligt talar om vad de vill ha av eleverna och höjer rösten på vissa rörelser, ger eleverna mer energi i sina rörelser. Flertalet ler och skrattar och det ser det ut som att de försöker nå det läraren är ute efter, oftast större eller skarpare rörelser.
I utdraget som följer nedan kan man utläsa att tystnaden kan vara effektiv i en danssal. Under detta tillfälle gör eleverna en övning ensamma när läraren ser på, läraren ser på en enskild elev, som tittar tillbaka på läraren. Läraren ler och som observatör förstår jag inte det händelseförlopp som följer.
Eleven ler tillbaka, fnissar, justerar vinkeln på sina knän och tittar tillbaka på läraren som nickar till svar. Ett tyst samförstånd, ett tecken på en tyst kunskap. Läraren har kanske sagt något tidigare och förväntar sig att eleven är uppmärksam och alert så att inga ord behövs.
Ger leende, blickar
istället för ord Fnissar och ändrar Lättsam miljö
Utdrag ur jazzdanslektion, se bilaga 3 för beteckning över spalter
Intervjuerna
Intervjuerna skiljer sig åt då följdfrågorna inte var lika för alla intervjuer, med lärare som elever. Alla talar kring dans och vad det betyder för de enskilda personerna. Den första frågan om vad danstradition är, är inte en lätt fråga för de tillfrågade att besvara. Alla mina informanter tvekar och funderar en lång stund innan de kommer fram till ett svar. De frågor som jag upptäcker är något enklare att besvara, är de frågor som berör den egna individens uppfattning om deras egen roll i danssalen. Även de frågor som rör deras tankar kring sin dansgenre och vad det innebär för dem personligen. En del frågor som berör något känsligare områden, som missförstånd mellan lärare och elev, som lett till att eleven blivit sårad, svarar de tillfrågade lärarna sanningsenligt att det ofta sker.
Eleverna däremot svarar att så inte är fallet för de förstår att lärarna menar väl.
Traditionen är det som kännetecknar dansgenren
Som jag nämnde tidigare var frågan om vad det är som definierar en danstradition en fråga svår att besvara. Det enda gemensamma svaret som jag fann är att traditionen av danstekniker är något som överförs mellan generationer. Eleverna pekar på att dansgenren och de specifika steg som
kännetecknar den är traditionen och vice versa. Bevarandet av traditionen och dansgenrens regler är det som kännetecknar dansgenren.
Ja jag känner att det kanske är, alltså stegen man gör hör till stilarna, alltså de steg som är typiska för vissa stilar. (Gymnasieelev, år 2).
På liknande sätt resonerar två av tre lärare då de pekar på specifika personer i genrens historia. I den moderna dansen är det Martha Graham och Merce Cunningham och i jazzdansen är det framförallt Matt Mattox, Lynn Simonson och Katherine Dunham som nämns. Dessa historiska personer har alla gemensamt att de utvecklat egna tekniker och ”stilar” inom respektive genre. I baletten däremot är det tekniken och fostran in i den kulturen som är det väsentliga. Balettraditionen är enbart för de ”invigda”
och är svår att förstå för utomstående.
Men… danstradition, det är ju väldigt mycket att fostras i ett hantverk och det kan vara väldigt strängt och strikt, upplevas som väldigt strängt och strikt, för utomstående. […] Men om man har köpt det här paketet, så är det inte en belastning, utan det är något som är självklart för att man ska klara sina mål. (Lärare Z balett).
Meningsskapande
Korregeringar, allmänna som personliga, är den huvudsakliga metoden under dansundervisning.
Denna metod är en självklarhet för samtliga informanter. Genom rättningarna pekar läraren på elevernas brister och ger dem genom konstruktiv kritik medel att förbättra sin dansteknik och i förlängningen utvecklas som dansare. Här är det viktigt att poängtera att även positiv feedback är en stor och viktig del i lärarens vägledning. Uppmuntran är det tyngsta redskapet läraren har att använda i en danssal.
Att man ska hjälpa eleverna in i ett tillstånd av dans. Jag tycker att det är viktigt, man skapar ju en slags dansmagi i klassrummet. Eller det tycker jag är viktigt att man gör. (Lärare Y modern och nutida dans).
Lärarens engagemang och användning av rösten får också en direkt bekräftelse för elever i form av mer energi. På samma sätt fungerar kraven och rättningarna, de blir meningsskapande. Läraren fungerar som en coach i den egna träningen och vägleder eleverna vidare, hon ser och bekräftar därmed dem. Kraven ger mål att arbeta mot.
Tyst kunskap
Den tysta kunskapen genomsyrar samtliga intervjuer och var påtaglig under observationerna. Hur man uppför sig i danssalen är något viktigt, men det är luddigt var man har lärt sig det. Eleverna menar att reglerna beror på lärarna och dansgenren.
Ja det känns som att det beror mycket på läraren, vissa lärare är så här; ”ja men prata gärna om ni har diagonal” men vissa är så här medans folk dansar att man ska vara tyst och... det går inte att diskutera någonting, man ska vara tyst (Gymnasieelev, år 2).
Respekten för varandra, läraren samt dansen i danssalen är något som är en ”självklarhet”. Därtill hör att man inte ifrågasätter lärarens sätt att undervisa. Eleverna menar att de har valt att dansa och därmed ingått ett ”kontrakt” med läraren där de gått med på lärarens metoder. ”Kontraktet” är en tyst överenskommelse mellan lärare och elev, det är en del av det uttalade maktförhållandet som råder i danssalen. Lärarnas åsikter skiljer sig däremot åt gällande detta. Alla vill ha en öppen och tillåtande miljö, men i olika grader. De håller med varandra om att de som är lärare vet bäst, men det är framförallt en lärare som bestämt säger att hon inte uppskattar att bli ifrågasatt för minsta lilla. Hon anser att eleverna bör testa och känna hur rörelsen fungerar för dem, innan de frågar varför de måste göra just så.
Det finns ett tyst samförstånd i danssalen om att läraren har svaren och att eleverna skall lyssna och ta till sig det läraren ger dem. Lyhördhet och ett gott uppförande är ett krav som är mer eller mindre uttalat.
Ja jag har krav och förväntningar på att dem ska höra vad jag säger och vad jag vill att dem ska göra.
Sen har jag ju väldigt ”högt i tak”, jag tycker det är viktigt med mycket utrymme för den personliga tolkningen av rörelser. (Lärare Y modern och nutida dans).
Jag är ganska så traditionsenlig, jag håller mycket på att det är ordning och reda och att det ska finnas ett syfte, med det vi gör. Jag vill att de ska lära sig någonting. Inte bara att gå dit och ha kul och vicka på rumpan liksom. (Lärare X jazzdans).
Den kanske viktigaste och största tysta kunskapen är kroppens minne. Lärarna använder mycket metaforer och ”bilder” för att måla upp ett uttryck eller en känsla i en rörelse. Eleverna tolkar denna och låter deras kroppar minnas. Nästa gång de återkommer till samma rörelse minns kroppen hur rörelsen känns, utan att de behöver tänka på det. På samma sätt fungerar korrektionerna, eleverna minns när de blivit rättade och då oftast om de blivit korrigerade fysiskt av läraren. Med det menas, att läraren gått fram och rört vid eleven för att hjälpa dess kropp att utföra rörelsen. Efter rättelsen minns kroppen den taktila känslan och utför rörelsen på det sätt läraren önskar.
Kraven
I baletten finns en lång process med en tydlig struktur och ibland teman att arbeta efter. Balettläraren har klara och tydliga mål med sin undervisning. Lärare Z relaterar sina mål för balettlektionerna till kursplanen och nämner fostran och kraven som en del av det. Lärare X har som mål att ge eleverna en bra grund i jazztekniken. Hon planerar varje lektion och har mer eller mindre tydliga mål, men det är mer sällan hon talar om dem för eleverna. Att använda målen som en påbyggnad på föregående lektion är en metod som lärare Y gör i sin undervisning i den moderna och nutida dansen. Hon har klara mål, men talar inte alltid om det för eleverna, eftersom hon inte vill sätta någon ”onödig” press på eleverna.
De tre lärarna använder dessa mål för att få eleverna att utvecklas, hur de går tillväga är övervägande användning av krav och förväntningar. De förväntar sig att eleverna skall vara uppmärksamma och alerta på lektionerna och ta till sig instruktioner och korrektioner. Om eleverna frångår instruktionerna är lärarna där och hjälper eleverna på rätt spår igen. Men här skiljer sig lärarna i respektive dansgenre åt. I baletten med klar struktur är kraven på att man skall hålla sig till rätt rörelsemönster större än i den moderna och nutida dansen. I den sistnämnda genren är lärarens eget syfte med rörelsen större än rörelsens syfte i sig. Elevernas uppfattning är att kraven och reglerna är hårdare i balett än i den moderna och nutida dansen, jazzdansen hamnar någonstans mittemellan.
- Ja balett är ju liksom, en klass för sig.
- Det känns som att det finns fler regler att följa.
- Ja det finns vad som är rätt och fel liksom.
- Ja där är perfektion typ.
- Och i modernt känns det som att inget är fel.
- Ja precis, improvisation och … Ja där kan man göra ett hopp och det kan vara högt, det kan vara lågt, det kan vara långt det kan vara kort och det kan vara snyggt. Men i balett så ska man hoppa så högt du kan och det är det typ.
- Och det ska vara raka ben…
- Och jazzen är något mellanting, känns det som… (Konversation mellan gymnasieelever, år 2).
Eleverna påpekar även att det finns en klar idealbild av hur man skall se ut, bete sig och klä sig inom de olika genrerna. Inom baletten finns även en bild av hur den fysiska kroppen skall se ut, men jag väljer att inte diskutera detta stora område här. Idealbilden hör ihop med rörelsens syfte inom de olika dansgenrerna. I intervjuerna med lärarna kommer inte detta fysiska område på tal, utan det är mer fokus på kraven inom dansstilen. För eleverna däremot, så uppfattar jag det som att det är viktigt med kläderna i en danssal. Kläderna representerar stilen. Trikåerna är en uttalad klädkod inom baletten och möjliggör för läraren att se linjerna på elevernas kroppar. Men eleverna menar att klädseln är mer valfritt inom jazzdansen och den moderna och nutida dansen.
Kroppsspråk och verbalt språk
Samtliga lärare påpekar att ordvalen är viktiga. Dansen sitter i kroppen och hör samman med de rörelser som blir kritiserade och rättade. Därför är det av vikt att lärarna väljer sina ord till eleverna.
De tillfrågade eleverna har aldrig upplevt missförstånd eller känt sig kränkta av en lärare, dock händer det att de inte förstår instruktionen till en övning.
Lärarna däremot upplever allt som oftast att de råkat säga något som sårat. Här påpekar de att det är oundvikligt, eftersom att vi alla är olika individer med olika erfarenheter bakom oss, men man måste som lärare ta ansvar och följa upp det man sade. Be om ursäkt för sitt ordval och förklara vad man menade.
Man bedömer i stunden, om det är ett påtagligt, då dementerar jag eller ber om ursäkt jag har absolut inget, jag är helt prestigelös när det gäller det. Jag kan säga, jag kan bara blotta mig och visa. Men sen vill jag inte bli privat, där jag börjar prata om mitt privatliv och vad jag känner och sådant där.
[…] Men att jag kan göra fel och att jag är människa det har jag ingen som helst problem med alls att visa.[…] Sen kan det vara ibland saker som är diffusa, som jag kan tänka på efteråt att undra vad dem tänkte egentligen. (Lärare Z balett).
Kroppen är ett redskap för lärarnas undervisning men minst lika viktigt är ljudning, räkning och ord för att kunna nå alla elever. Som tidigare nämnts sker utlärningen oftast genom spegeln och kommunikationen blir indirekt riktad till eleverna. Många av eleverna tittar på läraren genom spegeln istället för att se direkt på personen.
Analys av resultat
Foucault (2003, s.202) talar om den eviga processen av maktstrukturer inom oss. Makt som från början kommer utifrån, men som blir en del av vår identitet och till slut något vi upprätthåller själva.
Lärarna i en danssal undervisar i en specifik dansgenre med dess historia och tradition av en viss stil och rörelser. De har själva blivit undervisade in i denna tradition med en tyst kunskap, ett eget språk för de invigda. Utifrån intervjuerna kan vi se att eleven inte bör ifrågasätta läraren, vilket är en tydlig markering på hur maktstrukturen ser ut i danssalen. Bronfenbrenners roller och relationer tyder på samma sak då eleven är underkastad läraren som behärskar rörelsematerialet. Men om vi ser ett steg längre så hävdar Gun Román (2010, s. 25) att läraren ger en helhetsbild till eleven som den sedan gör sin egen personliga tolkning av. Gunnel Gustavsson (2004, s. 108) påvisar samma sak när hon nämner att det är viktigt att läraren inte lotsar eleverna genom detaljer utan ger dem en helhet att skapa en egen förståelse av. Med detta skulle vi kunna hävda att eleverna har makten att använda och bevara rörelserna på sitt eget sätt.
Detta såg jag, vi provar tillsammans, varför gör vi så?
Prövar tillsammans,
funderar- varför? Delaktighet.
Utdrag ur modern och nutida danslektion, se bilaga 3 för beteckning över spalter.
I exemplet ovan ger läraren eleverna möjligheter att själva vara delaktiga i sitt lärande. Med Bronfenbrenners teori kring roller så kan vi se att elevernas roller växer i relation till lärarens roll (Andersson, B-E., 1980, s. 19). Därmed har det skett ett omedvetet skifte inuti maktförhållandet (Foucault, M., 2008, s. 42).
Minnet har lättare att komma ihåg en övergripande bild än detaljerna i bilden. I helhetsbilden så skapar minnet själv egna detaljer och därmed har minnet skapat ett nytt uttryckssätt för samma bild (Marton, F., m.fl., 2009, s. 32). På samma sätt fungerar kroppens minne av en rörelse, den skapar en egen bild och förståelse av ursprungsrörelsen. Så även om läraren behärskar rörelsematerialet från början så har inte läraren makten att projicera samma rörelse på eleverna. Eleverna måste tillåta läraren att vägleda dem och tillåta sig själva att ta till sig rörelsen och göra den till sin.
Gustavsson (2004, s. 113) hävdar att elever många gånger ser rättningar som negativ kritik. Troligen kan de intervjuade lärarna hålla med om detta påstående då de upplever mycket missförstånd mellan dem och eleverna. Däremot är detta inte något som de intervjuade eleverna anser, utan de upplever alla korrektioner och krav som en given och värdefull metod. Det är till och med så att eleverna önskar fler rättningar, för då blir de sedda, bekräftade och de anser att de utvecklas mer.
- Jag tycker att dem ska hjälpa en också, det känner i alla fall jag själv, när jag dansar att det liksom. Om läraren kommer och petar på en då känns det, ja men då kan jag göra så här, då vet man vad man ska göra och hur man förbättrar det och så. […]
- Ja man går ju här för att man vill bli bättre så, man vill ju veta hur man kan förbättra sig.
(Konversation mellan gymnasieelever, år 2).
Ur Foucaults (2003, s. 181-183) perspektiv på straff och belöning, skulle vi kunna se att eleverna ser rättningarna med dess krav mer som en belöning och blir därför meningsskapande. Eleverna disciplineras in i ett system av dans och deras belöning blir att bli en del av sammanhanget. De aktiviteter som sker i en danssal är rörelser och oftast finns ett fast upplägg av vad som skall ske under lektionen. Detta upplägg ser olika ut beroende på vilken dansgenre det gäller, samt lärarens egen personliga åsikt om vad de vill göra med eleverna. Men även detta upplägg hör till traditionen i dansundervisningen och eleverna har föreställningar om vad de skall få göra på klassen. Vad det är som sker runtomkring och inom dem påverkar deras utveckling (Andersson, B-E., 1980, s. 19). Har vi en fast uppfattning om något som skall ske, som är grundad i våra erfarenheter, så är det svårt att bryta det mönstret. I dansen så minns kroppen rörelser och dess mönster. Paula Salosaari (2001, s. 33) menar att det sparar tid om eleven lär sig rätt från början. Det är då läraren kommer in som vägledare, den person som lotsar eleven vidare i sin dansutveckling. Har denna person låga förväntningar, så märker eleverna det tydligt och energin sjunker. Under observationerna var det tydligt att när läraren använde rösten och visade engagemang, gjorde det att eleverna blev mer engagerade i lektionen. Med för låga förväntningar och krav så kan eleverna känna sig understimulerade. Vid frågan om hur lärarna lägger upp en lektion när de skall möta en grupp med olika förkunskaper nämner de tre lärarna att grunden i materialet hålls enkelt, men att de ger de elever som kommit längre mer detaljer att arbeta med. Eleverna måste känna att de kan, men också ha ett mål för att komma längre. Det finns en allmän åsikt i dansvärlden om att läraren har ”rätt” och vet hur det skall vara och därför är det viktigt med
deras rättningar (Salosaari, P., 2001, s. 33). Som dansare vill man känna sig bekräftad och sedd. Nick Crossley (2001, s. 64) underströk att vi inte är några maskiner, utan vi måste ha ett syfte och en mening med det vi gör.
För att få fram vad lärarna vill ha utav sina danselever använder de sig av ett språk och symboler, en tyst kunskap om vad som sägs. Denna tysta kunskap tar sig i form av synonymer, ljudningar, räkning, ord och kroppsrörelser. I baletten används franska ord som kännetecknar rörelsen, dessa ord lånas av både jazzdansen och den moderna och nutida dansen (Gustavsson, G., 2004, s. 120). För att få ta del av detta språk krävs en fostran in i danstraditionen. Läraren Z var tydlig med att fostran hade en övergripande roll inom baletten. Man disciplineras in i systemet för att kunna ta del av det och bli belönad genom att bli sedd (Foucault, M., 2003, s. 188). Bronfenbrenner talar om utvecklingen som en produkt mellan individen och dess omgivning (Andersson, B-E., 1980, s. 13). Han menar att miljön påverkar oss och med tiden så blir vi ett med den. Därför är det kanske inte så konstigt om en stark tradition hålls vid liv om den ständigt upprepas. Men frågan är hur stor makt vi har att påverka vår egen roll i sammanhanget? Karin Permer och Lars Göran Permer (2002, s. 282) talar om makten i klassrummet som en dragningskraft mellan två poler men i slutändan så ger den sig bara sig själv mer näring. På samma sätt fungerar Foucaults (2008, s. 42) perspektiv på makt, det är inte något som utövas över någon annan utan det är en ständigt pågående cirkulation av maktförlopp inom liksom mellan individer. Med det perspektivet i en danssal, så utövas ingen makt från läraren över eleverna utan mellan dem med ständiga skiftningar. Frågan är precis som Foucault (2008, s. 42) ställer sig, vad är det i stunden som gör att vi underkastar oss? Sammanhanget, miljön och aktiviteterna har stor betydelse. Likt Ference Marton m.fl. (2009, s. 51) betonar Bronfenbrenner meningsfullheten i de aktiviteter vi deltar i (Andersson, B-E., 1980, s. 19). Att få vara delaktig och känna att det man gör har ett värde är viktigt för att vi människor skall utvecklas i en positiv riktning. Det räcker inte att bara få en uppgift att göra, utan vi behöver redskap, ett syfte och framförallt uppmuntran.
Sammanfattning
Den traditionella dansundervisningen bär på ett arv av regler och krav att förhålla sig till. Dessa regler och krav fungerar som definitioner på vilken dansgenre som utförs. Dansläraren vägleder eleverna genom att korrigera deras brister i danstekniken på ett konstruktivt sätt. Foucault (2003, s. 181) poängterar tyngden av belöning för elevernas framgång, i en danssal kan man se uppmuntran som en betydelsefull belöning för deras arbete. Därför är det viktigt att läraren har en öppen dialog med eleverna och en tydlighet. Den tysta kunskapen genomsyrar allt från språket och beteendet i danssalen till hur man skall utföra rörelser. Att få vara en del av ett sammanhang och vara delaktig är väsentlig för elevens utveckling i en positiv riktning (Andersson, B-E., 1980, s. 19). I dansundervisningen krävs det att man förstår den tysta kunskapen och når ett samförstånd för att kunna ingå i sammanhanget.
Vägen till detta samförstånd går genom meningsfullheten (Marton, F., m.fl., 2009, s. 51). Att få ett syfte och en mening till det man gör är grundläggande för att man skall känna samhörighet med gruppen och kunna utveckla ny kunskap.
Diskussion
Resultatdiskussion
Jag vill understryka att denna studie med sitt ringa omfång inte är en sanning. Jag har studerat en skola och ett fåtal elever och lärare som alla är en del av en gemensam värld. Jag poängterar dock den starka tradition som råder i dansundervisningen, men det är skillnader beroende på vilken nivå dansaren
befinner sig. Dansundervisningen med dess metodiska krav skiljer sig åt för exempelvis professionella dansare och dansare på hobbynivå. Följande diskussion är ett närmande mot en sanning.
I dansundervisningen har det visat sig att didaktiken är ett nästintill färdigt koncept som skall leda fram till att eleverna utvecklas inom den angivna dansgenrens krav och regler. Dansläraren använder enskild och kollektiv coachning genom korrektioner, även kallade rättningar på de brister som eleverna behöver arbeta med för att komma vidare. Men det är upp till dansläraren att själv se vad varje enskild elev behöver för medel för att nå dit. Spegeln har en stor roll i danssalen, då utlärningen på många sätt sker genom den. Det framgår tydligt ur framförallt observationerna att eleverna många gånger finner svaren genom den. Är spegeln ett hinder för interaktionen mellan lärare och elev, eller är den ett hjälpmedel för eleverna att själva se vad de behöver träna på? Som konstaterats så lär vi alla olika, borde inte spegelns betydelse även skilja sig åt för de enskilda individerna? Genom spegeln ser läraren alla elever och eleverna har möjlighet att själva se hur de utför rörelserna. Kanske är spegeln en förvanskad bild av verkligheten, samt hindrar eleverna från att få en djupare känsla av rörelsen. Det kan också vara det motsatta, att eleverna kan komplettera känslan med att se rörelsen. Spegeln möjliggör även att man ser sig själv i förhållande till de andra i danssalen, man blir en del av en grupp.
Vi är flockdjur och behöver andra människors bekräftande. Vi behöver gruppen, precis som Salosaari (2001, s. 33) belyser vikten av lärarens rättningar för de är ett tecken på att vi syns och vi är på rätt väg. Vi behöver regler för att definiera saker och ting. I resultatet av intervjuerna fann jag att reglerna och kraven är det som definierar vilken dansgenre vi tränar i och däri finner vi meningen med varför vi gör på ett visst sätt. Meningsskapandet är byggstenen inom lärande och är en viktig del för att vi skall ta in ny kunskap (Marton, F., m.fl., 2009, s. 51).
Personligen har jag funnit att det är enkelt att kritisera bevarandet av konservativa system i vårt moderna samhälle, det är dock inte lika enkelt att finna argument för varför man kritiserar det. ”Det är så gammalt” är inte hållbart för en tradition som än idag skapar möjligheter att utvecklas. Om det fungerar varför skall man då förändra det? Men att bevara något bara för att det fungerar behöver inte nödvändigtvis vara det bästa alternativet. Den hierarkiska ordningen mellan lärare och elev, samt betydelsen av bedömningen kan hämma känslan och förta upplevelsen av dansen (Salosaari, P., 2001, s. 107). De intervjuade lärarna betonade vikten av ordvalen i danssalen, samt respekten för elevernas integritet. Därför får man inte glömma att följa upp de korrektioner man ger och berömma eleverna.
Lärarens personliga förhållningssätt till eleverna och deras lärande är väsentligt i detta sammanhang.
Även om läraren skulle vilja undvika rättningarna, så bör dock deras val av metodik vara förenligt med syftet med dansgenren de undervisar i. Katarina Lundmark (2010, s. 21) huvudlärare och lektor i jazzdans på Dans och Cirkushögskolan skriver i sin artikel om sitt val av att använda improvisation som ett medel för att utveckla sin dansundervisning. Hon ställer sig kritisk till hur många danslärare inom jazzdansgenren med lätthet lutar sig tillbaka på en traditionell lektionsuppbyggnad utan att ifrågasätta den. För att en tradition skall överleva krävs det en tro och en trovärdighet mellan de
”invigda” poängterar Bertil Rolf (1991, s. 131). Många danslärare blir kanske bekväma i sin roll som dansare och finner en trygghet i den tradition han eller hon själv skolats in i, därför blir det lättast att falla in i samma spår. Dansaren ser dansen som en del av sig själv, den blir identitetsskapande. När jag reflekterar kring min egen roll som blivande danslärare, slår det mig med häpnad hur jag själv har agerat precis som mina tidigare danslärare. De lärare som jag sett upp till och som har gett mig självförtroende som dansare, är även de lärare vars metoder jag tagit efter. Jag har inte förrän nu reflekterat kring hur jag skulle vilja lägga upp en lektion. Det enda som slagit mig är hur jag vill bemöta eleverna och hur jag vill att de skall se på mig. Allt annat har förbigått mig. Måste jag ha med en uppvärmning, sedan dansa två och två diagonalt över salen och måste jag ha en danskombination
