Copingstrategier i Undervisning för
Hållbar Utveckling
- En kvalitativ studie av lärares utsagor
Jonna Thurberg
Institutionen för de samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnenas didaktik
Examensarbete, AN, 15 hp
Ämne: Utbildningsvetenskap med inriktning mot ämnesdidaktik Grundlärarprogrammet med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3, 240 hp
Vårterminen 2018
Handledare: Ketil Thorgersen Examinator: Johan Sandahl
English title: Coping strategies in Education for Sustainable Development
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka hur lärare i lågstadiet resonerade kring copingstrategier (hantering av emotioner) i förhållande till undervisning för hållbar utveckling. Förhoppningen var att detta emotionella perspektiv på undervisningen skulle bidra till ökad förståelse för undervisning för hållbar utveckling och för copingstrategiers eventuella potential att bidra i densamma. Studien utfördes genom två halvstrukturerade gruppintervjuer/fokusgrupper. De fem lärarna fick innan intervjuerna ta del av en kortare sammanfattning av (psykologisk) forskning som berör copingstrategier i förhållande till lärande för hållbar utveckling.
Utsagorna tolkades utifrån en analys inspirerad av en fenomenografisk analysmodell. Resultatet av analysen landade i fem framträdande reflektioner; Konkreta närmiljöer och lösningsfokuserad undervisning, Allvar
tonas ner genom att inte lyftas, Copingstrategiernas potential finns i högre årskurser och i kännedomens värde, Eleverna uppvisar miljöengagemang, samt Fördelen att följa eleverna under hela skoldagen. De
framträdande reflektionerna jämfördes i relation till studiens syfte och frågeställningar, bakgrund och tidigare forskning. Studier om copingstrategier (hantering av emotioner) pekar på vikten av att utveckla konstruktiva copingstrategier i förhållande till klimatförändringarna. I enlighet med forskningen visade resultatet att lärarnas beskrivna undervisning kan kopplas till problemfokuserad coping och i viss mån även till meningsfokuserad coping, vilka båda är konstruktiva copingstrategier. Lärarna nämner att det är
värdefullt att vara medveten om copingstrategierna, men att eleverna är för små för att själva ta del av dem. Detta kan sägas strida mot forskning som talar för att inkludera emotioner i lärande för hållbar utveckling, samt mot det pragmatiska synsättet att emotioner bör intellektualiseras. Eleverna sägs vidare vara för små för att presenteras inför globala miljöhot. Detta öppnar frågan om det är så att eleverna inte klarar av att hantera denna information och det därför är ett klokt beslut av lärarna att undvika informationen, eller om eleverna klarar denna information (alternativt får den någon annanstans och då riskerar att hamna i den
icke-konstruktiva strategin känslofokuserad coping) och eleverna därför bör presenteras för globala miljöhot. Dock upplever lärarna ett starkt miljöengagemang hos eleverna.
Nyckelord: undervisning för hållbar utveckling, lärande för hållbar utveckling, copingstrategier, lågstadiet,
emotioner, känslor, miljöengagemang, samhällsorienterande ämnen, pragmatism
ABSTRACT The aim of this study was to investigate how teachers in primary school reasoned about coping
strategies in the context of education for sustainable development (ESD). It was hoped that the study, through this emotional perspective, would contribute to an increased understanding for ESD and for coping strategies eventual potential in ESD. The study was conducted using semi-structured group interviews, which were interpreted on the basis of an analysis inspired of a phenomenographic analysis model. The analysis of the teachers' statements fell into five prominent reflections; Concrete local environments and problem
focused teaching, The gravity is toned down by not being lifted, The potential of the coping strategies exists in higher grades and in the value of knowing, The pupils show environmental commitment, and The benefit of being able to follow the pupils throughout the school day. Previous research points to the importance of
the development of constructive coping strategies in the context of ESD. In accordance with the research, the study showed that the described teaching was related to problem focused coping and, to some extent, also to
meaning focused coping (which both are contructive coping strategies). The teachers mention the value in
being aware of coping strategies, but the pupils are considered being to young to take part in them. This could be seen as contrary to research pleading for including emotions in ESD, as well as to the pragmatical viewpoint that emotions should be intellectualized. The pupils are furthermore argued to be too young to be introduced to global environmental threats. This opens the question whether the pupils are unable to handle this kind of information and therefore avoiding the matter is a wise decision, or if the pupils can handle this information (alternatively take part of it elsewhere and being at risk of developing the unconstructive strategy emotion focused coping) and therefore should be introduced to global environmental threats. However, the teachers point out that they experience strong environmental commitment among the pupils.
Innehållsförteckning
Förord... 5
1. INLEDNING.…... 6
1.1. Ett lärande i hållbarhetens tecken...6
1.2. Centrala begrepp och förkortningar...8
1.3. Syfte och frågeställningar...9
1.3.1. Frågeställningar...9
1.4. Studiens disposition...9
2.BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING...9
2.1. Historik...10
2.1.1. Framväxten av begreppet hållbar utveckling...10
2.1.2. Politik och utbildning för hållbar utveckling...10
2.1.3. Undervisningstraditioner i Sverige...11
2.2. Vad säger Earth Science om världsläget...11
2.3. Hållbar utveckling i svenska skolan idag...12
2.3.1. Hållbar utveckling i läroplanen …...12
2.3.2. Rapporter från Naturskyddsföreningen...13
2.4. Utbildningens roll och utmaningar...14
2.4.1. Utbildningens roll och strävan...14
2.4.2. Utmaningar för LHU och UHU...15
2.5. Den emotionella aspektens betydelse...16
2.5.1. Den emotionella aspektens betydelse för lärande...16
2.5.2. Den emotionella aspektens betydelse för LHU...17
2.6. Forskning om copingstrategier i LHU...18
2.7. Sammanfattning och problemformulering...20
3. TEORETISKT PERSPEKTIV... 21 3.1. Pragmatismen som teoretisk utgångspunkt...21
3.1.1. Kunskapssyn...21
3.1.2. Skolan som demokratisk organisation...22
3.1.3. Hur skolan kan förbereda för framtiden...22
3.1.4. Kommunikation – learning by reflective experience...22
3.2. Pragmatismen och studiens bakgrund...23
4. METOD…...24
4.1. Val av metod...25
4.2. Urval...25
4.3. Genomförande...26
4.5. Studiens trovärdighet och användbarhet...28
4.6. Forskningsetiska principer...29
5. RESULTATPRESENTATION...29
5.1. Konkreta närmiljöer och lösningsfokuserad undervisning...30
5.2. Allvar tonas ner genom att inte lyftas...30
5.3. Copingstrategiernas potential finns i högre årskurser och i kännedomens värde ... 31
5.4. Eleverna uppvisar miljöengagemang...32
5.5. Fördelen att följa eleverna under hela skoldagen...33
6. DISKUSSION…...34
6.1. Resultatdiskussion...34
6.1.1. Tolkning av resultatet i relation till syfte och frågeställningar...34
6.1.2. Tolkning av resultatet i relation till tidigare forskning...35
6.1.3. Tolkning av resultatet i relation till studiens bakgrund...37
6.2. Metoddiskussion...38 6.3. Studiens relevans...40 6.4. Tillämpning av copingstrategier...40 7. SLUTREFLEKTION...41 8. VIDARE FORSKNING…...43 REFERENSLISTA…...44
Bilaga 1. Informationsbrev till tillfrågade intervjupersoner...47
Bilaga 2. Sammanfattning av forskning (vilken intervjupersonerna fick ta del av...48
Förord
Det har varit en lärorik process med detta högaktuella ämne. Jag vill rikta ett stort tack till följande personer:
– Min mamma Anna-Lena, för oumbärlig hjälp med mina barn i samband med skrivandet av detta arbete.
– De intervjuade lärarna, för att ni tog er tid och delade med er av värdefull kunskap och erfarenhet. Jag är mycket tacksam!
– Min handledare Ketil Thorgersen, för konstruktiv kritik i arbetet.
– Min examinator Johan Sandahl, för givande reflektioner och för hjälp med små justeringar av arbetet.
1. Inledning
I inledningens första delkapitel motiverar jag valet av studiens innehåll och ger en beskrivning till varför arbetet fokuserar på copingstrategiers eventuella potential i samband med undervisning för hållbar utveckling. Dessutom mynnar samma delkapitel ut i en problemformulering där även avgränsningar i studien berörs. Vidare presenteras begreppsdefinitioner och förkortningar, studiens syfte och frågeställningar, samt arbetets disposition.
1.1. Ett lärande i hållbarhetens tecken
Samhällen har i decennier utvecklats i ett rasande tempo. Högkonsumtionen innebär användning av naturresurser utan beaktande av konsekvenser för livet på jorden. Jag tänker att det säger sig självt att detta leverne till slut får konsekvenser i ekosystem och därmed för livet på jorden, det är ju sunt förnuft. Självklart påverkas mitt resonemang av de kunskaper jag fått på området, såsom kunskaper i geografi och inte minst; forskning som tydligt pekar på negativa konsekvenser av vårt levnadssätt (se
exempelvis delkapitel 2.2. för en inblick i Earth Science). Kanske skulle jag inte resonera som jag
precis gjorde, om jag hade levt 1964 och sett informationsfilmen "Sjövett" på SVT. I den filmen får man tips på hur man kan slänga sitt skräp i vattnet med hjälp av stenar så att skräpet sjunker och därmed inte syns. Vi kan förundras av gårdagens handlande och resonemang och det är lätt att skaka på huvudet åt att folk inte hade bättre förstånd då. Men om vi kopplar på vår historiska empati så inser vi också att vi nu har så otroligt större kunskaper om hur vårt sätt att leva påverkar livet på jorden än vad vi hade då. Hur kommer framtidens människor att se på vårt handlande idag, kommer de att skaka på huvudet åt oss?
Jag vet inte när jag på allvar började fundera på konsekvenserna av människans framfart. Ett av mina nyårslöften när jag var 13 år var att vara snäll mot naturen och inte skräpa ned. Det var 1990 och hållbar utveckling hade då inte en så stor plats i undervisningen. Mitt engagemang hade och har med min syn på och känsla för naturen, att vara en del av naturen. En positiv känsla av att allt detta vackra bör vara integrerat i hållbara liv, så att vi inte gör så att det försvinner eller att vi gör jorden obebolig för djur (och kanske även för människan). Jag undrar dock smått frustrerat om vi ska tänka efter före och handla, istället för efteråt när konsekvenserna blivit för stora? Om vi ens skulle hinna tänka efter då!
I media får vi ta del av miljökatastrofer, växthuseffekten, hotade ekosystem och sociala tragedier av olika slag. Förtröstanslösa siffror över både det ena och det andra sköljer över oss. Vad ska vi göra för att ändra rikning? Varför går det så trögt? Saknas det kunskap?
Idag vet vi så otroligt mycket mer än vad vi visste 1964 och vi vet även betydligt mer än vad vi gjorde 1990. Men vad ska vi göra med våra kunskaper? Handlar det bara om att hitta lösningar på
problemen? Vi har använt oss av lösningar på problem, såsom att förbjuda freon för att rädda ozonlagret och vi har halverat den extrema fattigdomen i världen. Men stora problem kvarstår, inte minst det globala klimathotet. Förutom kunskaper och lösningar för att skapa hållbar utveckling, så tror jag att det är lika viktigt att fundera på hur vi ser på naturen, hur vi känner för den och hur vi förhåller oss till allt vi får lära oss om vad som just nu händer på vår jord.
Att bidra med ett miljövänligt beteende borde väl vara självklart när vi får kunskap om vårt
levnadssätts konsekvenser? Nej, tyvärr är det inte så enkelt. Miljöpsykologin kan delvis förklara detta. Då miljökatastofer inträffar långt bort ifrån oss känns de avlägsna. Vidare kan det ta tid innan
konsekvenser av vårt levnadssätt påverkar oss, vilket gör att de är svåra att se. Miljöproblemen påverkar oss med andra ord inte personligen i tid och rum.
den ovissa framtiden, hur media rapporterar katastrofer och hur man tänker sig människans roll (och sin egen roll) i det som händer.
Hållbar utveckling är ett högaktuellt ämne för människan, för att inte säga avgörande om man ser till världsläget. (För ett "Earth Science"-perspektiv på världsläget: Se 2.2.) Offentliga och privata samtal kring dessa livsviktiga globala frågor borde väl gå på högvarv? Min uppfattning är att det diskuteras väldigt lite, iallafall med tanke på hur allvarlig situationen är. Rockström (2015a) säger sig till och med ha blivit avrådd att tala om de globala miljöriskerna för att det skulle vara för jobbigt för radiolyssnarna att höra och han uppmanades också att tona ner riskerna!
I min lärarutbildning har samtal kring hållbar utveckling varit mycket sparsamma. Det är lite underligt eftersom det är vi som kommer att utbilda framtidens människor, däribland framtida politiker och forskare. Det är också lite underligt med tanke på det övergripande miljöperspektiv som det, enligt rådande läroplan, Lgr11 (Skolverket, 2011a:9), i undervisningen är angeläget att anlägga; eleverna ska bland annat få "möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor". I kursplanerna kan dessutom många kopplingar till hållbar utveckling göras.
Jag tänker att utbildning på olika nivåer är ett viktigt verktyg för att skapa handlingskraft som i sin tur, på lång sikt, skulle kunna skapa ett hållbart samhälle. Hur ska egentligen detta lärande som har för avsikt att förändra världen se ut? För att få en helhetsbild av hållbar utveckling bör både den ekologiska, den sociala och den ekonomiska dimensionen kopplas samman (för en förklaring av
begreppet hållbar utveckling: Se 2.1.1.). SO-ämnena (de samhällsorienterande ämnena) tänker jag har
stor potential att föra ihop de olika dimensionerna och för att ge utrymme för deliberativa samtal. Delvis på grund av avsaknaden av samtal i lärarutbildningen och delvis på grund av oro/hopp inför framtiden, har jag som lärarstudent haft många frågor kring undervisning för hållbar utveckling. Därför handlade mitt första självständiga arbete om just hållbar utveckling. När jag läste forskning om lärande för hållbar utveckling saknade jag en emotionell aspekt i det jag läste. Jag letade då specifikt efter studier som berörde denna aspekt. Det visade sig att emotioners betydelse i samband med lärande för hållbar utveckling får stöd i den forskning jag fann. Jag valde därför att utföra en mindre kvalitativ studie där jag intervjuade lärare om deras erfarenheter och tankar kring elevers emotioner i samband med undervisning för hållbar utveckling.
Nu inför mitt andra arbete har jag valt att ytterligare fortsätta undersöka den emotionella aspekten, om än med lite snävare inriktning. Jag anser att vi behöver djupare samtal kring hållbar utveckling och om den emotionella påverkan som jobbig information har på oss och på vårt välmående. Jag har funderat på hur psykologin kan bidra när det gäller förståelse för lärande för hållbar utveckling. Vad skulle kunskap om emotionella aspekters påverkan på lärande för hållbar utveckling kunna ge lärare? Jag blev i mitt förra arbete mycket intresserad av studier utförda av Maria Ojala, docent i psykologi. Främst inspirerade hennes forskning om hur barn kommunicerar kring och hanterar information om klimatförändringar. (För en inblick i Ojalas forskning: Se 2.6.) För att ytterligare försöka bidra till kunskap om den emotionella aspekten i undervisning för hållbar utveckling har jag i detta arbete därför haft Maria Ojalas forskning som utgångspunkt. Vilken potential skulle hennes forskning om hantering av emotioner, så kallade copingstrategier, kunna ha i samband med undervisning för hållbar utveckling? Skulle strategier för att hantera information kunna underlätta konstruktivt tänkande och handlande, samt deliberativa samtal kring hållbar utveckling?
Jag har i denna studie intervjuat lärare som arbetar med elever i lågstadiet. Ur ett
Forskning visar, som tidigare nämnts, på den emotionella aspektens betydelse, både när det gäller lärande i allmänhet och lärande för hållbar utveckling (För den emotionella aspektens betydelse: Se
2.5.). Ojalas studier, som är utförda på äldre barn, pekar vidare på vikten av konstruktiva
copingstrategier i samband med lärande för hållbar utveckling. Dock finns, så vitt jag vet, ingen studie om copingstrategier i förhållande till lärande (eller undervisning) för hållbar utveckling i lågstadiet. Med detta arbete vill jag därför undersöka hur lärare resonerar kring copingstrategier i undervisning för hållbar utveckling i denna åldersgrupp. Genom att låta ett antal lärare ta del av Ojalas forskning vill jag studera deras resonemang, utifrån deras uppfattningar och erfarenheter, kring denna forskning, Eftersom Ojalas studier om copingstrategier till stor utsträckning handlar om klimatförändringar, kommer ett särskilt fokus läggas på globala miljöhot i intervjufrågorna till lärarna.
Jag avgränsar studien till att handla om lärarnas utsagor om copingstrategier i undervisning för hållbar utveckling och vad som kommer fram i dessa. Vad gäller lärarnas faktiska syn och faktiska strategier vad gäller copingstrategier i samband med undervisning för hållbar utveckling, kan denna studie inte uttala sig om. När det kommer till elevers copingstrategier och emotioner kan studien inte heller göra anspråk på att beskriva dessa, det vill säga vad som försiggår i elevernas tankevärld, utan denna studie kan bara beskriva vad de intervjuade lärarna säger sig uppfatta hos eleverna i fråga.
1.2. Centrala begrepp och förkortningar
Några begrepp är särskilt relevanta att belysa, dels för att de uppkommer återkommande i texten, dels för att jag vill beskriva hur begreppen valts att användas i studien.
Copingstrategier/Coping. Coping handlar om hur människor hanterar olika typer av psykologiska hot
och stressorer och innefattar kognitiva och/eller beteendemässiga försök att hantera specifika interna och/eller externa krav (Lazarus & Folkman, 1984, refererad i Ojala, 2013a:2192). Coping handlar vidare inte bara om att hantera sådant som hotar en själv, utan även om sådant som uppfattas hota andras välmående (Ojala, 2013a:2192). Begreppet copingstrategier (eller coping) syftar i denna studie mer specifikt på de strategier att hantera emotioner som Maria Ojala identifierat i sina studier och som knyter an till hållbarhetsfrågor (För Ojalas forskning om copingstrategier: Se 2.6.).
Om, i eller för hållbar utveckling? I både det samhällsvetenskapliga och det humanistiska
perspektivet inkluderas numera i det utvidgade begreppet hållbar utveckling. Dessutom har
handlingsberedskap kommit att betonas i forskningen. (Björneloo, 2002:30) Jag har i detta arbete valt prepositionen för hållbar utveckling, där för står för kompetens och beredskap utifrån ett kritiskt synsätt på hållbar utveckling (till skillnad från att se prepositionen för som något normativt, som den ibland har blivit kritiserad för).
Undervisning, utbildning eller lärande för hållbar utveckling? Enligt Bursjö (2014:43) översätts det
engelska begreppet ESD, Education for Sustainable Development, i olika sammanhang till både
undervisning, utbildning och lärande för hållbar utveckling. Denna förkortning är även vanlig i
Sverige, men då jag i denna studie kommer att skriva om såväl utbildning, undervisning och lärande för hållbar utveckling, har jag valt att istället använda svenska förkortningar. Jag kommer att använda mig av förkortningen LHU när fokus är på lärande för hållbar utveckling och det därmed handlar om lärprocesser. Vidare kommer jag att skriva UHU när fokus ligger på undervisning för hållbar
utveckling, det vill säga när det handlar om vad som händer under själva undervisningen. När fokus
ligger på skolan som institution, kommer detta att benämnas utbildning för hållbar utveckling (utan förkortning).(Undantag till ovanstående görs om begreppet är refererat från annan text.)
Följande förkortningar används återkommande i texten (begreppen förklaras ovan) :
ESD – Education for Sustainable Development
1.3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur fem lärare i årskurs 1-3 resonerar kring copingstrategier i samband med undervisning för hållbar utveckling (UHU). Utgångspunkten är att låta lärarna ta del av forskning som gjorts på området för att sedan i gruppintervjuer/fokusgrupper söka förstå deras beskrivningar av copingstrategiers betydelse, möjligheter och utmaningar, samt lärarnas eventuella erfarenheter av sådana strategier. Vidare undersöks kopplingar mellan studiens resultat och SO-ämnena. Studien avser att jämföra resultatet av intervjuerna med den forskning om copingstrategier som tas upp i detta arbete. Resultatet avses även att diskuteras i förhållande till studiens bakgrund.
1.3.1. Frågeställningar
Hur resonerar lärarna kring copingstrategiers betydelse i förhållande till lärande och undervisning för hållbar utveckling?
Vilka möjligheter och utmaningar med att inkludera de copingstrategier, som aktuell forskning beskriver, framkommer i lärarnas utsagor?
Vilka eventuella erfarenheter beskriver sig lärarna redan besitta när det gäller copingstrategier som syftar till att ge verktyg till elevers hantering av emotioner i samband med undervisning av hållbar utveckling?
Vad i studiens resultat kan kopplas till SO-ämnenas möjlighet att inkludera copingstrategier i UHU?
1.4. Studiens disposition
Detta arbete är uppdelat i 8 kapitel. Inledningen utgjorde första kapitlet, i vilket bland annat studiens syfte och frågeställningar preciserades. I kapitel två, Bakgrund och tidigare forskning, presenteras sådant som är relevant för studien, såsom en historisk översikt, ett "Earth Science"-perspektiv på världsläget, hållbar utveckling i den svenska skolan, utbildningens roll och utmaningar i
undervisningen, samt forskning om den emotionella aspekten och copingstrategier vilka har relevans för studien. I kapitel tre presenteras studiens Teoretiska perspektiv. Detta efterföljs av kapitel fyra som redogör för studiens Metod. Därefter följer i kapitel fem Resultatpresentation, som efterföljs av
Diskussion i kapitel sex, som innehåller resultatdiskussion, metoddiskussion, samt studiens relevans
och tillämpning. Kapitel sju består av en Slutreflektion.Avslutningsvis ges i kapitel åtta förslag på
Vidare forskning.
2. Bakgrund och tidigare forskning
rapporter från Naturskyddsföreningen presenteras. Fjärde delkapitlet behandlar utbildningens roll och utmaningar för hållbar utveckling. Därefter följer det femte delkapitlet som handlar om emotioners betydelse för LHU och som sedan snävar in på forskning om copingstrategier (studiens huvudfokus) i det sjätte delkapitlet. Avslutningsvis görs i det sista delkapitlet en kort sammanfattning av kapitlet som mynnar ut i en problemformulering.
Inför skrivandet av detta kapitel har en översikt av litteratur och tidigare forskning som berör denna studie försökt inhämtas. Den forskning som tas upp påträffades framför allt genom sökningar i databaserna Libris, EDS och Proquest/ERIC. Kontakt togs även med Maria Ojala, då hennes studier är viktiga för detta arbete och jag ville försäkra mig om att inte ha missat någon relevant studie (detta mynnade ut i två artiklar till). Då tiden är begränsad inom ramen för detta arbete kan dock inte en heltäckande forskningsöversikt garanteras.
2.1. Historik
I detta historiska avsnitt beskrivs begreppet hållbar utveckling och dess framväxt, hur politiken påverkat utbildning för hållbar utveckling (med ett fokus på FN:s klimatmöten), samt olika undervisningstraditioner som utvecklats under åren.
2.1.1. Framväxten av begreppet hållbar utveckling
Den oro som uppkom på 1960-talet för vad vi gör med vår miljö saknade motstycke i historien. Konsekvenser av försummelse genom åren hade då börjat uppkomma. (Bell, 2011:2). Västvärldens miljöuppvaknande knyts ofta till Rachel Carsons bok Tyst Vår som utkom 1962 (Björklund, 2014:15). Carsons beskrivningar av förödelse på jorden skrämde människor och som en konsekvens tog
miljörörelsen fart (Bell, 2011:2). Något nytt som förenade världen behövdes och detta nya blev en gemensam strävan och en strategi för framtiden. I detta sammanhang skapades begreppet hållbar utveckling. (Björklund, 2014:13) Begreppet hållbar utveckling fick sitt genombrott i och med Brundtlandskommissionens rapport 1987, Our common future, (Skolverket, 2002:18). Genom Brundtlandsrapporten blir begreppet internationellt. Definitionen lyder:
Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs. (WCED 1987:41)
Begreppet är ett mångfacetterat och levande begrepp. Fler definitioner existerar och det finns olika versioner av begreppets uppdelning i olika dimensioner. I Sverige talar man ofta om tre dimensioner; ekologisk hållbarhet, social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet. (Björklund, 2014:20) De tre
dimensionerna måste samverka för att samhällsutvecklingen ska vara hållbar, för att systemet ska vara i balans. Nedan gör jag ett försök till en kort förklaring av dimensionerna: Den ekologiska
dimensionen har med naturresurser, biologisk mångfald och ekosystem att göra. Ekosystemen har tröskelvärden, vilka inte får överskridas eftersom de då inte kan återgå till tidigare tillstånd. (Se avsnitt
2.3: Vad säger Earth Science om världsläget?) Den sociala dimensionen kan sägas handla om välfärd
och fungerande sociala system, där exempelvis hälsa och mänskliga rättigheter inkluderas. Den ekonomiska dimensionen handlar i stora drag om att ekonomisk tillväxt inte får resultera i negativa konsekvenser i de andra två dimensionerna. Ekonomisk utveckling kan inte skapas i längden om miljön fortsätter att försämras.
Med begreppet hållbar utveckling blir det tydligt att miljöproblem inte kan ses som isolerade ekologiska problem, utan de är istället sammankopplade med både sociala och ekonomiska förhållanden.
2.1.2. Politik och utbildning för hållbar utveckling
Enligt Björneloo (2007:13) har hållbar utveckling varit ett centralt begrepp inom politiken sedan 1980-talet. Vid flera FN-miljökonferenser har utbildning diskuterats i samband med hur länderna ska arbeta mot en hållbar utveckling i världen. Här följer några milstolpar som haft stor betydelse:
• 1992 utformas handlingsprogrammet Agenda 21 i samband med Riokonferensen, vilken kan sägas vara en global strategi för hållbar utveckling. Vikten av att inkludera unga i
hållbarhetsarbetet förespråkas. (UNCED, 1992:275) Sedan denna konferens har hållbar utveckling ansetts som en viktig del i hållbarhetsarbetet i många länder.
• Vid toppmötet i Johannesburg 2002 utlystes åren 2005-2014 till United Nations Decade of Education for Sustainable Development" (DESD) (SOU, 2004:104). Under dessa år skulle utbildning för hållbar utveckling ha högsta prioritet (Björneloo, 2007:13).
• Vid toppmötet 2015 antog världens stats- och regeringschefer Agenda 2030 och med denna 17 globala mål som syftar till att leda världen mot en hållbar framtid. (Naturskyddsföreningen, 2017:2). Mål fyra, quality education, har ett delmål 4.7 som specifikt handlar om LHU (Naturskyddsföreningen, 2017:8). Detta mål handlar om utbildnings roll och innebär säkerställning av att alla studerande får de färdigheter och kunskaper som behövs för att främja hållbar utveckling (Naturskyddsföreningen, 2017:1).
Utbildning har därmed länge funnits med i FN:s miljöarbete. UNESCO (United Nations Conference on Environment & Development) är FN:s organ för utbildning, vetenskap och kultur, vilket har det övergripande ansvaret för hållbarhetsarbetet (Naturskyddsföreningen, 2017:10). Både FN, EU och Sveriges riksdag betonar idag vikten av utbildning för hållbar utveckling och det finns såväl nationella och internationella dokument där utbildning för hållbar utveckling förankras. Dock behöver arbetet med LHU utvecklas och stärkas för att få större inflytande i samhällsutvecklingen och i skolan (Swedesd, refererad i Naturskyddsföreningen, 2017:3).
2.1.3. Undervisningstraditioner i Sverige
Unndervisning om miljöfrågor har varit en del av skolans verksamhet sedan 1960-talet (Skolverket, 2002:10). Tre olika traditioner inom miljöundervisning i den svenska skolan har identifierats. Under 1960- och 1970-talet växte en faktabaserad miljöundervisning fram. Den faktabaserade
traditionen bygger på tanken att forskning och information kan lösa miljöproblemen. Under 1980-talet växte en normerande miljöundervisning fram, där fokus ligger på miljövänliga värderingar och kunskapsbasererad argumentation. Detta arbetssätt ansågs landa i ett miljövänligt beteende. En tredje undervisningstradition utvecklades under 1990-talet, nämligen undervisning om hållbar utveckling, som påverkades av Riokonferensen 1992 och Agenda 21. I undervisningen blir hela
samhällsutvecklingen intressant för miljöfrågorna och frågorna hanteras som konflikter mellan människors intressen. Demokratiska processer står i fokus. I och med denna tradition utvidgas miljöbegreppet och ersätts istället med begreppet hållbar utveckling. (Wickenberg, 2002:2-14) Ovanstående miljöundervisningstraditioner kan enligt Wickenberg (2002:15) både betraktas som en historisk beskrivning och som idealtyper.
Undervisningstraditionerna har påverkat vilka skolämnen lärare undervisat i. Tidigare när undervisningen mest berörde den ekologiska dimensionen, skedde undervisningen främst i de naturvetenskapliga ämnena (Björneloo, 2007:14). Detta står i kontrast till dagens undervisning och nuvarande läroplan, där miljöperspektivet är ett av de övergripande perspektiv som ska finnas med i undervisningen (se 2.3.2: Hållbar utveckling i läroplanen). Björneloo (2007:98) exemplifierar detta med SO-ämnenas potential att bidra till kunskaper genom att skapa ansvarskänsla för miljön, demokratiska kompetenser, samt för att ge en helhetsbild (Björneloo, 2007:98).
Björneloo, lektor för didaktik och pedagogisk profession, forskar inom fältet lärande och undervisning för hållbar utveckling. År 2007 undersökte hon lärares syn på innehållet i UHU och fann tre
innebörder av hållbar utveckling: att undervisningen ses som ett kulturbygge, som en etisk praktik, samt som individens hållbara utveckling (Björneloo, 2007:141),
2.2. Vad säger Earth Science om världsläget?
perspektiv utifrån Earth Science vara angeläget här. Nedan görs ett försök att ge något av en helhetsbild utifrån vad Johan Rockström, professor i miljövetenskap, uttryckt om världsläget.
Rockström (2015a) nämner i sommarprogrammet "Sommar & Vinter i P1" i Sveriges radio den 12 juli 2015 att vi ständigt hör om den senaste miljökrisen efter den andra och han poängterar att vi behöver veta diagnosen för att hitta lösningar. I detta program presenterar Rockström både jordens diagnos utifrån vad vetenskapen vet idag, samt ger lösningsförslag för människan.
Efter sista istiden blir jorden mer stabil och mer förutsägbar och graderna skiftar bara en grad
(Rockström, 2015a). Rockström (2015a) hävdar dock att vetenskapen visar entydigt att "vi börjar slå i taket för planetens stabilitet" och att ingenting påverkar jorden mer än människan just nu. Vi lever numera "en stor värld på en liten planet" där allt fler människor lever allt bättre. Det har skett i en rasande fart. År 1989 blev jorden mättad och gränserna närmar sig nu för vad jordens klimat och ekosystem klarar av. (Rockström, 2015a) Vår utveckling påverkas av ett fyrdubbelt tryck; ekosystem som satts ur balans, överraskningar på grund av förändringar i ekosystemen, klimatet, samt
populationsökningen och snedfördelningen i olika länder vad gäller miljöpåverkan (Rockström, 2015b:43). Om planetära gränsvärden överskrids, så kommer det innebära katastrofala följder. Man kan inte förhandla med planeten, argumenterar Rockström (2015a) i sommarprogrammets
extramaterial.
Nya uppfinningar kan spela en viktig, kanske dominerande, roll i omställningen till ett hållbart samhälle. Dock är miljöproblemen, inte minst klimatförändringarna och förlusten av biologisk mångfald, alltför stora för att tekniken ska fixa allt. Den nya tekniken behöver kombineras med djupgående systemförändringar och förändrad livsstil. (Rockström, 2015b:133) Rockström (2015b:16) argumenterar för en dubbel strategi; först måste vi ta hand om de mest akuta problemen, såsom klimatförändringar och förlusten av biologisk mångfald, dessutom måste vi göra allt för att skapa en långsiktig kontakt till naturen. Det senare handlar om att vi behöver ett nytt förhållningssätt, en ny berättelse om hur vi lever våra liv på jorden:
The world needs a new narrative – a positive story about new opportunities for humanity to thrive on our beautiful planet by using ingenuity, core values, and humanism to become wise stewards of nature and the entire planet. (Rockström, 2015b:11)
Rockström (2015b) föreslår vidare att begreppet hållbar utveckling ska ha innebörden "ett gott liv för alla inom ramen för ett säkert och rättvist manöverutrymme på jorden".
2.3. Hållbar utveckling i svenska skolan idag
Nedan presenteras kopplingar till nuvarande läroplan samt en inblick i Naturföreningens rapporter.
2.3.1. Hållbar utveckling i läroplanen
I läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) finns mycket som kan kopplas till hållbar utveckling på ett eller annat sätt, men som inte alltid uttrycks rakt ut.
Tolkningsutrymmet blir därför stort. I detta avsnitt har jag valt att ta upp det som enligt mig tydligast kan knytas till hållbar utveckling avseende innehållet i de två första kapitlen i läroplanen, samt innehållet i SO-ämnenas kursplaner. Kopplingar till hållbar utveckling kan göras till de flesta av läroplanens kursplaner, men då detta arbete skrivs med SO-didaktisk inriktning, läggs ett särskilt fokus på dessa ämnen. De allra flesta kopplingar nedan har ett samröre med den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling, just av det enkla skälet att det är väldigt mycket i läroplanen som på olika sätt kan kopplas till hållbar utveckling och jag därför har behövt sålla lite.
förhållningssätt till globala och övergripande miljöfrågor. ”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling”. (Skolverket, 2011a:10) De andra tre övergripande perspektiven; det historiska, det internationella och det etiska, är förmodligen också av stor vikt för lärande för hållbar utveckling.
I andra kapitlet, Övergripande mål och riktlinjer, görs kopplingar till hållbar utveckling främst med skolans mål att varje elev ”kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla också med deras bästa för ögonen” samt visa ”respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (Skolverket, 2011a:12). Dessutom ansvarar skolan för att varje elev efter grundskolan ”har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling” (Skolverket, 2011a:14).
När det kommer till SO-ämnenas syftestexter görs följande kopplingar:
• I ämnet geografi konstateras det att livets förutsätttningar på jorden är unika, sårbara och föränderliga och att det är "alla människors ansvar att förvalta jorden så att en hållbar
utveckling blir möjlig". Eleverna ska få möjligheter att "utveckla kunskaper om hur människa, samhälle och natur samspelar och vilka konsekvenser det får för naturen och människors levnadsvillkor", att "se världen ur ett helhetsperspektiv" och att utveckla "kunskaper om hur vi kan påverka framtiden i riktning mot en mer acceptabel levnadsmiljö för alla" (Skolverket, 2011a:190). Förutsättningar ska vidare ges för att utveckla förmågan att "värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling" (Skolverket, 2011a:190-191).
• Enligt syftestexten i religion ska eleverna "ges förutsättningar att kunna analysera och ta ställning i etiska och moraliska frågor" och att utveckla "beredskap att handla ansvarsfullt i förhållande till sig själva och sin omgivning" (Skolverket, 2011a:209).
• I ämnet samhällskunskap konstateras det att människor står inför både möjligheter och problem som är kopplade till globalisering och hållbar samhällsutveckling. Kunskaper om samhället kan tillhandahålla verktyg för att vi ska kunna "orientera oss och ta ansvar för vårt handlande i en komplex värld" (Skolverket, 2011a:218). Förmåga ska vidare ges att utveckla förmågan att "analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala samhällsfrågor ur olika perspektiv" (Skolverket, 2011a:219).
• I ämnet historia står det att ett historiskt perspektiv kan ge redskap både att förstå och förändra vår egen tid (Skolverket, 2011a:199).
SO-ämnenas centrala innehåll och kunskapskrav är gemensamma för alla SO-ämnena i årskurs 1-3 och kopplingar till dessa görs därför tillsammans. När det gäller det centrala innehållet knyts följande till hållbar utveckling (Skolverket, 2011a:191-192, 200-201, 210-211, 219-220):
• Att leva i världen: "Miljöfrågor utifrån elevens vardag, till exempel frågor om trafik, energi och matvaror"
• Att leva i världen: "Aktuella samhällsfrågor i olika medier".
Vidare kopplas hållbar utveckling till följande kunskapskrav (Skolverket, 2011a: 194-195, 204, 213-214, 223-224):
• "Eleven beskriver hur olika handlingar i vardagen kan påverka miljön och ger utifrån detta förslag på hur man kan bidra till hållbar utveckling."
• "Eleven kan ta del av enkel information i olika medier och samtala om elevnära samhällsfrågor genom att framföra synpunkter, ge kommentarer och ställa frågor."
2.3.2. Rapporter från Naturskyddsföreningen
2013 genomförde Naturskyddsföreningen en kunskapsöversikt över hur kommunerna arbetade med LHU på skolorna. I deras rapport "Hållbar utveckling i skolan – var god dröj" konstateras det att både staten och kommunerna brister i ansvar vad gäller arbetet med LHU i grundskolan
2017 genomfördes en uppföljande kunskapsöversikt. I denna rapport konstateras det att nödvändiga förändringar inom utbildningsväsendet inte har införts. Endast tre av tio kommuner har en strategi för hur utveckling och förbättring av arbetet med hållbar utveckling ska se ut i grundskolorna. I många av kommunerna syns ingen effekt alls av de nya globala målen. Dock finns ljusglimtar i form av flera positiva exempel på hur skolor och kommuner arbetar med hållbar utveckling och i form av efterfrågan på statliga insatser och stöd för att främja LHU. Naturskyddsföreningen slår fast att hållbarhetsfrågorna snabbt måste få en central plats i den svenska skolan, för att målet om en hållbar och rättvis värld ska kunna uppnås. (Naturskyddsföreningen, 2017:2)
Naturskyddsföreningen föreslår ett antal punkter för att arbetet med hållbar utveckling i skolan ska stärkas, till exempel föreslås att lärarstudenter bör få nödvändiga färdigheter och kunskaper inom LHU (Naturskyddsföreningen, 2017:6), att Skolinspektionen får i uppdrag att granska arbetet med LHU i skolorna och att stöd och resurser ges till kommunerna för att uppfylla det globala delmålet 4.7 (Naturskyddsföreningen, 2017:7).
2.4. Utbildningens roll och utmaningar
Nedan tas utbildningens roll och strävan upp, för att sedan följas av utmaningar i LHU och UHU.
2.4.1. Utbildningens roll och strävan
Sverige kommer att påverkas kraftigt av klimatförändringarna. Anpassningen till klimatförändringarna bör påbörjas redan idag. Den slutsatsen drar Klimat- och sårbarhetsutredningen i sitt slutbetänkande, och föreslår bland annat ökat ansvar för kommuner och länsstyrelser liksom statligt stöd för storskaliga kostnadskrävande insatser. (Statens offentliga utredningar, SOU 2007:60)
Ovanstående handlar om hot och möjligheter för Sverige inför klimatförändringarna och dess
ekonomiska konsekvenser. Citatet gör det tydligt att arbete med hållbar utveckling är viktigt och med tanke på att klimatförändringarna inte bara leder till ekonomiska konsekvenserna, utan även
ekologiska och sociala, blir det än mer aktuellt. Ett sätt att arbeta för en hållbar framtid är att utbilda människor.
Ett flertal internationella policydokument anger arbetet med utbildning för hållbar utveckling som en av skolans viktigaste utmaningar. Den svenska läroplanen betonar även den vikten av att skapa förutsättningar för hållbar utveckling genom demokratiskt arbetssätt. Detta innebär utmaningar för skolan, inte minst när det kommer till frågor om vad som bör göras och hur saker bör göras. (Öhman, 2014a:8)
Utbildning för hållbar utveckling kan ses som en kraft, ett verktyg och ett fenomen, enligt en
internationell debatt på Internet 1999 (Skolverket, 2002:27). Ampuero, Miranda & Goyen (2015:745) framhäver att utbildning är ett av de mest kraftfulla verktygen som har förutsättningar att påverka vår framtid. Målet är att utveckla kognitiva och affektiva färdigheter, såsom kritiskt tänkande och empati, som i sin tur kan påverka människors värderingar. Det handlar om att skapa nya värderingar och interaktionssätt som tar hänsyn till både människor och miljö (Ampuero et al., 2015).
Öhman (2014b:41) anser att utbildningen behöver sättas in i ett större perspektiv som inkluderar inte bara vårt eget samhälle utan även hela jordens befolkning och biosfären, eftersom västvärldens utveckling också påverkar livsförutsättningar för befolkningen på andra sidan jorden, för annat liv och för kommande generationer. Utbildningen bör ställas i ett genuint och långsiktigt tidsperspektiv. I likhet med Ampuero et al. tankebanor, blir frågor som berör hur moral ska läras ut aktuella; hur utvecklas ansvarskänsla för naturen och för andra människor? (Öhman, 2014b:42)
Världsnaturfonden, WWF (2007:26), har utarbetat sex hörnstenar för LHU; livslångt lärande, olika perspektiv, helhetssyn, kritisk granskning och reflektion, demokratiska arbetsformer, samt eleven i centrum. Skolverket (2010, refererad i Björklund, 2014:23) är inne på samma spår, nämligen att LHU är "ett förhållningssätt som genomsyras av demokratiska arbetssätt, kritiska förhållningssätt,
handlar om att skapa något som går bortom detta sätt att tänka". Enligt Björklund (2014:31) ska reproducerad kunskap från en generation till en annan vara en del av lärandet, men hon trycker även på nödvändigheten att ifrågasätta och skapa nytänkande och kreativa processer för att ge utrymme till förändring och hållbar utveckling.
Traditionellt sett har unga setts som en särskilt sårbar grupp som behöver skyddas när det gäller framtida förändringar och potentiella katastrofer. Denna diskurs har på senare tid dock kompletterats med en syn på unga som aktiva agenter som är viktiga att inkludera när det kommer till att förebygga och förbereda, samt när det gäller anpassning till framtida extrema händelser relaterade till
klimatförändringarna. (Hart, Fisher, & Kimiagar, 2014, refererad i Ojala & Lakew, 2017:17) I linje med detta kan nämnas Hicks (2014, refererad i Ojala, 2017:19) som länge har argumenterat för behovet att med unga diskutera troliga, önskvärda och möjliga globala framtider, på ett realistiskt, kritiskt, men också hoppfullt sätt.
2.4.2. Utmaningar för LHU och UHU
Jag tänker att det finns många aspekter som behöver funderas kring när det gäller hur utbildningen för hållbar utveckling ska se ut. Innehåll och arbetsmetoder för UHU ska tas fram och resultatet av utbildningen ska utvärderas, för visst är det så att LHU bör resultera i att eleverna intar ett
miljöfrämjande beteende, även i framtiden. Beteenden i förhållande till hållbar utveckling är dock komplicerat, vilket en inblick i miljöpsykologi kan ge exempel på: Vi står enligt Bell (2001:468) ofta inför dilemman, så kallade social traps, där vi står inför valet att antingen begränsa vår egen
konsumtion och gynna det framtida samhället, eller att tillfredsställa våra egna omedelbara behov och riskera negativa konsekvenser för samhället i framtiden. Social traps är svåra att bryta och det krävs mer än förnuftiga resonemang för att få människor att avstå från miljödestruktiva beteenden. Värderingar, attityder och normer spelar en stor roll för hur människors miljöbeteenden ser ut (Bell, 2001:32-33). I detta sammanhang kan nämnas att forskning visar att unga tänker att nya generationer är mer miljömedvetna jämfört med föregående generationer, samt att miljöengagemang har blivit en del av den globala identiteten hos unga. Samtidigt är ungas livsstilar till trots inte mer hållbara än äldre generationers. (Ojala & Lakew, 2017:3)
Det komplexa förhållandet mellan värderingar, attityder och beteenden komplicerar med stor
sannolikhet undervisningen. Dessutom är hållbar utveckling ett politiskt begrepp, dels i den meningen att det är värdeladdat och dels för att olika användningar av begreppet är kopplade till skilda intressen, ideologier, prioriteringar och strategier (Öhman, 2009:1). Därför finns det en ideologisk spänning bakom begreppet. Det finns de som menar att lösningar inom systemet är vad som behövs och det finns de som menar att ett systemskifte krävs för att skapa en hållbar framtid. En utmaning blir därför att skapa en förmåga hos eleverna att handskas med värderelaterade skillnader. (Öhman, 2009:2) Öhman (2009:1) beskriver tre miljöundervisningstraditioner med olika förhållningssätt. Utifrån dessa diskuterar han möjligheter att skapa en utbildning för hållbar utbildning, utifrån premisserna att utbildningen "bör kunna hantera hållbarhetsfrågornas värdedimension" och "att utbildningen bör ta hänsyn till skolans demokratiska ansvar". Han väljer att benämna de olika undervisningstraditionerna:
faktabaserad tradition, normerande tradition och pluralistisk tradition (jfr 2.1.3.:
Undervisningstraditioner i Sverige). (Öhman, 2009:1) Ett problem med den första faktabaserade
traditionen är enligt Öhman (2009:6) att den inte tar hänsyn till att intressen och värderingar är intimt sammanknippade med synen på problemen och lösningarna. Vidare skriver han att den andra
normerande traditionen ser miljöfrågor som attityd- och livsstilsproblem. Skolans uppgift blir att lära eleverna värderingar och attityder som kan förändra elevernas beteende mot ett miljövänligt samhälle. (Öhman, 2009:5) Här finns möjlighet att skapa starkt engagemang, samtidigt som det finns en risk att utbildningen omvandlas till ett politiskt verktyg (Öhman, 2009:6).
argumentera i samtal. Den pluralistiska modellen är att föredra inte minst också när det gäller dess koppling till skolans demokratiska uppdrag. (Öhman, 2009:7)
Enligt Læssøe (2010, refererad i Österlind, 2012:36) finns det dock en paradox i ESD; att
undervisningen kan leda till fokusering på små ”bekväma” problem, medan det samtidigt finns ett behov att arbeta med till exempel dilemman och deliberativ kommunikation i ESD.
En annan fråga blir hur utbildningen ska se ut i olika årskurser i grundskolan. Eftersom denna studie fokuserar på lågstadiet är det intressant att fundera kring hur barn i denna ålder ska lära sig hållbar utveckling. I rapporten Taking Children Seriously – How the EU can Invest in Early Childhood
Education for a Sustainable Future, vilken ger en översikt över aktuell vetenskap kring barns intresse,
förmåga och förståelse för de tre dimensionerna av hållbar utveckling, fastslås det att små barn är betydligt mer kapabla att tänka, förstå, resonera och agera än vad som vanligen är den allmänna uppfattningen (European Panel on Sustainable Development 2010, refererad i Björneloo:2011:36). Vad gäller studier som berör UHU i lågstadiet verkar dessa vara begränsade i antal (åtminstone studier med anknytning till SO-ämnena), varför det kan tänkas behövas mer forskning kring UHU i dessa åldrar. (Dock finns det examensarbeten utförda av lärarstudenter (till exempel Ekman, 2015). I dessa framkommer att den ekologiska dimensionen i hållbar utveckling är den mest framträdande. Betydligt fler studier verkar finnas när det gäller förskolan, högre årskurser, samt gymnasiet. Säkerligen kan aspekter i dessa studier överföras i större eller mindre utsträckning till UHU i lågstadiet. Med tanke på att den mentala utvecklingen är stor i lågstadiet, inte minst den moraliska utvecklingen (Havnesköld & Risholm Mothander, 2002), skulle förstås fler studier i denna åldersgrupp vara intressant i
sammanhanget.
Enligt Ampuero et al. (2015:746) har utvärderingar av problem i UHU fokuserat på det kognitiva snarare än det affektiva och uttrycker att det affektiva borde vara lika viktig som det kognitiva i forskning. I nästa delkapitel står det affektiva/emotionella i centrum, eftersom denna studie handlar om den emotionella aspekten i UHU.
2.5. Den emotionella aspektens betydelse
Detta avsnitt är tänkt att ligga som grund för nästa delkapitel som tar upp forskning om
copingstrategier (som är studiens fokus). I första delavsnittet ges därför en snabb överblick över den emotionella aspekten i lärande i allmänhet. Därefter presenteras i andra avsnittet tidigare forskning om denna aspekt i förhållande till LHU.
2.5.1. Den emotionella aspektens betydelse i lärande
I samband med lärande utvecklas innehållsliga strukturer och scheman genom kognitiva processer, medan förhållandevis stabila drivkraftsmönster utvecklas genom motivation, känslomässiga erfarenheter och viljestyrka. Både drivkraftsmönster och det innehållsliga utvecklas dock utifrån en gemensam helhet. (Illeris, 2010:105) Känslor har, enligt Goleman (2005, refererad i Illeris, 2010:109), mycket stor potential att påverka andra delar av hjärnan, då den nya hjärnan utvecklades just ur det limbiska systemet (hjärnans känslocentrum: min kommentar). Goleman rekommenderar till och med att skolan bör läggas om så att eleverna får lära känna sina känslor och hur de ska förhålla sig till dem. Det finns olika hinder för att lärande ska äga rum. Ett hinder relaterat till det drivkraftsmässiga handlar om ett försvar mot lärande. (Illeris, 2001:188) När det mentala balansen hotas eller störs finns risk för att lärandet förhindras eller förvrängs av det psykiska försvaret (Illeris, 2001:186).
Försvar är nog generellt sett den psykiska mekanism som mest bidrar till att lärandet uteblir eller till att det blir annorlunda än vad som är avsett. För att man ska kunna övervinna sitt försvar krävs som regel att man känner sig trygg och är starkt motiverad, eftersom försvaret i hög grad bidrar till att bevara självkänslan och identiteten. (Illeris, 2010:188)
Ojala (2013b:170) skriver att ett samband kan göras mellan emotioner och hjärnans motivations- och försvarssystem, som består av BAS och BIS. Vid positiva emotioner ser BAS (behavioral activation system) till att vi fortsätter i samma spår. Vid negativa emotioner hjälper BIS (behavioral inhibition system) oss att göra anpassningar mentalt och beteendemässigt. (Clore, 2011, refererad i Ojala, 2013b:171) När någonting dyker upp som vi uppfattar som hot eller som vi inte är vana att hantera, upptäcker BIS det fortare än vårt medvetande och detta system triggar en ångest-relaterad emotion. Denna emotion får oss att öka vår uppmärksamhet, liksom vår förmåga att processa information. Emotionerna ångest och oro har i många empiriska studier identifierats som viktiga förutsättningar för både kritiskt tänkande och deliberation. (Ojala, 2013b:171-172) Utan en kapacitet att tolerera ångest kan vi inte upprätthålla osäkerhet, tvivel och ett öppet sinne (Hoggett & Thompson, 2002, refererad i Ojala, 2013b:172).
2.5.2. Den emotionella aspekten i LHU
I detta avsnitt påvisas först betydelsen av att LHU även bör inkludera emotionella aspekter. Därefter tas specifika emotioner upp som anses viktiga för LHU. Lite kort presenteras en studie som behandlar den emotionella aspekten i förhållande till drama i undervisningen. Till sist läggs fokus på lågstadiet och en studie som använt sig av positiv psykologi presenteras.
Enligt Prtljaga (2013) räcker det inte med kunskaper när det kommer till ESD. Då undervisningen har det viktiga målet att den ska leda till igångsättning av handlingar, behöver undervisningen även handla om att utveckla tilltro och emotionella frivilliga komponenter (Prtljaga, 2013). Även Ojala
(2013b:167-182) argumenterar för betydelsen att ESD bör inkludera emotionella aspekter. Hon skriver att deliberativa kommunikationsmodeller (modeller som betonar samtalets och kommunikationens
roll; att inkludera öppen diskussion och byte av åsikter för att hitta den mest rationella lösningen: min kommentar) har blivit populära i ESD. Dock har de blivit kritiserade för att de inte tar hänsyn till
emotioners påverkan på lärande.Ojala (2013b:167-168) hänvisar här främst till psykologisk forskning och trycker på att det finns två argument som talar för att inkludera emotioner i ESD; dels för att emotioner är rationella i den bemärkelsen att de ligger till grund för de viktigaste delarna i den deliberativa processen (diskussion, kritiskt tänkande, reflektion), dels för att emotioner är avgörande när det gäller förmågan att lyssna till andras synpunkter.
Empatiska och osjälviska beteenden är betydelsefulla faktorer, eftersom de underlättar för människor att agera mer ansvarsfullt gentemot en hållbar framtid (UNESCO, 2002, refererad i Ampuero et al., 2015:756). För att kunna förstå livsvillkor hos människor på andra sidan jorden och för att kunna föreställa sig hur generationer i framtiden kommer att påverkas, behöver en emotionell aspekt läggas till den kognitiva dimensionen. Empati och sympati är sammanflätade och viktiga när det kommer till moralutveckling. (Ojala, 2013b:174) Empati beskrivs ofta som två förmågor; att kunna bli emotionellt påverkad samt att rent kognitivt kunna lägga till perspektiv (Hoffman, 2000, refererad i Ojala,
2013b:174). Vad gäller sympati handlar det om att barn lär sig hur deras empatiska responser kan regleras på ett optimalt sätt (Eisenberg, 2000, refererad i Ojala, 2013b:174), vilket hjälper barnet att både förstå och hjälpa någon som ser ut att behöva hjälp. Om detta lärande uteblir, finns risk att andras känslor leder till en oro som i sin tur kan leda till defensiva reaktioner. För moralisk utveckling är således emotionell reglering en viktig del. När det kommer till att uppmuntra emotioner som empati till andra människor i andra delar av världen och till framtida generationer är det viktigt att beröra enskilda fall, eftersom generella företeelser (såsom svält) kan riskera att istället minska empatiska reaktioner. (Ojala, 2013b:174-176) I detta sammanhang betonar Nussbaum (2002, refererad i Ojala, 2013b:176) vikten av att lärare använder litteratur och estetik för att empati ska öka, samt att öva på att lyssna aktivt på andra människors synpunkter.
lärarperspektiv, bli problematiskt (Österlind, 2012:33). Österlind (2012:42) skriver vidare att elevernas oro och rädsla kan öka av medias rapportering eller även av lärare och att det kan innebära ett problem för ESD om fokus ligger på problem och hot och lösningar saknas. (Se nästa delkapitel: 2:6 Forskning
om copingstrategier och LHU.) Men så länge som emotioner hanteras varsamt ska vi inte vara rädda
att låta emotioner vara en del av lärandet (Österlind, 2012:47).
I studien ovan medverkade elever i de högre årskurserna. När det kommer till forskning om den emotionella aspekten i LHU i lågstadiet verkar den mycket sparsam. En till synes välutförd chilensk studie hittades dock, där både kvantitativa och kvalitativa metoder användes. Studien utfördes i en chilensk grundskola (olika årskurser) av Ampuero et al. (2015:745) och den utgår från principer från positiv psykologi, applicerad i ett 2-årigt ESD-program. Tanken var att skapa förutsättningar för kritiskt tänkande och empati hos eleverna. Resultatet visade att interventionen främjade empati och reflektivt tänkande, som i sin tur hjälpte eleverna att ta ansvarsfulla beslut, både för miljön och för dem som individer, samt förbereda dem att med optimism möta aktuella och framtida utmaningar. ESD-programmet ovan inkluderade en teoretisk grund, vilken handlade om att stödja eleverna att utveckla mental styrka, att förstå sig själva och att förse dem med styrka i förhållande till potentiella framtidsutmaningar. Vidare gavs så kallad "Environmental love"-undervisning som integrerade kritiskt tänkande och empati på ett kreativt sätt. I programmet ingick även projektet "The Life Lab" där eleverna fick iordningställa en trädgård på övergiven plats bakom skolan, för att på så sätt främja miljömässig rättvisa, beteendeförändring och hållbar utveckling. Resultatet visade på en ökning av hållbara beteenden under studiens gång och dessa beteendeförändringar var mer påtydliga och ägde rum snabbare hos de yngre eleverna. (Ampuero et al., 2015:745-752)
Eleverna berättade att de tyckte om de etiska och moraliska koncept som lyftes fram i berättelser och de verkliga berättelserna (exempelvis i form av dramatiseringar) fängslade dem mest. Eleverna relaterade till dessa och gavs möjligheter att öva nya personliga sidor, till exempel tålamod. Med "The Life Lab" gavs eleverna direkt interaktion med naturen, vilket skapade glädje och frihet som i sin tur tycktes stärka uppskattning och empati i relationerna. Autonomi och ansvarstagande kunde dessutom observeras. (Ampuero et al., 2015:754-755) Med hänvisning till studiens resultat lyfter Ampuero et al. (2015:746) fram potentialen för positiv psykologi att utveckla såväl kognitiva och affektiva förmågor.
2.6. Forskning om copingstrategier och LHU
Maria Ojala, docent i psykologi, har gett det affektiva/emotionella stort utrymme i sin forskning. Hon har utfört flera studier (både empiriska och teoretiska) om äldre barns (från 11 år) och unga vuxnas känslor, tankar, handlande och kommunikationsmönster i relation till klimatförändringarna. Trots att forskningen gäller äldre barn än vad denna studie fokuserar på är den intressant, eftersom den handlar om hur känslor/emotioner och hantering av dessa kan påverka LHU utifrån ett psykologiskt
perspektiv. Enligt Ojala (2013b:168) finns det inte mycket forskning inom detta område som gjorts utifrån detta perspektiv (i likhet med min erfarenhet). Nedan görs ett försök till en inblick i hennes forskning.
Det finns forskare som argumenterar att klimatförändringar inte bara är ett problem socialt och miljömässigt, utan att de även är ett psykologiskt hot. Unga människor, speciellt barn, är kanske mer sårbara när det gäller erfarande av negativa affekter och lågt välbefinnande i förhållande till
klimatförändringar. (Ojala & Lakew, 2017:2) Däremot är unga personer inte passiva offer för negativa emotioner, utan de hanterar aktivt dessa emotioner på olika sätt (Ojala & Lakew, 2017:19). Därför blir det viktigt att vara medveten om olika strategier för hantering av emotioner, så kallade
copingstrategier (Ojala, 2013b:168). Strategierna kan då stödja ett pluralistiskt lärande (ett lärande
som inbegriper värdekonflikter, komplexitet och osäkerhet) i samband med ESD. Kännedom om copingstrategier kan vara betydelsefulla, inte minst med tanke på att emotioner i samband med sociala hot kan vara svåra att möta. Om konstruktiva copingstrategier då saknas, kan lärandet störas. (Thearle & Weinreich-Haste, 1986, refererad i Ojala, 2013b:172) Det är dessutom av vikt att beakta
copingstrategier på flera nivåer; på individ-, grupp- och kulturnivå (Ojala, 2013b:167).
känslofokuserad coping: se nedan) handlar istället om våra specifika värden och världsbilder som då hotas av informationen om klimatförändringar. Att inte alla använder sig av känslofokuserad coping vid ångest eller oro kan möjligtvis förklaras av att de har har värden (till exempel biosfäriska eller universella värden). Då hotas inte klimatförändringarna deras värden och därmed inte deras identitet. Det blir lättare att söka information och försöka bidra till förändring. Med en mer konservativ och individualistisk världsbild kan personens världsbild däremot hotas och, som konsekvens, göra personen mindre miljömässigt aktiv. (Ojala, 2013b:173) Det är då vanligt att använda mindre konstruktiv coping eller att ändra attityder till beteendet (Festinger, 1957, refererad i Ojala,
2013b:173). När det gäller unga personer har inte värden, världsbilder och identiter helt internaliserats, vilket förhoppningsvis gör denna åldersgrupp mer öppen för nya sätt att svara på globala hot (Ojala & Lakew, 2017:2).
Problem som klimatförändringar är något som alla ska hantera, även personer med miljövänliga värden. (Ojala, 2013b:173) Hur unga hanterar sina emotioner i samband med globala miljöhot blir viktigt att studera, eftersom copingstrategier skulle kunna vara viktigare än själva emotionerna, när det gäller personernas miljöengagemang och välbefinnande (Ojala, 2013a:2193). Nedan presenteras de tre copingstrategier som Ojala presenterar i sina studier:
* Känslofokuserad copingstrategi: Det kan handla om att man tonar ner allvaret med
klimatförändringarna. De kanske görs till något positivt (till exempel att somrarna kommer att bli varmare), eller att man tänker på något annat (distansering) (Ojala, 2013b:173-176). Dessa förnekelseliknande strategier minskar mottagligheten för information om klimatförändringar (Feinberg & Willer, 2011, refererad i Ojala, 2013b:176).
* Problemfokuserad copingstrategi: Det kan handla om att man gör något konkret som att påverka
sin familj eller att man söker information (Ojala, 2013b:177). Dock kan sökan efter information öka unga människors oro för klimatförändringar, kanske för att allvaret och komplexiteten i problemet blir mer synligt (Ojala, 2013a:2202).
* Meningsfokuserad copingstrategi: Denna strategi kan, liksom problemfokuserad copingstrategi,
relateras till miljöengagemang. Dessutom kan det handla om att känna tillit till forskare och politiker eller att omvärdera problemet på ett nytt och positivt sätt (såsom att fokusera på positiva trender, till exempel att människor blir alltmer upplysta) (Ojala, 2013b:177). Denna copingstrategi har visat sig relatera mer till aktivering av positiva emotioner, till exempel hopp, istället för minskning av negativa emotioner (Folkman, 2009, refererad i Ojala, 2013b:177). Detta så kallat konstruktiva hopp
(optimism), har möjlighet att fungera som buffert vid ångest och oro och på så sätt förebygga
välbefinnande (Ojala, 2013b:177). Det sistnämnda visade en studie på 12-åringar, men syntes inte i en studie med tonåringar (Ojala, 2013a:2200).
(Av ovanstående tre strategier benämner Ojala de två sistnämda som mer konstruktiva copingstrategier, jämfört med den första känslofokuserade copingstrategin.)
En av Ojalas studier undersökte svenska 12-åringars hantering av klimatförändringar. I denna studie kunde tre copingstrategier identifieras: meningsfokuserad coping, problemfokuserad coping, samt en strategi där allvaret med klimatförändringarna tonas ner. Miljöengagemang visade positiva samband med de två första strategierna; meningsfokuserad coping och problemfokuserad coping. Däremot visades negativa samband mellan miljöengagemang och nedtoning av allvaret med
klimatförändringarna. Det fanns en tendens för problemfokuserad coping att involvera negativa affekter. Detta förklarades av att barnen i studien ofta oroade sig för klimatförändringarna. Optimism, mening och meningsfokuserad coping fungerade dock som buffert mot dessa negativa affekter. Dessutom visade studien att ju mer meningsfokuserad coping barnen använde, desto mer positiva affekter, optimism, mening och livstillfredsställelse upplevde de. (Ojala, 2012)
Studier visar att många unga personer ser pessimistiskt på den globala framtiden och att
mindre engagemang och/eller orealistisk optimism. Begreppet hopp är mångfacetterat och komplext; hopp kan vara inblandat i förnekelse, men hopp kan även hjälpa oss att skapa något konstruktivt av oron för den globala framtiden. (Ojala, 2016) Därför är det enligt Ojala (2016) viktigt att i UHU stödja kritisk emotionell medvetenhet samt skapa tillitsfulla relationer i klassrummet.
I en annan av Ojalas studier (gymnasiet) som handlar om klimatförändringar identifierades två typer av hopp. Den ena var konstruktivt hopp, som innebar engagemang för framtiden och upplevd respekt från lärarna vad gäller negativa emotioner. Den andra var hopp baserat på förnekelse, där istället eleverna visade mindre miljöengagemang och upplevde att deras emotioner togs på allvar av lärarna. (Ojala, 2015:133-148)
Det är viktigt att lärare kan uppmuntra såväl hopp och tillit hos eleverna, genom att både diskutera problemet/oron och att bygga vidare/skapa hopp, poänterar Ojala (2013b:177). För att göra detta kan lärare stödja hopp och flexibelt tänkande på en mikronivå, för att på så sätt göra positiva
omvärderingar. Pessimistiska framtidstankar kan till exempel mötas med en fråga om det är det enda sättet att tänka och att sedan stödja letandet av alternativa tolkningar. Dock bör ett okritiskt
förhållningssätt undvikas, liksom cynism till exempelvis politiker och forskare. Det senare bör
undvikas då cynismen annars kan leda till känslor av hjälplöshet. Ett annat sätt för läraren att hjälpa till är att skapa möjligheter för eleverna att uppleva små framsteg och därmed öka deras agens. (Ojala, 2013b:177).
Ojala (2013b:175) argumenterar för att det är viktigt att medvetandegöra emotioner i ESD. Med andra ord bör läraren möjliggöra och tillåta artikulation av de emotionella reaktioner som uppstår i
undervisningen.
2.7. Sammanfattning och problemformulering
Hittills har jag i det här kapitlet, i stora drag, försökt att ge en historisk överblick och beskriva skolan och dess roll i förhållande till hållbar utveckling (med ett fokus på den svenska skolan). Jag har också presenterat ett "Earth science"-perspektiv på världsläget. Utmaningar med undervisningen har tagits upp. Vidare har forskning och litteratur som knyter an till den emotionella aspekten presenterats, vilket efterföljdes av ett särskilt fokus på forskning om copingstrategier.
Eftersom denna studie handlar om copingstrategier i UHU kan det vara bra att få en snabb överblick över det som detta kapitel tagit upp om den emotionella aspekten och om copingstrategier. När det gäller den emotionella aspektens betydelse för lärande (både i allmänhet och i samband med LHU) så har den visats sig vara stor. Hänsyn bör tas till denna aspekt för att undvika fellärning. Vad gäller Ojalas studier om copingstrategier kan de sägas peka på vikten av att lärare är medvetna om olika copingstrategier för att hantera emotioner i samband med UHU. Strategierna kan stödja ett pluralistiskt lärande (ett lärande som förespråkas i LHU). Dock finns risk att LHU störs om konstruktiva
copingstrategier saknas. Vidare föreslås lärare diskutera oro i undervisningen för att kunna bygga vidare och skapa konstruktivt hopp genom positiva omvärderingar. Att skapa tillitsfulla relationer och ge eleverna möjlighet att känna framsteg är också värdefullt.
Trots att Ojalas studier gjorts på äldre barn är hennes forskning relevant eftersom den handlar om copingstrategier i samband med LHU och med tanke på att studier på yngre barn vad gäller copingstrategier lyser med sin frånvaro blir hennes forskning den mest relevanta på detta område. Huruvida resultaten i studierna kan generaliseras till elever i lågstadiet är förstås oklart.
Då jag inte hittat någon studie som har utförts på yngre elever som handlar om copingstrategier i samband med LHU och då jag endast hittat en studie som berör den emotionella aspekten i LHU med fokus på lågstadiet (Ampueros studie), väljer jag här att lite kort presentera mitt eget examensarbete från 2017 (som till viss grad berör copingstrategier).
Studien var av kvalitativ art och undersökte tre lågstadielärares utsagor om den emotionella aspekten i UHU. Lärarnas uttryckta erfarenheter och tankar kring den emotionella aspekten i UHU landade i följande fyra kategorier:
* Empatiskapande i det elevnära
