”Det här var en bänk som vi kunde fika på”
En fallstudie i hur en förskolas arbete kring barns inflytande i inomhusmiljö och material kan ta sig uttryck Kerstin Boman
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik Högskolepoäng:
15 hp
Termin/år: VT 2017 Handledare: Lars Sandin Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Jag verkar inte kunna bli riktigt klar med den här uppsatsen. Det blir hela tiden några timmar till som läggs ned på den och ändå så hinner jag inte riktigt igenom den. För att det skulle bli riktigt bra, och jag skulle känna mig riktigt klar hade jag nog behövt en månader till på mig. Nu har jag inte det tack och lov, nu är det som det är. Jag har lärt mig massor under processen med den här uppsatsen. Nu när jag börjar mitt nya arbete tar jag med mig dessa lärdommar för att förverkliga dem. Det ska bli både utmanande och spänande.
Jag vill ge ett stort tack till Sofia Eriksson Bergström och Martin Håsaether för inspiration och igångsättning när jag inte kommit någon vart och för råd och hjälp när jag slitit mitt hår nu på slutet.
Våra diskussioner har alltid resulterat i ny energi. Jag ser fram emot vårt kommande samarbete med leknätverket.
Jag vill även tacka min handledare Lars Sandin för råd och hjälp på vägen och Sanna och Frida som alltid finns där med stöd, hjälp och skratt. Så även min allra käraste syster Maud som ständigt bjuder mig på pedagogiska diskussioner och utmanar mina tankar en bit till när jag grunnar på något.
Grundtanken i vad den här uppsatsens innehåller kommer nog mycket från våra långa telefonsamtal genom de senaste åren. Nu blir det mindre skrivande framöver och mer förverkligande. Det ska bli roligt.
1
Abstrakt
Den här uppsatsen handlar om barns inflytande i förskolans inomhusmiljö och fysiska erbjudanden.
Det är en fallstudie i hur en förskolas arbete kring barns inflytande i inomhusmiljö och material kan ta sig uttryck. Syftet med uppsatsen är att synliggöra och försöka förstå hur miljö och material kan skapa förutsättningar och/eller begränsningar för barns inflytande i förskolans verksamhet. Jag har studerat en förskola i Norrland som medvetet arbetar med inflytande. Det är en privat förskola med tre åldersanpassade avdelningar. För att få syn på och synliggöra hur förskolan arbetar med inflytande kopplat till miljö och material har jag valt att samla in data genom observationer, iakttagelser, intervjuer och bilder. Jag har observerat miljöer för lek, konstruktion, hall och sanitetsutrymmen. Genom att jämföra mitt resultat med tidigare forskning kan jag förstå att den här förskolan i det stora hela verkar ligga i framkant när det gäller att arbeta med miljö och material för barns inflytande i förskolan, men jag har både sett hinder och möjligheter för barns inflytande. Det här upplever jag gör min studie intressant. Det jag kom fram till som skapar möjligheter i miljö och material för barns inflytande var tillgänglighet till rum, miljö och material. Att få möjlighet att ändra sin miljö genom laborativt svagt kodat material men även genom möjlighet att flytta material och möbler. Att planera för det oplanerade både i tid, och material. Tillgång till sammanhållen tid ger barnen möjlighet att själv planera sin dag.
Att erbjuda barnen en miljö och ett material som präglas av ett svagt kodat, laborativt material erbjuder barnen flexibilitet i både lek och konstruktion. Det här skapar möjlighet till handlingserbjudanden som ger barnen möjlighet att påverka sin lek och still skapande efter eget intresse. För att barn ska få samförstånd i leken med ett svagt kodat material krävs förhandlingar mellan barnen. Det här förutsätter förmåga till kommunikation. Därför är det även viktigt att barn erbjuds ett figurativt material.
Framförallt för de minsta barnen. De minsta barnen behöver även tidigt få möjlighet att skapa erfarenheter av ett varierat material på samma sätt som de större barnen. Ett varierat material skapar fler möjligheter till utforskande och experimenterande. En barnsyn där barn inte är, utan blir i förhållande till miljö och omgivning skapar också förutsättningar för självständighet och inflytande för alla barn. Det här sammanlagt upplever jag skapar goda förutsättningar för barns inflytande på förskolan och en demokratisk praktik.
Nyckelord: Affordance, Demokrati, Förskola, Lek, Material, Miljö, Inflytande,
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Bakgrund ... 6
Inflytande ...6
Miljö ...7
Material ...7
Starkt, svagt kodade miljöer och affordance ...8
Ålder, erfarenheter och handlingserbjudanden ...8
Inflytande och pedagogers förväntningar ...9
Miljöns tillgänglighet ... 10
Barns möjlighet till förändring av miljön ... 10
Att sätta spår ... 11
Syfte ... 12
Metod ... 13
Metodval, upplägg av studien ... 13
Urval/ Fallstudie ...13
Observationer ...14
Intervjuer ...14
Bilder...15
Iakttagelser ...15
Omfattning ...15
Deltagare i studien ... 15
Förskolan ...16
Intervjuer ...16
Forskningsetiska överväganden ... 16
Genomförande ... 17
Databehandling och analysmetod ... 18
Metoddiskussion ... 19
Resultat ... 21
På vilket sätt kan miljö och material påverka barns inflytande över lek och utforskande? ... 21
Tydlighet, trygghet och ansvar, regler ...21
Tillgänglighet och att ha en miljö som säger välkommen ...23
Flexibilitet, handlingserbjudanden och förhandlingar ...26
Sätta spår och integritet ...31
På vilket sätt kan miljön bidra till likvärdighet och att barn får utveckla sin självständighet? ... 31
Tydlighet, trygghet och ansvar, regler. ...31
Tillgänglighet och en miljö som hälsar välkommen ...33
Flexibilitet, handlingserbjudanden och förhandlingar ...37
Sätta spår och integritet. ...38
Vad krävs för att barnen ska få inflytande över miljö och tid? ... 38
Tydlighet, trygghet och ansvar, regler ...38
3
Tillgänglighet och miljöer som hälsar välkommen ...40
Flexibilitet, handlingserbjudanden och förhandlingar ...41
Sätta spår och integritet ...43
Diskussion ... 47
Inledning ... 47
Teori möter praktik ... 48
Inflytande ...48
Miljö ...49
Material ...51
Starkt, svagt kodade miljöer/ Affordance ...51
Ålder erfarenhet och handlingserbjudanden...52
Inflytande och pedagogers förväntningar ...53
Miljöns tillgänglighet ...55
Barns möjlighet till förändring av miljön ...55
Att sätta spår ...56
Slutsatser ... 57
Metod/Brister/Självkritik ... 58
Framtida studier ... 59
Slutord ... 59
Inledning
På vissa platser finns det ingen hejd på barnens kreativa skapande. De kan leka, konstruera, forma, måla och utforska materialens möjligheter i timmar. Medan barn på andra platser knappt hinner påbörja sitt skapande förrän intresset eller lusten tar slut. En del av min förståelse av det här fenomenet är att det handlar om inflytande och handlingserbjudanden. Vad vi erbjuder barnen för möjligheter och hur vi utformar miljön för att den ska kunna ge bra förutsättningar att fungera efter barnens intresse och ge dem möjlighet att utvecklas till självständiga, handlingskraftiga individer.
Så långt tillbaka jag kan minnas har jag varit intresserad av rums möjligheter och utformning. Jag och min syster flyttade våra lekar från rum till rum. Soffan blev en häst, vävstolen en cirkustrapets och garderoberna till små hemliga rum med linbanor för meddelanden däremellan. Vi möblerade om och bytte rum tvärs över huset. Jag kan inte minnas att det här någonsin sågs som ett problem av våra föräldrar, det uppmuntrades nog inte heller, men så långe det fungerade var det nog ok. Enda gången jag minns att jag fick göra om var när jag ställt en hög bokhylla i huvudänden på sängen. Då var mamma rädd att den skulle rasa över mig när jag sov. Annars hade vi ett förvånande stort kreativt spelrum. Det här ligger nog mycket till grund i de värderingar och den barnsyn jag som blivande förskollärare håller på att formas till och brottas med.
Arnér (2009) förklarar begreppet inflytande som möjlighet till påverkan över sin tillvaro. Vilket ger en tydlig definition men också en öppenhet till problemet jag vill komma åt. I styrdokumentet, Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 framhåller Skolverket bl.a. sin ambition om barnens inflytande över miljön så här:
I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten. (Skolverket 2010 sid. 12)
Det här stycket upplever jag ger en bild av hur inflytande/ påverkan kan ta sig uttryck i förskolans praktik. Den synliggör olika kvalitéer som påverkar inflytande.
När jag varit ute på praktik eller vikarierat på olika förskolor i kommunen har barnens miljö och inflytande sett väldigt olika ut, med rutiner, vad som är tillåtet, hur miljön påverkar barnen, i vilken grad barnen behöver stöd för att få tillgång till miljön, hur barnen delas i aktiviteter och grupper och mycket, mycket, mer. Min upplevelse har blivit att barnens inflytande i förskolan är ett utvecklingsområde på många håll. Struktur och kontroll kommer många gånger före barnens egen möjlighet att få inflytande över sin dag.
Min första ambition kring den här uppsatsen var att bara studera barnen och rummet/materialets samspel och lämna pedagogerna utanför. Jag insåg väldigt snabbt att det skulle bli omöjligt. Allt hör ihop och påverkar varandra. Både Lenz Taguchi (Åberg & Lenz Taguchi, 2005) och Odegard (2015) belyser att teori och praktik inte går att skilja på. De är alltid sammankopplade även om det är mer och mindre synligt. Våra tankar om barn, lek, lärande, kunskap och utveckling ligger till grund för all pedagogisk praktik framhåller de. Odegard (2012) belyser hur vuxnas förväntan kan begränsa eller utmana barns möjlighet till att skapa erfarenheter av ett rikt och varierat material beroende på hur de tror att barnen klarar av att hantera materialet. Sandvik (2012) belyser en annan aspekt av hur pedagogers förväntningar kan begränsa barns kreativa spelrum i miljön. Hon framhåller att pedagogers förväntan av hur barnen ska inta, använda ett rum har betydelse för hur fria barnen blir i sin lek eller
5 sitt skapande. Barnen läser av, både vad som sägs, hur pedagoger förhåller sig, kroppsspråk och blickar.
Även om orden säger att ”Här får du göra vad du vill” så är det ändå utifrån pedagogernas förväntan på vad som kommer att hända i rummet belyser Sandvik. På grund av den helhetssyn som jag förstår behövs för att studera problemet så tänkte jag därför om och valde att även inkludera pedagogerna.
Tid och rum är en avgörande faktor för barns inflytande diskuterar Nordin-Hultman (2008). Hon framhåller att barnens möjlighet till inflytande stoppas av pedagogers planering och av rummens möjligheter. Barnen är beroende av pedagogerna för att få tid för lek, tillgång till material och hur de kan använda rummen. Arnér och Tullgren (2006) belyser även de hur barns inflytande försvinner i pedagogers planering. De visar på ett exempel där två barn vill leka på morgonen men hela tiden hindras, på grund av planerade aktiviteter. Arnér och Tullgren diskuterar även att barns inflytande över den kontrollerade tiden påverkas av att få veta. Vi kan förstå det som att, barn behöver information för att själv se sina möjligheter till planering av dagen, kunna se luckor eller att det barnen önskar göra inte hinns med just nu. Arnér och Tellgren framhåller att det är viktigt att barnen måste få ha sin röst, bli lyssnade på och respekterade för vad de upplever som viktig och intressant sysselsättning. Barnen behöver därför få vara medkonstruktörer till det som planeras i verksamheten (Arnér & Tullgren, 2006).
En annan aspekt av tid och rum är hur barn får möjlighet att ha sin lek ifred. Hur barn skyddar sin lek beskrivs på olika sätt av forskare. Mycket på grund av vilket perspektiv de valt att titta utifrån.
Nordtömme (2016) diskuterar barns förmåga att skydda sin egen lek och samtidigt värna om andras genom att bygga rum i rummen. Det kan vara en matta som utgör ett rum, eller en mur av klossar, men många gånger skiljs lekarna åt av endast ett tomrum menar hon. Nordtömme belyser också på samma sätt som Eriksson Bergström (2013) att barn gärna drar sig undan till rum som inte kontrolleras av pedagoger i så stor utsträckning. Båda dessa forskare har erfarenhet av att hallen är just ett sådant rum.
Eriksson Bergström diskuterar att den ändamålsenliga miljön för att förvara kläder och klä på sig bjuder barnen på frihet från förväntan på en viss sorts lek. Miljön bjuder därför barnen på frihet till val av lek framhåller forskaren. Båda dessa forskare diskuterar även över lag, det friare rummet och materialets möjligheter för lek, där kuddar och klossar kan bli lite vad som helst, där rum och material kan samspela friare med barnet. Ett rum med svagt kodat, icke figurativ miljö bjuder barnen på större handlingserbjudanden, till skillnad från en starkt kodat miljö diskuterar Eriksson Bergström.
Det jag vill undersöka är sambanden mellan miljö och inflytande, och vad som krävs för att miljön ska kunna skapa förutsättningar för att förskolan ska fungera som en demokratisk praktik.
Bakgrund
I bakgrunden har jag presenterat forskning som berör olika aspekter av miljö och barns inflytande.
Inflytande
Det finns ingen motsättning i att skapa en verksamhet för utveckling och lärande samtidigt som vi påverkas av barnen och skapar möjligheter till barns inflytande över sin egen dag diskuterar Johannesen och Sandvik (2009). De framhåller att vi måste se bortom våra föreställningar av vad barn kan och hur de lär, och utvecklas. Johannesen och Sandvik belyser att varje individ är unik och en fullvärdig del av den tid och det samhälle vi lever i. De diskuterar att vi måste möta varje barn som den individ de är och se till deras upplevelse. Det går inte att generalisera att alla tvååringar har samma kunskap, förmåga och intresse menar de. Johannesen och Sandvik framhåller att vi måste försöka förstå att barnen har en förståelse och erfarenhet av sig själva som vi inte har. Vi måste försöka se barnen först och främst som människor som är både olika och lika varandra (Johannesen & Sandvik, 2009).
Johannesen och Sandvik (2009) diskuterar också ett perspektiv på barn där instinkten är förankrad i kroppen. De menar att människor utforskar sig själva med kroppen, att vi bara kan tänka med hjälp av kroppens erfarenheter. Johannesen och Sandvik framhåller det intressanta i perspektivet utifrån hur vi reglerar små barns omgivning. Vad de får tillgång till och inte. Kopplat till det, diskuterar dessa forskare en students observation av en samling där de små barnen sitter i barnstolar runt ett högt bord medan pedagogen går igenom årstiden hösten under 15 min. När två barn började samspela genom att klappa i bordet varannan gång och skratta mot varandra drogs de utom räckhåll för bordet och placerades så de inte såg varandra. Sedan fortsatte föreläsningen. Johannesen och Sandvik diskuterar det här kopplat till barns rätt till delaktighet och inflytande och belyser att pedagogen ser sin roll som förmedlare av kunskap medan barnen är mottagare. De diskuterar barnens lärande i situationen och resonerar kring att barnen kanske lärde sig någon om att sitta still, men frågan är om de lärde sig något om hösten.
Lenz Taguchi (Åberg & Lenz Taguchi, 2005) diskuterar att som pedagog våga erkänna för sig själv och andra att man inte vet allt, att det är viktigare att ställa frågor än att ge de rätta svaren. Hon framhåller att det är rädslan som är pedagogikens största fiende. När vi av trygghet bestämmer att det här är det bästa sättet och inte avviker från det. Åberg (Åberg & Lenz Taguchi, 2005) berättar om sin egen erfarenhet av att försöka passa in i traditionella pedagogiska mönster och ledan av det återkommande.
Där planeringen låg klar för hela året med samma aktiviteter, sånger och skapande år efter år. Hur hon efter att ha kommit i kontakt med Reggio Emilias arbetssätt med en barnsyn och ett förhållningssätt till individens rättigheter och förmågor fick vända upp och ner på alla gamla föreställningar och utmana sig i att tänka själv. Åberg belyser att det var i lyssnandet, reflektionen i möten med andra, både barn och pedagoger som hon blev en modigare pedagog. Hon förklarar hur de långsamt började skapa en miljö som kompletterar hemmet snarare än att vara en kompensation för det. De ville tillföra något nytt som uppmuntrade till dialog mellan barnen. De började erbjuda en miljö där materialet blev tillgängligt.
En miljö som förändrades efter barnens intresse. Hon framhåller att hur vi förhåller oss och håller ordning i miljön och materialet är inget vi pedagoger själva kan ta beslut om utan måste hela tiden diskuteras och resoneras om ihop med barnen. Miljön är vår gemensamma belyser Åberg. Där vi alla både pedagoger och barn behöver ta ansvar och få delaktighet. För att barnen ska kunna förstå och handla efter demokratiska principer behöver de få möjlighet att vara med och fatta beslut, utforma miljö och regler för att få inflytande över sin egen vardag (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).
7
Miljö
Siljehag (2012) belyser en förskolas strävan i ett utvecklingsarbete för att ge barnen större möjlighet till egna initiativ. De aspekter pedagogerna diskuterar för att möjliggöra förändringen i miljön är att skapa små rum i rummen för att barnen själva ska kunna dela upp sig efter intresse. Här ska också material finnas tillgängligt för barnens skapande. Dessa små rum med erbjudanden hoppas pedagogerna ska skapa lugn, koncentration, fokus och arbetsro.
Knutsdotter Olofsson (2009) beskriver rummens möjligheter och pedagogers skyldigheter att skydda barns lek. Den djupa leken kräver ostördhet framhåller hon. Barn försöker många gånger själv skydda sin lek genom att gömma undan den i torkskåp eller på toaletter. Eriksson Bergström (2013) diskuterar även hon att barn gömmer undan sina lekar. Barnen väljer att leka i hallen eller i utkanten av gården därför att där oftast inte finns någon pedagog som kan störa leken med invändningar om vad som är tillåtet och inte. Frågan är om båda dessa antaganden går att slå ihop. Det kan tänkas att barnen skyddar sin lek både från förbispringande lekkamrater och från pedagoger. Det vi kan förstå av dessa forskare är i alla fall att barn vill skydda sin lek, de vill kunna leka ostört.
Nordin-Hultman (2008) diskuterar att barn inte är, utan de blir i olika miljöer och situationer. Hon problematiserar olika situationer där samma barn upplevs som kompetent eller i behov av stöd beroende av miljö och omgivning. Odegard (2015) belyser vikten av att alltid se på situationer i relation till det matreella. På samma sätt som Nordin-Hultman (2008) diskuterar hon hur vi som pedagoger kan fastna i att problemet ligger hos barnet, medan vi i stället behöver blicka upp och se hur miljön kan samspela med barnen. Vi påverkas av allt vi har omkring oss, rummet, materialet och dokumentationer.
Det är inte bara barn och pedagoger som bjuder på samspel det gör även det materiella menar Nordin- Hultman.
Material
Knutsdotter Olofsson (2009) belyser olika pedagogers tankar kring miljön ur sin studie. En pedagog diskuterar vikten av att som förskollärare se till att det tillverkas material som kan ge leken skjuts framåt. Pedagogen ger här exempel på lekmaterial för att hålla leken vid liv som små böcker till dockorna, knivar i papper till mördarleken, blanketter till poliserna, slängkappor, spetskjolar och kronor av guldpapper till riddarlek o.s.v. Pedagogen menar att det här är något barnen behöver hjälp med. Johansson och Pramling Samulesson ( 2009) belyser en annan pedagogs syn på miljön där miljön behöver analyseras och anpassas efter barnens behov. Pedagogerna behöver hela tiden bidra till att miljön utmanar och omformas efter olika tema innehåll. Man kan förstå det som att tema miljöer bör skapas efter hur barnens intresse svänger. Eriksson Bergström (2013) framhåller snarare motsatsen när hon diskuterar starkt kodat och svagt kodat material. Ett starkt kodat material som det ovan med guldkronor till riddarlek, kniv till mördarleken och blanketter till polisleken bjuder barnen på en mer begränsad lekvärld. Det är redan bestämt vad sakerna ska användas till, och därmed vad det är tänkt att barnen ska leka. Ett svagt kodat material som exempelvis byggkuddar och skogsmaterial kan bli vad som helst i leken. Här är barnens handlingserbjudanden oändliga, bara fantasin sätter gränsen. Eriksson Bergström diskuterar också sakers olika handlingserbjudanden med en stol som exempel. Där barnen ser stolens handlingserbjudande som häst om man vänder på den, medan pedagogen ser stolens
handlingserbjudande som något att sitta på i upprätt läge. Här tappar stolen sin variation av handlingserbjudanden på grund av att pedagogen sätter en begränsning för hur stolen får användas.
Eriksson Bergström belyser också det svagt kodade materialets behov av förhandlingar för att leken ska bli framgångsrik. När inte materialet i sig säger vad leken handlar om behövs det mycket mer kommunikation och förhandlingar barnen emellan för att tydliggöra vad leken handlar om och därmed ge förutsättningar för samspel och samförstånd (Eriksson Bergström, 2013).
Starkt, svagt kodade miljöer och affordance
Eriksson Bergström (2013) diskuterar affordance begreppets innebörd och översätter det till svenska ordet handlingserbjudande. Hon tydliggör att begreppen ger uttryck för både omgivning och individ, samspel mellan människan och miljön. Framförallt ses begreppen som individuella. Det är helt beroende av individen vad rummet och materialet erbjuder för handlingserbjudanden. Odegard (2015) diskuterar även hon materialets agentskap/samspelsförmåga och affordance, fast här i form av återbruksmaterial. Odegard belyser vikten av återbruksmaterial i förskolan för dess förmåga att utmana tanken för mångfalden i olikhet och komplexitet. Vi kan förstå det som att återbrukets förvandlings förmåga bjuder på outtömliga förråd av idéer, reflektioner, utforskande, erfarenheter och teorier.
Eftersom återbruksmaterialet har tappat sin funktion när det blev till skräp är det nu fritt att bli vad som helst och att användas till vad som helst menar Odegard.
Nordin-Hultman (2008) diskuterar laborativa material som bärare av idéer. Hon framhåller vikten av material som kan transformeras och bjuda på erfarenheter av skillnader, relationer och förändring. Hon menar att material som färg, lera, sand och vatten i kombination med redskap bjuder barn på en flexibilitet utifrån hur barnet väljer att använda det. Nordin-Hultman belyser att det i svensk förskola finns för lite experimenterande och laborerande inslag, här kopplat till främst naturvetenskap.
Miljö, rum och material kan vara svagt eller starkt kodade framhåller Eriksson Bergström (2013). Hon förklarar att en starkt kodad miljö visar tydligt vad dess ändamål är. Medan en svagt kodad miljö bjuder på fler handlingserbjudanden och där med större variation.
Ålder, erfarenheter och handlingserbjudanden
Enligt Vygotskijs (1995) teori är förutsättningen för fantasi att vi har erfarenheter att bygga den av. Ju äldre vi blir desto mer erfarenheter får vi och därmed ett större förråd att bygga fantasier av. Det här spåret är även Öhman (2011) inne på när hon diskuterar olika materials lockelse till intresse för lek och utforskande, vilket hon menar leder till erfarenheter, kunskap och utveckling. Forskaren framhåller att små barn behöver mer figurativa, verklighetstrogna leksaker för att leken ska fungera medan äldre barn som redan utvecklat förmågan att leka och föreställa sig snarare stoppas av dessa leksaker och behöver ett mer icke figurativt, öppet material för att utveckla leken. Odegard (2015) diskuterar även hon åldersdiskurser kopplat till material i förskolan, men ser det ur en annan synvinkel. Hon visar på att vi associerar olika material och färdigheter till viss ålder. Forskaren framhåller att när barnen tidigt fått ta del av ett varierat och rikt material för konstruktion har de också utvecklat erfarenheter av materialet tidigare, vilket visade sig av att tvååringar skapade konstruktioner med kaplastavar som på andra förskolor bara var möjligt för fyraåringar. Det här kan förstås som att barnets ålder har mindre betydelse för rikt konstruktionskapande medan material tillgången och barns erfarenheter är av större betydelse.
9 Kommer barnen först i kontakt med materialet vid fyra års ålder behöver de även då först utforska materialet och skapa sig erfarenheter innan de kan bygga avancerat framhåller Odegard.
Inflytande och pedagogers förväntningar
Lagerkvist (2012) diskuterar barns inflytande i förskolan. Här tydliggörs att även om läroplanen för förskolan, lpfö98 (Skolverket 2010) framhåller vikten av barns inflytande i förskolan så är det alltid utifrån vad de vuxna bestämmer att barnen ska få för inflytande. Det är alltid på de vuxnas villkor. Det här stämmer bra in på Harts (1997) delaktighetstrappa som visar på olika steg för delaktighet och inflytande. Där finns inget steg som inte involverar en vuxen i beslut. Däremot förekommer gemensamma beslut mellan barn och vuxen.
Delaktighet och inflytande behöver inte handla om att få bestämma och få sin vilja igenom menar Johannesen och Sandvik (2009). De diskuterar vikten av att få påverka sin dag, att få uttrycka sina känslor och åsikter. Att barns tankar tas på allvar och att få vara en del utav en gemenskap. Att visa respekt för varandra och att verkligen lyssna på allas olika åsikter är vad demokrati handlar om menar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2011). De framhåller att pedagoger kan planera och organisera så att barnen får möjlighet till meningsfulla val i sin vardag på förskolan.
Odegard (2012) framhåller att återbruksmaterial bjuder på avsaknad av förväntan, eftersom materialet blivit till skräp, något som förlorat sin funktion. Det här ger barnen möjlighet till att friare samspela med materialet menar forskaren. Hon diskuterar även att pedagogers styrning tar sig uttryck genom förväntningar. Det här går att läsa i kroppsspråk, åtgärder pedagoger tar eller frågor som ställs till barnen. Samtidigt menar forskaren att återbruksmaterialet bjuder på motmakt till pedagogers förväntningar genom hur barnen väljer att använda det. Vi kan förstå det som att återbruksmaterial bjuder barnen på stor variation med inflytande över sin lek eller skapande konstruktion, men även över sitt identitetsskapande. Hur fritt barnen sedan kan associera till materialet har betydelse av pedagogers styrning, hur de förhåller sig till rum, barn och material.
Sandvik (2012) diskuterar pedagogers styrning och barnens motmakt genom tystnad. I det här fallet agerade några studenter, pedagoger och bjöd in till ett rum med återbruksmaterial som var för barnen tidigare okänt. Där uppmanades barnen att göra precis vad de ville. Barnen stod still och skrattade lite lågt. Studenterna uppmanade barnen igen till aktivitet och olika tokigheter men barnen stod still i tystnad förutom lågt fnissande. Studenterna upplevde situationen som helt misslyckad. Av det här kan vi förstå att barnens agerande inte var det samma som att göra precis vad de ville i rummet.
Studenternas förväntan var febril aktivitet, med andra ord var inte studenternas uppmaning till barnen sann. De trodde sig vilja att barnen skulle känna sig fria att ta in rummet som de ville men bara på det sätt som de omedvetet målat upp för sig. Frågan är också om barnen verkligen fick göra vad de ville om de var aktiva? Hur barnen upplevde aktiviteten är omöjligt att svara på men de kände säkert av en förväntan till att de skulle göra något, agera på uppmaningarna de fick. På förskolan ligger många gånger outtalade regler för vad man får göra och inte, vågade barnen bortse från det eller räknade de med dem som en begränsning till vad som var möjlighet i att göra precis vad de ville? Barnen valde här att utöva den makt de hade över situationen på det sätt de hade möjlighet till, genom att förbli i stillhet och tystnad där motsatsen förväntades av dem. På samma sätt som Odegard (2012) beskriver visar Sandvik här på pedagogers styrning med sina förväntningar. Även om barnen i Sandviks studie valde att inte komma i kontakt med materialet här så kodade studenterna det till närmast lite halvgalen
aktivitet. Genom kombinationen att visa på hur man kunde ha en pizzakartong på huvudet och uppmaningen ”Här får man göra precis vad man vill”. Barnen kan säkert själva ändå hitta olika infallsvinklar till hur materialet kan användas men tonen är redan sätt.
Att planera för det oplanerade genom en miljö med erbjudanden, en miljö av mjuk funktionalism som kan ge barnen frihet att själv välja sina handlingserbjudanden utan att det är tydligt vad pedagogerna på avdelningen tänkt att leken ska innehålla. Är det kanske det som kan bidra till reellt inflytande för barnen i förskolan funderar Eriksson Bergström (2013). Hon resonerar också kring att barns inflytande blir synligt när barnen får tillgång till miljö och material, kan förändra, laborera och får möjlighet att sätta spår.
Miljöns tillgänglighet
I svenska förskolor är det de rumsrena materialen som finns tillgängliga diskuterar Nordin-Hulman (2008). Material som kan skapa oordning förvaras utom räckhåll för barnen. Till dessa material räknas de som sätter spår, som lera, flytande färg eller vatten, och de som kan spridas ut som pärlor och dekorationsmaterial, eller de som åstadkommer höga ljud. Nordin-Hultman har jämfört svensk förskola med den engelska motsvarigheten och kommit fram till att svensk förskola inte kan konkurrera i variations. Material på de svenska förskolorna hålls åtskilda vilket begränsar variationen eftersom kombinationen av olika material på så sätt minskar.
Nordin-Hultman (2008) menar att den svenska förskolan har en tradition i att begränsa rum och material genom att stänga rum och att förvara material oåtkomligt. Det blir en jättarnas värld menar hon. Samma värld som i hemmen där normen är att vara vuxen.
En annan faktor som begränsar barns tillgänglighet till miljön är tiden. Nordin-Hultman (2008) visar på hur exakt många förskolor är tidsplanerade. Timme för timme med mat, vila, toalettbesök, utevistelse, samling och temaarbete. Det här gör att hela gruppen rör sig som kollektiv från plats till plats. Alla gör samma sak på samma gång. I de engelska förskolorna är dagarna mer flexibla framhåller Nordin- Hultman. Det är lunch klockan 12 med en samling innan. Före och efter den är tiden flytande på ett sätt som gör att inte alla måste göra allt på samma gång. Den planerade tiden har förts samman så att den tid som barnen själva förfogar över blir längre sammanhållen. Barnen har här möjlighet att komma och gå i temaarbeten, lek och på mellanmål. Alla behöver inte vistas på samma plats vid samma tidpunkt belyser Nordin-Hultman.
Barns möjlighet till förändring av miljön
Fri lek bygger på barnens egna idéer, leken gör barnen frimodiga och initiativrika diskuterar Johansson och Pramling Samulesson (2009). De lyfter fram vikten av att låta barnen få rumstera om i miljöerna, hämta saker som behövs i leken, flytta på det som behöver flyttas på och låta barnens ordning få råda.
Eriksson Bergström (2013) diskuterar materialets handlingserbjudanden genom att visa på en observation där några barn leker häst. De har vänt uppochned på stolarna och på så sätt skapat sig hästar. Hästarna går även fint in under bordet i matsalen som blir deras hus/stall. Leken stoppas dock
11 av en pedagog med motivationen att stolen behöver stå i upprätt läge. Eriksson Bergström förtydligar med ett liknade fenomen där en spade kan vara en telefon man kan ringa sin farmor på. Informerar man sedan sina vänner om att spaden är en telefon kan även de använda spaden på samma sätt menar hon.
Som pedagog kan man antingen förstå att en spade kan bjuda på många olika erbjudanden eller så kan man bestämma att en spade är till för att gräva med och på så sätt begränsa dess användningsområde och transformeringspotential (Eriksson Bergström, 2013).
Nordin-Hultman (2008) beskriver hur den svenska förskolan skapar klassificeringskategorier för att ge material betydelse. Kriterierna kan vara stimulans av utvecklingsområden som kognitivt eller motoriskt. En annan klassificering är typ av lek som rollek, skapande eller konstruktion. Det finns också åldersklassificering och en till kategori som är klassificering av leksaker utefter vad de föreställer och vilka värden de förmedlar. Forskaren såg av sina observationer att i den engelska förskolan var barnen friare att flytta saker mellan platser efter intresse och behov medan den svenska förskolans tradition gör det svårt att se möjligheterna med en mer flexibel miljö. Barnen i de engelska förskolorna och skolorna erbjöds ett rikare och mer varierat material än i de svenska.
Att sätta spår
Att hela tiden behöva städa undan sin lek, konstruktion eller sitt skapande är en vanligt förekommande företeelse i förskolan. Det här begränsar barns möjligheter att sätta spår i miljön och på så sätt göra den till sin egen menar Eriksson Bergström (2013). Att inte få möjlighet att omforma sin miljö och hela tiden behöva återställa gör att barnen drar sig undan till platser som är mer ostörda från pedagoger framhåller hon. Odegard (2012) diskuterar att återbruksmaterial bjuder på koncentration över tid. Materialet öppnar möjligheter för innovation, teknisk kompetens, kreativitet, och konstruktions skapande. Vi kan förstå det som att koncentration över tid ger en flytande rörelse. Här gäller det inte att sitta still och tyst medan vi koncentrerar oss på en uppgift, utan koncentrationen kan ske i rörelse och reflektion över tid.
Man tillåts komma och gå, flytta runt, prova, utvärdera, gå iväg och återkomma. Odegards resonemang om koncentration över tid går också hand i hand Nordin-Hultmans teorier om att skapa bra möjligheter i miljö och förhållningssätt för att bli ”mitt bästa jag”. Vi kan förstå det som att får barn möjlighet att konserterar sig utefter det sätt de själva föredrar, stanna länge på en plats eller att få möjlighet att hela tiden komma tillbaka, koncentrera sig i rörelse, så ger vi barnen möjlighet att få inflytande över sin förmåga till koncentration över tid och att bli mitt bästa jag. Det här kräver dock att barn får möjlighet att spara sin lek, konstruktion eller skapande. Att få sätta spår.
Syfte
Syftet är att synliggöra och försöka förstå hur miljö och material kan skapa förutsättningar och/eller begränsningar för barns inflytande i förskolans verksamhet.
För att försöka synliggöra fenomenet har jag formulerat frågorna:
• På vilket sätt kan miljö och material påverka barns inflytande över lek och utforskande?
• På vilket sätt kan miljön bidra till likvärdighet och att barn får utveckla sin självständighet?
• Vad krävs för att barnen ska få inflytande över miljö, och tid?
13
Metod
För att studera fenomenet inflytande kopplat till förskolans fysiska miljö har jag valt att göra en fallstudie av en förskola. Där har jag valt att gå djupare in i begreppet inflytande och studera det ur olika aspekter av miljö. Jag har observerat förskolans tre åldersanpassade avdelningarna Fröet, Grenen och Trädet. Jag upplevde att det var intressant att se på barns inflytande i miljön kopplat till olika åldersgrupper och över en hel förskola för att kunna jämföra likheter och skillnader.
Metodval, upplägg av studien
För att komma åt problemet barns inflytande kopplat till miljö och material, valde jag att observera med papper och penna och använda mig av en kamera för att fånga förskolans inomhusmiljö i samspel med barnen. Anledningen till att jag valde att använda papper, penna och foto istället för film som var min första tanke, var att jag under en pilotstudie där jag observerade med hjälp av filmkamera upplevde att föräldrar kände sig osäkra på att låta sina barn delta. Jag upplevde också att flera pedagoger inte var helt bekväma i att delta i filmade sekvenser. En annan anledning var att jag ville använda mig av bilder i min uppsats för att tydliggöra förskolans miljöer. Min ambition var att ta bilder av barn i samspel med miljön utan att röja barns identitet. För att komma djupare i problemet valde jag att även intervjua tre pedagoger på förskolan om deras uppfattningar om inflytande kopplat till förskolans miljö, material och förhållningssätt.
Urval/ Fallstudie
Mitt urval av förskola har medvetet varit att välja en förskola som arbetar aktivt och medvetet kring inflytande. Enochsson (2014) belyser att en fallstudie kan vara fördelaktigt när man vill studera ett visst nytt fenomen. Hon framhåller att det kan vara bra att här studera en förskola som arbetar i framkant med just det här fenomenet. Att arbeta med inflytande kopplat till miljö borde inte vara ett nytt fenomen i förskolan men jag upplever att det är väldigt olika hur förskolor förhåller sig till barns inflytande och att det är ett utvecklingsområde för många förskolor i kommunen jag arbetar. Därför relaterar jag det som ett nytt fenomen. Sandin (2015) diskuterar även han fallstudiens fördel för en djupare förståelse, helhetsbild av ett komplext socialt fenomen. Även Eriksson Bergström (2013) diskuterar fallstudiens komplexitet. Hon beskriver hur man genom en fallstudie försöker förstå sitt fall på djupet genom att använda olika metoder. På det viset får forskaren fler synvinklar att utgå ifrån, fler perspektiv av olika informationskällor. Variationen av det insamlade datamaterialet gör det jämförbart, på så sätt kan perspektiven styrka varandra förklarar Eriksson Bergström. Backman (1998) belyser att en fallstudie undersöker ett fenomen i sin kontext eller realistiska miljö där det inte är tydligt var gränserna mellan fenomen och kontexten går. Det här gör att det ibland kan vara svårt att definiera vad som är fallet menar han. Det kan bl.a. bestå av en händelse, en förståelse, en grupp eller en organisation. Fallstudier är lämpade för utvärderingar av komplexa studieobjekt menar Backman.
Eftersom dessa forskares beskrivningar passar väl in på fenomenet jag ville studera beslutade jag att använda mig av en fallstudie med en design med kombinationen av metoderna observation,
iakttagelser, fotografi och intervju. Däremot valde jag att avgränsa mig till intervju av pedagoger då jag såg en svårighet i att intervjua barn om inflytande kopplat till miljö och material. På samma sätt som Backman (1998) diskuterar, var det svårt att riktigt tydligt säga vad fallet var. Jag kom fram till att det var en kombination av en förståelse för fenomenet inflytande kopplat till en grupp barn och pedagoger. Med andra ord, förståelsen av hur just den här förskolan arbetar med inflytande.
En annan viktig aspekt i mitt urval var att förskolan skulle ha åldersanpassade avdelningar i minst tre steg. För att hitta förskolor som arbetar aktivt med inflytande studerade jag förskolors hemsidor på nätet. Det här var lite klurigt när många förskolor endast beskrev vikten av barns lärande och lek utan att berätta hur de förhöll sig till barnen. Jag hittade i alla fall en del förskolor som i ord formulerade det jag sökte. Därefter valde jag en förskola som både uppfyllde mina kriterier och som gav mig sitt godkännande. Mitt fall blev förskolan Björken som arbetar aktivt med inflytande och har tre åldersanpassade avdelningar.
Observationer
Jag valde att observera för att få syn på och förstå hur barnen använde miljön och hur de hade tillgång till den. Jag studerade möjligheter och begränsningar till inflytande i rum, inredning, material och förhållningssätt. Jag försökte förstå vad som skapar inflytande för barnen. Min önskan var att ha så lite inverkan som möjligt på barnen och därför sitta tyst och passiv medan jag antecknade. Det blev ganska svårt. De mindre barnen ville gärna samspela med mig. Ta kontakt och göra mig till en del av leken. De större var mindre benägna att ta kontakt i lek och konstruktion men däremot tog de kontakt när de behövde någon form av hjälp. Jag ville inte bara skicka iväg dem utan deltog och hjälpte till så passivt jag förmådde. Lalander (2011) diskuterar passiv eller delaktig observation. Han framhåller att många forskare till en början håller en låg profil för att senare när det lärt känna dem de observerar bättre, tagit en mer aktiv roll i observationerna. Franzén (2014) belyser det här ur en lite annan synvinkel. Hon diskuterar deltagande eller icke deltagande observationer där forskaren på förhand har valt att gå in i ett deltagande för att komma åt vardagslivet från insidan av något. I ett icke deltagande förhåller sig forskaren passiv och iakttar utifrån. Syftet med passiviteten är att inte forskaren ska påverka det som händer. Själv valde jag att förhålla mig passiv så länge inte barnen började interagera med mig. Det var inte tiden för mina observationer som var viktig för min passivitet kontra aktivitet i observationerna.
Snarare närvarande/upptagna pedagoger. Fanns det en pedagog närvarande interagerade barnen mer med den pedagogen. Var det jag som var närmast så var det mig de vände sig till.
Lalander (2011) diskuterar även tillträde till fältet. Där de framhåller vikten av att accepteras av dem man ska observera. Får man inte det här godkännandet är det väldigt svårt att bedriva forskningen framhåller han. Det här var inget jag upplevde som ett problem. Vid ett tillfälle när jag ville ta mig in i ett rum för lek så stoppades jag med motargumentet att barnen ville ha det tyst. Jag lovade då att bara sitta still och skriva och titta. Inte säga någonting. Det här godkändes av barnen och leken fortsatte utan att de verkade störda av min närvaro.
Jag utförde en ostrukturerad observation där jag bestämde att jag ville observera lek, bygg och konstruktion, hall och sanitetsutrymmen för att se hur miljö, material och pedagogernas förhållningssätt möjliggjorde barnens inflytande på förskolan. Det jag försökte fokusera på var möjligheter och hinder.
Franzén (2014) förtydligar att i en ostrukturerad observation noteras allt relevant och har koppling till studien. En strukturerad observation följer definierade kategorier som sedan i stort sätt bockas av.
Eftersom jag ville få syn på vad som kunde bidra till inflytande, upplevde jag att jag på förhand inte kunde göra ett schema över vad som kategoriserade inflytande. Därför valde jag en ostrukturerad observation.
Intervjuer
Att intervjua har varit en utmaning för mig där balansen mellan ett informellt samtal och en mer formell intervju känns lite komplicerad. Jag ville att mina frågor skulle få komma naturligt i barngrupp, där inte
15 pedagogerna kände sig lika utfrågade och inte heller behövde avsätta tid för intervjun. Det blev i det närmaste en omöjlighet när jag ville spela in samtalen. Därför blev det två lite kortare intervjuer på ca 20 min var, och en längre på 45min beroende på möjlighet att avsätta tid.
Løkken och Søbstad (1995) diskuterar strukturerad standardiserad intervju med färdiga frågor som ramverk. De belyser att det här ger en större kontroll över intervjun med mindre risk för påverkan. De framhåller att en mer informell intervju lätt leder till mycket mellanprat som inte hör till studien. Jag valde att förhålla mig lite mittemellan det som kallas semistrukturerade intervjuer. Se bilaga 3. Jag hade en övergripande fråga med några specifikt miljöriktade underfrågor och stödord. Intervjuerna flödade ganska fritt mellan dessa kategorier. Mitt syfte med frågorna var att få en större förståelse av barns inflytande med koppling till miljö, material, rum och förhållningssätt på förskolan. Jag ville veta hur pedagogerna tänkte kring inflytande i hallen, i lekmiljö, sanitetsutrymmen och rum för bygg och konstruktion. Min ambition var att få intervjua en pedagog på varje avdelning. I slutänden blev det en förskollärare som arbetade med de minsta barnen på Fröet och två som arbetade med de största barnen på Trädet. För att kompensera den här bristen valde jag att fråga förskolläraren jag hade längst tid med även om de mellanstora barnen på Grenen. Pedagogerna på förskolan har ett roterande arbetssätt som gör att de har arbetat mer eller mindre på alla avdelningar. Den här pedagogen kom från avdelningen Grenen till Trädet i höstas och hade därför arbetet där i relativt färskt minne.
Bilder
Min ambition var att fotografera barn i samspel med miljön för att synliggöra kopplingen mellan miljö/material och inflytande på förskolan. Många gånger var det svårt att inte få med barnen på bilderna och på så sätt röja deras identitet. Därför har jag i flera fall tagit bilden efter lekens slut.
Det här bidrar till ett rörigare uttryck och ger inte miljön samma liv som om det funnits barn i den.
Däremot hjälper bilderna till för att förtydliga miljö och händelser.
Iakttagelser
Det här är data jag snappat upp mellan observationer och intervjuer. Där jag inte suttit ner och observerat men ändå velat få med händelsen/miljön för att vidga bredden på mitt material.
Iakttagelserna har jag dokumenterat med papper och penna men även med fotografi i många fall.
Omfattning
Jag har observerat ca 20 timmar på förskolan med varierande tid på varje avdelning. Jag har lagt minst tid med de minsta barnen på Fröet. De bytte snabbt aktivitet/ lek och gick vidare till andra platser.
Barnen på mellanavdelningen Grenen bytte också relativt snabbt aktivitet eller flyttade sin lek från rum till rum vilket gjorde det svårt att observera. På Trädet med de största barnen har jag lagt mest tid. De kunde hålla en lek eller ett konstruktions skapande länge på samma plats. Det här gjorde automatiskt att jag la flest timmar där. Barnen sökte inte heller upp mig under lek eller konstruktion utan verkade inte bry sig om att jag fanns där.
Deltagare i studien
Här har jag presenterat förskolan med dess avdelningar samt de tre förskollärare jag intervjuat.
Förskolan
Förskolan Björken drivs i privat regi. Den har ca 50 barn och 9 pedagoger. Förskolans avdelningar är uppdelade efter ålder i tre steg där antalet barn ökar med åldern. Förskolan Björken ligger i utkanten av en större norrländsk stad. I dess närområdet finns mestadels villor och radhus. Alla barnen på förskolan har svenska som förstaspråk.
På avdelningen Fröet går ca 10 barn i åldern mellan ca 1,5 och drygt 2 år. Avdelningen är liten med små rum och vrår.
På avdelningen Grenen går ca 16 barn i ålder från ca 2,5 till 4 år. Här är utrymmet lite större med ett stort rum och några mindre.
På avdelningen Trädet går ca 24 barn i ålder från ca 4 till 6 år. Den här avdelningen är lika stor som de två övriga tillsammans. Här finns flera rum, både små och stora.
Många av barnen på förskolan ingår i studien och tre av pedagogerna.
Intervjuer
Jag har intervjuat tre förskollärare. En som arbetar på Fröet och två på Trädet. Katarina är 63år och arbetar på avdelningen Fröet. Hon har arbetat på Björken i 11 år. Julia är 35 år och arbetar på avdelningen Trädet. Hon har arbetat 7 år på Björken. Maria är 50 år och arbetar på avdelningen Trädet.
Hon har arbetat på Trädet i 11 år.
Forskningsetiska överväganden
De forskningsetiska överväganden jag gjort är först och främst kopplat till barnen jag observerat, deras vårdnadshavare och förskollärarna jag intervjuat. Jag har följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer med informationskrav, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet.
Jag var noga med att informera så kortfattat och tydligt som möjligt för både pedagoger och vårdnadshavare vad studien handlade om i missiven som jag lämnade ut i pappersform. Dessa finns med som bilagor, 1 och 2, i slutet av uppsatsen. I missiven framgick även att min studie kan ingå som en liten del i ett större projekt. Det är två forskare Sofia Eriksson Bergström och David Gisselman som driver ett samarbete mellan Mittuniversitetet i Sundsvall och Technichus i Härnösand. Projektet heter MellanRum, kreativitet och förståelse. I missiven finns kontaktuppgifter till både mig och en av dessa forskare om någon önskar mer information.
Jag har även informerat om konfidentialitetskravet om anonymitet. Där försöker jag skydda förskolans och individernas identitet så långt det för mig är möjligt. Jag kan inte garantera total anonymitet men alla namn i studien är fingerade, både förskolans, pedagogernas och barnens namn. Eftersom jag använder mig av fotografier i min studie är dessa tagna så att barn inte ska kunna identifieras om de är med på bilden. Jag har dock valt att ta de flesta bilder utan barn närvarande just av den anledningen.
Det krav jag upplever som svårast att hålla är samtyckeskravet. Till föräldrar har jag bett om samtycke med underskrift i missiv och pedagogerna har jag personligen pratat med och bett om deras samtycke för observation och intervju. De föräldrar som inte lämnat in sitt samtycke när sluttiden var ute har jag inte bett om påtryckning för att få in samtycket. Min tanke här var att vårdnadshavarna kanske inte vill ta ställning till ja eller nej. Utan helt enkelt väljer att inte lämna in sitt svar. Det här gjorde att jag fick
17 bortse från några barn på varje avdelning. I slutänden resulterade det i att jag valde bort vissa observationer när dessa barn kom in i lek eller skapande och fick en avgörande roll. När det gäller pedagogerna så har jag pratat med dem och även lämnat skriftlig information. Här har jag försökt känna av om pedagogen vill delta eller inte. Jag har försökt lyssna på vad de säger så de inte känner sig tvungna att delta. Det svåraste har varit att få/tolka samtycke från barnen. Jag har försökt informera så långt jag upplevt det vara möjligt. Ibland av ren princip som med de små barnen. Det jag sedan i helhet har försökt förhålla mig till är hur barnen verkar uppleva min närhet. Ser de besvärade ut eller verkar de inte nämnvärt negativt påverkade av min närhet. Jag kan inte garantera deras samtycke utan det blir mer en analys av vad jag tror att barnen upplever. Löfdahl (2014) framhåller skillnaden mellan forskningsetik och forskarens etik. Hon menar att det finns många gråzoner som är svåra att veta exakt hur man ska förhålla sig till. De belyser därför vikten av att verkligen tänka efter först, för att så långt som möjligt undvika att orsaka att ett barn känner sig kränkt eller känner rädsla för situationen. Något jag först tvekade till var att observera sanitetsutrymmen på förskolan. Det kändes inte riktigt etiskt ok.
Det jag brottades med var att det är ett område som jag upplevde som viktigt att studera just för barns inflytande. Jag löste situationen genom att placera mig utanför toaletterna. Jag fick ändå en gaska god uppfattning om möjligheter och brister för barns inflytande upplever jag. Löfdahl (2014) diskuterar även samtyckes problematiken där hon framhåller att det kan vara svårt för barn att göra skillnad på en pedagog och en forskare. De befinner sin i en beroende ställning till pedagogen vilket inte ska upplevas till forskaren. De framhåller även att det är svårt och kanske även omöjligt att verkligen få samtycke från ett barn, där barnet verkligen förstår vad det samtycker till men diskuterar också att vissa forskare menar att ett samtycke kan vara att inte protestera mot forskarens närvaro. För mig har det varit den enda lösning jag upplever som möjlig att ta. Om ett barn protesterar verbalt eller med kroppsspråk så får det gälla som ett nej. I övrigt har jag tolkat det som ett ja om barnet verkat tillfreds.
’
Nyttjande kravet är ett krav om att studien inte får användas i kommersiellt eller icke vetenskapligt syfte. Dessa fyra krav bidrar tillsammans till att forskare måste förhålla sig till dessa forskningsetiska principer. I den här studien upplever jag inte det sista kravet som så relevant. Jag ser inte hur min studie skulle kunna användas kommersiellt. Men redan i skrivande stund så förstår jag hur det skulle kunna gå till och förstår därför också relevansen av helheten av dessa fyra krav.
Genomförande
Jag började med att söka på olika hemsidor över förskolor i min valda kommun. Där letade jag efter information om att förskolan arbetade aktivt med ett förhållningssätt för att ge barnen på förskolan inflytande. Jag hittade några som även kunde stämma mot de övriga kriterier jag satt upp om åldersindelade avdelningar och ringde förskolläraren på den förskola som var mitt första alternativ.
Hon var positiv till ett deltagande och lovade höra sig för med den övriga personalen på ett personalmöte några dagar senare. Efter mötet kontaktade hon mig och berättade att de som varit med på mötet var positiva. Efter det skrev jag missiv med information om frivillighet, samtycke och konfidentialitetskravet. Jag redogjorde även för mitt deltagande i MellanRums projektet. Mer om det här hittar ni under forskningsetiska överväganden och i bilaga 1. Jag skrev ett missiv till vårdnadshavarna för återlämning med påskrift och ställningstagande. Det andra var till pedagogerna med information om studien och deras frivillighet att delta. Sedan åkte jag ut till förskolan för att dela ut missiven. Samtidigt pratade jag med alla pedagoger personligen så att de var medvetna om min studie, vad den handlade om och att det var frivilligt att delta.
När det var dags att börja observera kontrollerade jag om jag fått in svar från alla vårdnadshavare och vad de svarat. Jag kom fram till att det var något/ några barn på varje avdelning jag skulle behöva bortse ifrån. Vid varje observationstillfälle antecknade jag vilka barn som jag fick observera och inte, kontra deras närvaro för dagen. Min utgångstanke var att ta kategori för kategori och observera men insåg snabbt att det var ofruktsamt när jag kunde få vänta långa stunder utan att barnen vistades på den plats jag tänkt observera. Därefter observerade jag efter behov av plats och närvarande barn.
En svårighet för mig var påsk och påsklovet. Då hade jag valt att inte observera på grund av lågt barnantal på förskolan. Det här gjorde att tiden drog iväg och jag fick mindre tid till analys och skrivande. Vid intervjuer bokade jag en tid med pedagoger som var villiga att ställa upp på intervju.
Vi höll till i personalrummet och fick vara ostörda. Eftersom vi hade ont om tid gick vi rakt på intervjun och mina frågor. Jag upplevde att trotts den korta tiden slappnade pedagogerna av när de väl börjat prata. Jag ställde följdfrågor på det som sas och på så sätt flöt intervjun på mer som ett samtal. Jag valde att anteckna vid intervjun trotts att jag spelade in samtalen. Jag var rädd att jag inte skulle höra vad som sades och förlora viktig information. Efter att jag stängt av inspelningen fick jag i alla tre fallen lite mer information. Jag tror inte att det berodde på att de var saker de inte ville säga med bandspelaren på utan snarare att de slappnade av lite till och kom på saker att tillägga.
Databehandling och analysmetod
Jag transkriberade observationerna i sin helhet på en gång efter att jag avslutat dem i flera av fallen.
Däremot kunde jag göra några observationer åt gången och sedan skriva ned dem. I några fall hann jag inte transkribera allt utan fick slutföra senare.
Intervjuerna har jag inte transkriberat i sin helhet utan till viss del tagit hjälp av mina anteckningar, där har jag kunnat avläsa vilken data som varit relevant och inte, för studien och sedan transkriberat de avsnitt jag behövt för förtydligande. När jag läst mitt insamlade datamaterial har jag sorterat och jämfört och försökt hittat teman som är återkommande och vilka som skiljer sig åt. De teman jag hittat är tydlighet, tillgänglighet/välkommen, ansvar/regler, flexibilitet, sätta spår/integritet och förhandlingar.
Dessa har jag sedan färg kodat för olika kategorier för att försöka förstå deras sammanhang och hur det är kopplat till inflytande. Rennstam och Wästerfors (2011) framhåller att sortera empiri är grundläggande för att göra problemet överskådligt. Här kan man eventuellt använda sig av kodning i scheman på datorn eller med färgpenna för att se vilka händelser som hör till samma kategori av intresseområde. Sedan kommer reducering, att välja och välja bort. Ta bort allt som inte är relevant för problemet. För att sist komma till argumentering. Ahrne och Svensson klargör det här tydligt här nedan.
Genom att sortera skapar analytikern ordning och genom att reducera skapas koncentration och skärpa (…) Genom att argumentera, slutligen, kan analytikerna skapa självständighet i förhållande till auktoriteter på området, närmare bestämt de tidigare studier eller teorier som man refererar till. (Rennstam & Wästerfors, 2011, s. 205)
För analys av min empiri och för att få svar på syftet har jag ställt de kategorier av inflytande jag fått fram av min data mot frågeställningarna i mitt syfte.
19
Metoddiskussion
Här har jag diskuterat möjligheter och svårigheter med genomförandet av min metod.
En svårighet jag upplevde var att jag vid observationer hade barn jag skulle bortse ifrån. Där föräldrar antingen tackat nej till deltagande eller inte gett något svar. Ibland kom de barnen in i lek eller konstruktion och fick en avgörande roll. Då valde jag att ta bort de observationerna eller att stoppa dem vid barnets inträde i leken. Det här resulterade i en svårighet där mitt material blev tunnare. I de fall där barn utan samtyckeskrav inte spelat en avgörande roll, valde jag att använda datamaterialet. I andra fall gav det en skev bild av verkligheten om jag uteslöt vissa barn och valde då att stryka det datamaterialet.
En annan problematik jag stötte på var att på avdelningen Trädet så uppehöll sig de flesta flickor i ateljén långa stunder. Ett rum som jag valt att inte observera. Det här gjorde att jag fick en obalans av kön i bygg och konstruktions observationerna. Då dessa kretsar kring pojkar. Jag väljer därför att komplettera med några ögonblicks bilder som jag kallar för iakttagelser där jag bara fått med leken/konstruktionen men inte observerat händelsen. Det här gör jag för att berika och vidga förståelsen av rummen och materialens handlingserbjudanden.
Barnens medgivande till observation upplevde jag som en svårighet. Jag frågade om lov innan jag gick in och satt mig för att observera i ett rum. Om jag fick tillåtelse eller inte är svårt att avgöra. Av de barn som förmedlade sig verbalt fick jag godkännande. Av de mindre barnen är det mera oklart. Där gick jag mer på om de såg ut att vara bekväma med att ha mig i närheten eller inte. Det här var något jag även tittade på med barnen som gett mig sitt godkännande verbalt. När jag fått tillåtelse och sedan slagit mig till ro i ett rum för att observera kunde det hända att det tillkom barn i rummet. Då frågade jag inte dem om lov. Jag var rädd att om jag hela tiden skulle förklara och fråga om lov så skulle jag avbryta och störa de barn som redan var igång med sin lek och sitt utforskande. Här fick jag lita till att de barn som valde att kliva in i rummet där jag observerade upplevde att det var ok att jag observerade dem. Jag upplevde inte heller här något motstånd eller avståndstagande mot mig.
Det har varit väldigt intressant att observera de olika kategorier av platser jag valt. Att höra och se hur barnen använde materialet, förhandlade om dess funktion och vad det ledde till. Mina tankar har kretsat kring vad inflytande och demokrati står för och brottats med problematiken i att det som stoppar ett barn kan ge inflytande åt ett annat. Det här är en klurig nöt och än så länge har jag bara skrapat lite på ytan känns det som. Jag är glad att jag även valde platser som sanitetsutrymmen och hallen. Dessa platser bjuder på en annan kvalité av inflytande. Vilket gör det hela mer komplext. För att verkligen komma på djupet skulle jag behöva mycket mer tid för mina fältstudier. Det jag har fått fram i min data är ändå intressant både för mig och andra upplever jag.
Tittar vi på trovärdighet och noggrannhet /reliabiliteten i mitt arbete så är den svår att bedöma upplever jag. Jag har lyssnat, tittat och fotograferat. Det är min upplevelse av datamaterialet jag presenterar och analyserar. Det som ändå kan styrka reliabiliteten är komplexiteten med data från olika källor. Att jag använt mig av flera metoder som jag kan ställa mot varandra för att jämföra, se likheter och skillnader.
Jag har även citat från barn och pedagoger som styrker trovärdigheten i mitt material. Om studien går att pröva är svårt att svara på men jag gissar på att om den skulle genomföras på samma förskola igen
skulle det ge ett liknande resultat men det beror säkerligen på vad forskaren tittar efter. Det är omöjligt att förhålla sig helt objektiv. Jag har försökt att titta på möjligheter och hinder men det är ändå min tolkning av vad som är möjligheter och hinder som visas. Ross (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014) tydliggör vikten av att strukturera sitt arbete noggrant för att undvika att förblindas av sitt eget förgivettagande. För reliabilitet behöver man även samlat in nog med data för att kunna dra slutsatser mot sina frågor framhåller hon. Jag upplever att jag skulle behöva mycket mera data men det är inte tidsmässigt genomförbart. Jag upplever ändå att jag har ett datamaterial som kan svara på mitt syfte.
Det vore bara så intressant att titta ändå djupare i problemet.
Giltigheten och meningsfullhet/validiteten i om mitt datamaterial verkligen svarar på mitt syfte och ingenting annat går att se från olika håll. Jag upplever absolut att det svarar på mitt syfte men för den delen kan det säkert även svara på mycket annat. I slutänden är det jag som samlat in vad jag upplever som möjligheter och hinder för inflytande i förskolans miljö och material. Även om det blir någon form av tolkning av hur jag förstår något så är det mer synligt och tydligt i både bild och text än om jag t.ex.
observerat barns uppfattningar av något. Det är inget jag kan se, kanske höra eller gissa mig till.
21
Resultat
Vid analysen av mitt datamaterial har jag synliggjort mönster och likheter, samt avvikelser och skillnader. Jag har delat in min data i två teman, möjlighet och hinder. I dessa teman har jag sedan försökt se, förstå och synliggöra olika kategorier av inflytande kopplat till miljö och material. Med hjälp av dessa kategorier är min förhoppning att jag på ett tydligt sätt ska få mitt resultat att svara på mitt syfte, att synliggöra och försöka förstå hur miljö och material kan skapa förutsättningar och/eller begränsningar för barns inflytande i förskolans verksamhet.
De frågor jag ställt mig i syftet som jag vill att resultatet ska svara på är:
• På vilket sätt kan miljö och material påverka barns inflytande över lek och utforskande?
• På vilket sätt kan miljön bidra till likvärdighet och att barn får utveckla sin självständighet?
• Vad krävs för att barnen ska få inflytande över miljö, och tid?
De kategorier av inflytande som utkristalliserats är:
Tydlighet, trygghet och ansvar, regler Tillgänglighet och välkommen
Flexibilitet, handlingserbjudanden och förhandlingar Sätta spår och integritet
Jag kommer att gå igenom syftesfrågorna en och en och under dem svara på syftet med hjälp av de olika kategorierna jag analyserat fram.
Förskolan Björken
Fallet i min studie är förskolan Björkens arbete med inflytande. På förskolan finns tre avdelningar. Fröet med barn från ca 1 till 2 år och två pedagoger, Grenen med barn i åldrarna mellan ca 2-3,5år och tre pedagoger och slutligen Trädet som har barn från ca 3,5 till 5, 6år och har tre pedagoger.
På vilket sätt kan miljö och material påverka barns inflytande över lek och utforskande?
Tydlighet, trygghet och ansvar, regler
Av mitt datamaterial kan jag förstå att tydlighet och trygghet är en viktig del för inflytande över lek och utforskande. Det är viktigt för att veta vad som gäller, vad som är tillåtet och var saker och ting har sin plats, så att det är lätt att hämta och ställa tillbaka. Samtliga förskollärare jag intervjuade på förskolan Björken diskuterar vikten av tydlighet i miljön. Barnen ska veta var sakerna finns så det är lätt att hämta och sedan återställa/städa. Maria framhåller vikten av att introducera när ett nytt material tillkommer i miljön. På så vis vet barnen var det finns och var det ska läggas tillbaka, då blir det tydligt från början.
I observationen med Oscar som bygger ett dagis verkar det tydligt och lätt för honom att hitta det material han behöver. Han verkar också känna sig trygg i att blanda material.
Bild 1. Avdelningen Grenens hörna för konstruktion. Bild 2. Oscars Dagisbygge.
Dagisbygge, observation på Grenen
Hörnet för bygg och konstruktion på Grenen är en del av ett större rum. Där finns ett lågt bord, mjuka och hårda klossar i olika format, mattprover, tågbana, bilar, figurer och klossar med transparanta partier. Oscar är ensam i hörnet men ibland kommer andra barn förbi och går igen.
Oscar bygger med mjuka stora klossar på bordet.
Han ställer de mjuka stora klossarna ovanpå varandra. Noga med passformen eller stabiliteten förstår jag det som. Kant i kant. När han har fyra på högkant rasar det.
Oscar ”Oj”
Han börjar bygga en husliknande konstruktion istället med tre väggar.
Oscar ”Då kan det inte ramla” Hämtar saker i materialhyllan. Lägger till några hårda mindre klossar på sidorna. Ser ut som om han stadgar upp. Fortsätter att bygga tak och väggar, småpratar för sig själv under tiden.
Oscar ”Dom kan vara här” letar i materialhyllan. ”Här hittade jag”. Bygger en våning till. ”Våningen, det här är ett dagis”. Hämtar bilar.
Oscar ”Här är garaget”. Ställer bilar på taket. Han visar mig från andra hållet på bygget, där är våningarna öppna. På andra våningen har han lagt in ett mattprov, på det står en totofigur av Olle.
Han pekar och visar ”Olle” och bygger sedan vidare.
Oscar verkar inte ha några som helst problem med att hitta det varierade material han verkar behöva för utforskandet av stabilitet och i slutänden att fullfölja sin tanke om att konstruera en förskola. Jag förstår det som att materialets placering i öppna hyllor för tydlighet underlättar hans skapandeprocess av konstruktionen.
För att lek och utforskande ska kunna ske efter barnens eget intresse behöver de vara informerade, känna till vad som gäller, vad de har att förhålla sig till förklarar både Maria och Julia. Julia diskuterar vikten av att barnen vet vad de har att förhålla sig till ”Vill barnen dra ut allt material ur småbyggen (en del av bygg och konstruktionsrummet med mycket dekorationsmaterial) så får de göra det, men då måste de också vara beredda att återställa” förklarar hon. Hon framhåller att inflytande bygger på ansvar. Kan barnen ta ansvar för att vara rädd om miljö och material, återställa/städa och på så sätt göra välkommen för den som kommer efter så bidrar det till mycket större möjligheter för inflytande
