• No results found

Läsning och läsundervisning i grundskolans senare år

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läsning och läsundervisning i grundskolans senare år"

Copied!
34
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Självständigt arbete 15 hp

Läsning och läsundervisning i grundskolans senare år

Hur lärare och elever ser på läsning i NO och SO

Författare: Isabella Skatz Handledare: Sofia Ask Examinator: Annette Årheim

Termin: HT 2020 Ämne: Svenska Nivå: Grundnivå Kurskod: 2UV90E

(2)

Abstract

I denna studie undersöks hur lärare i naturorienterande och samhällsorienterande ämnen i grundskolans senare år arbetar med läsning och lässtrategier i undervisningen. Det ingår dessutom ett elevperspektiv i studien. Avgränsningen till NO och SO beror främst på att de är texttunga ämnen och därmed kräver läsförståelseförmåga hos eleverna. I studien gjordes kvalitativa intervjuer med behöriga lärare i NO- och SO-ämnena, vilka analyserades genom tematisk analys. Resultatet visar att texter i NO snarare ses som ett hjälpmedel och som något som tar upp lektionstid. Framför allt är tyst läsning utan uppföljning vanligt i NO-undervisningen. En förklaring till detta är att lärare har inställningen att det är kunskaperna och förmågorna som ska bedömas och därmed har det ingen betydelse hur eleverna tillägnar sig innehållet. Läsning av NO-texter ges mindre lektionstid och mindre tid läggs på att arbeta med textinnehållet. I SO-undervisningen får texten en större betydelse på så vis att lärare och elever gemensamt arbetar med textinnehållet som därmed tillåts ta upp större del av lektionstiden. Flera av de intervjuade eleverna säger i undersökningen att syftet med läsningen inte nämns i något av ämnena, förutom när det handlar om att söka svar på frågor. Dessutom anger eleverna att de lär sig mer vid gruppdiskussioner, istället för exempelvis enskild läsning utan någon uppföljning.

Nyckelord

Läsförståelse, läsundervisning, lässtrategier, stödstrukturer, sociokulturellt perspektiv

Engelsk titel

Reading and reading instruction in the later years of primary school: How teachers and students view reading in science and social studies

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Läsning i skolan: olika sätt att läsa ... 2

2.2 Läsundervisning ... 3

2.3 Lässtrategier ... 4

2.3.1 Innan läsningen ... 4

2.3.2 Under läsningen ... 4

2.3.3 Efter läsningen ... 5

2.4 Lgr 11 och att läsa ... 5

2.4.1 Kursplanerna för naturorienterande och samhällsorienterande ämnen ... 5

2.4.2 Texter i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen ... 6

2.5 Teoretiska utgångspunkter: ett sociokulturellt perspektiv ... 7

3 Metod och material ... 7

3.1 Val av undersökningsmetod ... 8

3.2 Fokusgrupper som metod ... 8

3.3 Val av deltagare och genomförande ... 9

3.4 Analysmetod ... 9

3.5 Forskningsetiska principer ... 10

3.6 Metodkritik ... 10

4 Resultat och analys ... 11

4.1 Lärare ... 11

4.1.1 Aktiviteter innan och under läsningen ... 11

4.1.2 Aktiviteter efter läsningen ... 15

4.2 Elever ... 17

4.2.1 Aktiviteter innan läsningen ... 18

4.2.2 Aktiviteter under läsningen ... 19

4.2.3 Aktiviteter efter läsningen ... 20

5 Diskussion ... 21

5.1 Vidare forskning ... 24

Referenser ... 26 Bilagor ... I Bilaga A Intervjuguide lärare ... I Bilaga B Intervjuguide elever ... II Bilaga C Informationsbrev vårdnadshavare ...III

(4)

1 Inledning

Att kunna läsa och skriva är grundläggande färdigheter för att kunna vara en del av samhället (Liberg & Säljö 2017:373f). Att förstå det man läser blir allt viktigare ju längre upp i grundskolan eleverna når, eftersom läsningen då handlar om att ta till sig kunskaper inom nya arbetsområden (Reichenberg 2014:7, Oakhill, Cain & Elbro 2018:18). Svag läsförståelse ger eleven sämre förutsättningar att inhämta ämneskunskaper och ligger då också i riskzonen att få lägre betyg (Reichenberg 2014:7, Westlund 2009:11).

I Lgr11 står det att skolans uppdrag bland annat handlar om att ge eleverna möjlighet att kunna orientera sig ”i en komplex verklighet med stort informationsflöde”

(Skolverket 2019:7). Reichenberg (2014:12f) nämner att ett av skolans uppdrag är att ge alla elever möjlighet och förutsättning för att lära sig läsa, förstå samt använda texter. Den internationella studien PIRLS undersöker läsförmåga hos elever i årskurs 4 och genomförs vart femte år. PIRLS 2011 visar en försämring hos svenska elever när det gäller läsförståelse av sakprosa (Skolverket 2012:36), vilket får antas vara den vanligaste texttypen inom både NO och SO. Enligt Anmarkrud (2008:200) är det därför inte bara svenskläraren som behöver ta ansvar för läsundervisningen.

Tillsammans med svenskämnet är NO och SO de mest informationstunga ämnena i grundskolans senare år (Westlund 2015:153). Eftersom fokus i SO och NO oftast hamnar på vilken kunskap eleverna besitter eller inte besitter, påpekar Anmarkrud (2008:201) att lärare även behöver fundera över hur eleverna tar till sig kunskapen och hur läsförståelsen kan förbättras. Dessutom behöver elever utveckla sin läsförståelse av olika texter i det sammanhang som texten förekommer (Westlund 2015:27). Senare forskning visar också att det är viktigt att varje ämne arbetar med sina ämnesspecifika texter för att hjälpa eleverna att göra innehållet begripligt (Schmidt & Wedin, 2017).

De samhällsorienterande och naturorienterande ämnena, tillsammans med svenskämnet, är de ämnen som innehåller en stor kvantitet text för eleverna att läsa.

Karlsson (2015:1f) menar att det är viktigt att eleverna får stöttning i de naturorienterande ämnena eftersom tillhörande texter blir allt svårare och komplexa – både språkligt och innehållsmässigt. Läsundervisning leder till att elever får lättare att ta till sig innehållet i texten, vilket i sin tur leder till en utveckling av ämneskunskaperna. Forskning visar dock att ämneslärare i SO och NO inte undervisar eleverna hur de ska läsa ämnesspecifika texter och att tidsbristen är en bidragande orsak till detta. En ytterligare orsak till brist på

(5)

läsundervisning i ämnena är att lärarna själva anser att de ska behandla ämnets innehåll och inte hur man läser ämnestexterna (Ness 2016).

Det är inte oväntat att ansvaret för läsutveckling hamnar på svenskämnet (Reichenberg 2014:70), men Skolverkets rapport Få syn på språket (2012) påpekar att det är alla lärares ansvar att eleverna utvecklar sitt språk. Att läsa och skriva förekommer i alla ämnen och är därmed något som alla lärare ska arbeta med (Arnbak 2010:12, Reichenberg 2014:70). I svenskämnet är det vanligt att elever läser och diskuterar skönlitteratur, medan sakprosa sällan används som utgångspunkt för diskussioner (Reichenberg 2014:70). I grundskolans senare år är det troligtvis vanligare att elever läser sakprosa eftersom de då ska tillägna sig ny kunskap. Om eleverna ska kunna tillgodogöra sig informationen effektivt behöver de också få undervisning i hur de förväntas läsa sakprosatexter. Det är troligtvis större sannolikhet att gemene man stöter på olika typer av sakprosa, exempelvis nyhetsartiklar eller bruksanvisning, än att de läser skönlitteratur.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärare i SO och NO arbetar med ämnesspecifika texter och elevers läsförståelse. Studien har även som syfte att undersöka elevernas perspektiv på hur de får arbeta med textinnehåll. Studiens frågeställningar är följande:

 Hur använder lärarna i studien sig av texter och stöttar elevers läsning inom NO- och SO-ämnena?

 Hur upplever de intervjuade eleverna att lärarna använder sig av texter och läsning inom ämnena?

 Hur arbetar lärarna i studien med texter innan, under och efter läsningen?

2 Bakgrund

Följande kapitel inleds med en beskrivning av olika typer av läsning som förekommer i grundskolan och följs av tidigare forskning om läsundervisning och lässtrategier. Vidare diskuteras för vad Lgr11 skriver om läsning i relation till kursplanerna i de naturorienterande och samhällsorienterande ämnena. Slutligen beskrivs de teoretiska utgångspunkterna för studien.

2.1 Läsning i skolan: olika sätt att läsa

Läsning av olika texter förekommer inte bara i ämnet svenska, utan att kunna läsa och

(6)

vad syftet med läsningen är läser man också texten på olika sätt. Westlund (2009:248ff) nämner bland annat informationsläsning som något utmärkande för texter inom NO och SO, eftersom det just ofta handlar om att inhämta information. Utöver informationsläsning förekommer även det som Westlund (2009:248) kallar instruktionsläsning, vilket innebär att kunna läsa instruktioner för därefter utföra någon handling. I NO handlar det framför allt om labbinstruktioner. Även översiktsläsning och sökläsning förekommer. Översiktsläsning innebär att kunna ta ut det viktiga i en text och bortse från det oviktiga, medan sökläsning snarare handlar om att söka efter bestämd information, till exempel årtal eller namn (Westlund, 2009:249).

2.2 Läsundervisning

Bland annat Elbro (2004:27) menar att det är viktigt med just läsundervisning. I lägre stadier ligger ofta fokus på skönlitterära texter, medan sakprosa blir vanligare ju högre upp i åldrarna eleverna kommer. Dessutom blir sakprosan mer komplex på högstadiet och gymnasiet, och eleverna förväntas inte bara kunna läsa (avkoda) utan också förstå vad de läser (Elbro 2004:140f). Flera studier, däribland Durkin i slutet på 1970-talet, har kunnat konstatera att många lärare tror sig undervisa i läsförståelse (Westlund 2009:71). I realiteten handlar det istället om kontroll av läsförståelse, vilket innebär att läraren genom diverse tester kontrollerade om eleverna har förstått – istället för att undervisa hur de skulle göra (Westlund 2009:71ff). Reichenberg (2011) nämner även flera studier som undersökt hur lärare arbetar med olika texter i klassrummet. Bland annat visade det sig att samtal om texterna är betydligt mer ovanligt i Sverige än internationellt (Reichenberg 2011:13).

Anmarkrud (2008:200f) tar upp hur viktigt det är att läsförståelseundervisning och lässtrategier inte bara sker separat, utan att användning av olika lässtrategier sker när läsning av den aktuella texten sker. Det finns annars en risk att eleverna inte kan se kopplingen mellan undervisningen i lässtrategier och läsningen av faktatexter i olika ämnen. Han fortsätter med att ”undervisning i läsförståelse därför bör integreras i de ämnen där texter läses, vare sig det är norska1, samhällskunskap, engelska eller ett NO- ämne.” (2008:200). Anmarkrud skriver att det rimligtvis är NO-läraren som har bäst kunskaper om hur en NO-text ska läsas. Även Westlund (2015:75) diskuterar vikten av läsning och lässtrategier i alla ämnen, men poängterar att det inte ska handla om tyst,

(7)

enskild läsning utan uppföljning. Det är således av betydelse att läsningen följs upp av exempelvis diskussion om det lästa (2015:74f).

2.3 Lässtrategier

I följande avsnitt redogörs för de olika strategier som kan används vid läsning. Dessa har delats upp i strategier som sker innan, under och efter läsningen.

2.3.1 Innan läsningen

Att vara medveten om sina förkunskaper i ämnet har stor betydelse för hur mycket en elev kan tillgodogöra sig av ämnesspecifika texter (Bråten 2008:64). Att få stöttning i att plocka fram sina kunskaper har visat sig vara särskilt betydelsefullt för elever med dålig läsförståelse, samt att användning av förkunskaper är något som kännetecknar en elev med bra läsförståelse (Elbro 2004:160, Pearson 2011). Även Westlund (2009:247ff) tar upp betydelsen av förkunskaper och arbetet som sker innan själva läsningen. Hon menar att läraren inte kan lämna eleverna ensamma med texter utan att introducera textinnehållet och hjälpa dem med att aktivera sina förkunskaper. Även Wejrum (2016a:2) menar att aktivering av förkunskaper är det som är mest betydelsefullt för läsförståelsen.

2.3.2 Under läsningen

Westlund (2009:105f) nämner olika lässtrategier och beroende på vad syftet med läsningen är används olika strategier. En vanligt förekommande lässtrategi är att hitta fakta och svar som uttryckligen står i texten, vilket också bidrar till att läsaren behöver reflektera och granska sin egen tolkning och värdering. Dessutom kan läsaren ställa faktainnehållet i relation till sin omvärld (2009:106). Syntetisering innebär, enligt Wejrum (2016c:5), att läsaren kopplar ihop sina tidigare kunskaper, det vill säga förkunskaper, med de kunskaper som texten ger. Detta ger potentiellt nya kunskaper.

Under läsningen behöver elever kunna avgöra vad som är viktigt i texten (Wejrum 2016b:6). Det är framför allt läsare med liten erfarenhet som har svårt att avgöra vad som är viktigt i en text, vilket gör undervisning i att ta ut viktig information till en avgörande del i elevers läsutveckling (Wejrum 2016b). Till skillnad från en skönlitterär text för äldre elever som sällan innehåller bilder, är det däremot vanligt att sakprosa i ämnestexter innehåller kartor, bilder, diagram eller tabeller som komplement till texten. Läsaren kan med hjälp av detta också själv skapa sig bilder genom till exempel att anteckna orsakssamband eller på annat sätt organisera textinnehållet (Wejrum 2016c:2f).

(8)

Läsning som aktivitet kan också genomföras som högläsning, antingen av läraren eller av en eller flera elever. Om läraren läser kan hen använda sig av strategin att stanna upp för att bland annat förklara ord och begrepp. Högläsning ger också möjlighet för eleverna att ställa frågor som de har under läsningen. Att använda sig av högläsning i undervisningen kan ge fördelar som att eleverna får höra det skriftliga språket, vilket förhoppningsvis leder till att deras språkmedvetenhet utvecklas (Tjernberg 2019:234).

2.3.3 Efter läsningen

Vad man gör efter läsningen är självklart lika viktigt som vad man gör innan och under läsningen. Genom att arbeta med texterna efteråt ges eleverna möjlighet att fokusera på textinnehållet, och att bearbeta textens information är särskilt viktigt för svaga läsare (Arnbak 2003:142). I klassrummet förekommer olika strategier för att använda och bearbeta texterna, framför allt i texttunga ämnen som svenska, NO och SO. Att använda sig av textsamtal i undervisningen ger lärare en möjlighet att få ta del av hur eleverna tänker om det lästa (Körling, 2018:1). Det är viktigt att eleverna också får tillfälle att samtala om sakprosatexter och då framför allt texter som används i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen (Reichenberg 2014:68).

Förutom textsamtal nämner Arnbak (2003:142f) att ett arbete med tankekartor, både före och efter läsningen leder till att eleverna får fylla ut sina kunskaper med det som de har lärt sig genom läsningen. Arnbak menar att en tankekarta hjälper eleverna att fokusera på det aktuella ämnet under en längre tid.

2.4 Lgr 11 och att läsa

I detta avsnitt redogörs för vad det står i kursplanen om läsning för respektive ämne. Detta följs av en beskrivning av de texter som förekommer i de samhälls- och naturorienterande ämnena. Kursplanerna för de olika samhälls- och naturorienterande ämnena är lika varandra på många sätt, om man bortser från det ämnesspecifika innehållet. Då det inte är själva ämneskunskaperna i sig som är intressanta för denna undersökning, görs uppdelningen i SO respektive NO, även om fler ämnen ingår i de båda blocken.

2.4.1 Kursplanerna för naturorienterande och samhällsorienterande ämnen Både SO och NO består av flera ämnen. I NO ingår biologi, fysik och kemi, medan SO innebär undervisning i samhällskunskap, geografi, historia och religion. I kunskapskraven för NO-ämnena nämns att eleven ska kunna använda sig av underbyggda resonemang om

(9)

källors trovärdighet, samt att eleven ska kunna använda sig av denna information i både diskussioner, och för att skriva texter med anpassning till syfte och målgrupp (Lgr11).

Gemensamt för alla SO-ämnena är att formuleringar som ”utveckla kunskaper”, ”värdera lösningar” och ”centrala ord och begrepp” används i ämnets syftesbeskrivning (Lgr11). I kunskapskraven går det också att finna formuleringen ”underbyggda resonemang”

flertalet gånger i alla ämnena.

Att kunna tänka kritiskt och ha förståelse är något som behövs för att vara en del av samhället. Undervisningen i NO och SO ska alltså stödja eleverna i sin utveckling för att kunna ”samtala om, tolka och framställa texter” och då använda sig av begrepp och ämnesspecifika ord som tillhör respektive ämne. Att förstå texters innehåll är, enligt Westlund (2009), viktigt både för arbetslivet, men också för att kunna ta en aktiv del i samhället.

2.4.2 Texter i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen

I de båda ämnesgrupperna förekommer flera olika typer av texter som tillhör sakprosan.

Texterna har som syfte att förklara olika fenomen i respektive ämne, och kallas ofta faktatexter. Även den argumenterande texttypen förekommer inom både SO- och NO- ämnena och det handlar då om att eleven ska kunna argumentera och använda sig av och föra underbyggda resonemang om fenomen inom respektive ämne. Dessutom är det vanligt inom NO-ämnena att eleverna både läser och skriver laborationsrapporter. För att kunna läsa och ta till sig information i texten behöver man känna till de olika texttypernas struktur och syfte (Nygård Larsson, 2015a). Sakprosa är således den mest förekommande texttypen, medan berättande texter är ovanliga i NO, eftersom texterna där oftast är objektiva och kortfattade. Detta gör att NO-ämnena har ett behov av ett ämnesspecifikt språk och ämnesspecifika begrepp, vilket ofrånkomligen leder till att texterna i NO, men också SO, blir alltmer komplexa ju högre upp i åldrarna man kommer. I många SO- och NO-texter är det inte bara texten som har betydelse, utan det är vanligt att även bilder, kartor, diagram, tabeller och formler används (Nygård Larsson 2015a, 2015b). Eleverna behöver således även kunna tolka dessa bilder för att förstå relationen mellan textinnehåll och bild.

Även om syftet med de två ämnesblocken är att förmedla ämneskunskaper till eleverna, kan inte undervisande lärare bortse från att de också ska undervisa eleverna i hur de läser effektivt och tar till sig innehållet i de ämnesspecifika texterna (Arnbak, 2010:15f). Det är lärarens ansvar att se till att alla elever förstår ämnesspecifika begrepp

(10)

och använder sig av sina förkunskaper. Det är således viktigt med undervisning i lässtrategier även i ämnen utöver svenskämnet.

2.5 Teoretiska utgångspunkter: ett sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij lade grunden för det sociokulturella perspektivet och menade att människor utvecklas i samspel med andra (Säljö 2014:119, 2017:251). Det sociokulturella perspektivet innebär således att människor lär sig i en gemenskap med andra, och att språket ligger till grund för vårt lärande (Phillips & Soltis 2014:93). Att lära sig är en social process och det är i en gemenskap som eleverna också får ta ansvar för sitt eget lärande (Arnbak 2003:36).

Begreppet Zone of Proximal Development (ZPD), på svenska den närmaste proximala utvecklingszonen, är återkommande inom det sociokulturella perspektivet och är starkt förknippat med Vygotskijs syn på lärande. Definitionen av ZPD handlar om vad en elev kan utan stöd och hur en elev kan prestera med stöd från antingen lärare eller i samspel med klasskamrater (Säljö 2014:120). Att elever och lärare för en dialog med varandra är därför en del av vad som pågår i klassrummet. Det är i samspelet människor emellan som nya kunskaper uppstår. När man befinner sig i utvecklingszonen är man också mottaglig för vägledning och det är då konstruktiv feedback har betydelse (Säljö 2014:123, 2017:260). För att en elev ska utvecklas och lära sig något nytt behöver hen alltså stöd från någon som är mer kunnig inom området, exempelvis läraren eller en klasskamrat. Genom att kommunicera sinsemellan lär sig eleven av läraren, samtidigt som läraren ger eleven stöd för att komma vidare i sin utveckling (2017:260). Det är fundamentalt att läraren aldrig löser uppgiften åt eleven utan enbart finns där som stöd och för diskussion (Arnbak 2003:37).

Stödstrukturer, eller scaffolding, handlar om att ge elever stöd för att lösa ett problem. Eleven förväntas försöka själv, eller med hjälp av någon mer kunnig, eftersom det är processen som leder till utveckling (Säljö 2017:261). Genom att gradvis ta bort stödet från eleven kan eleven slutligen självständigt lösa uppgiften (Ehrnlund & Ekerstedt 2015:22).

3 Metod och material

I detta kapitel redogörs för den metod och det material som använts för att genomföra studien. I 3.1, 3.2 och 3.3 presenteras undersökningsmetod, varför fokusgrupper valdes

(11)

samt urvalet till dessa fokusgrupper. Analysmetod beskrivs i avsnitt 3.4, som följs av de forskningsetiska principerna och slutligen metodkritik.

3.1 Val av undersökningsmetod

Den undersökningsmetod som användes vid insamlingen av material var fokusgruppintervjuer med lärare respektive elever. En fördel med kvalitativa intervjuer är att det låter informanterna själva bestämma riktning på det som sägs och därmed vad de anser vara viktigt (Bryman 2011:413). En annan fördel med kvalitativ intervjumetod är att man får ta del av informanternas perspektiv inom ett förutbestämt ämne eller tema (Kvale & Brinkmann 2009:133). Eftersom studiens syfte är att undersöka hur lärare i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen arbetar med texter och läsning är det lämpligt att använda sig av just kvalitativa intervjuer.

Som utgångspunkt för intervjuerna skapades en intervjuguide (bilaga 1), för att strukturera de frågor som undersökningen ämnar att söka svar på. Det handlar således om en semistrukturerad intervju, där frågorna har organiserats i olika teman, nämligen det som sker före, under och efter läsningen (Bryman, 2011:415f).

3.2 Fokusgrupper som metod

Valet att intervjua lärare och elever i fokusgrupper gjordes eftersom det gav möjlighet till diskussion och dialog, samt ett rikare material. Kvale & Brinkmann (2009:166) nämner till exempel att i en fokusgrupp är det möjligt att informanternas svar blir mer spontana, till skillnad från en individuell intervju. Det kan dessutom vara en trygghet att vara en del av grupp, särskilt när det gäller känsligare ämnen, men också problematiskt om deltagare inte vågar uttrycka en åsikt som går emot övriga deltagare. Fokusgrupper ger också möjlighet för de intervjuade att ta ställning till varandras tankar och därmed hålla med eller modifiera sitt svar efter att ha hört de andra gruppdeltagarnas svar.

En viktig faktor att beakta när eleverna intervjuas i grupp är att det förekommer en maktasymmetri. En intervju är trots allt inte ett fritt samtal, utan handlar om att en part ställer frågor som den andra parten ska besvara (Kvale & Brinkmann 2009:49, 162). Det är sannolikt en fördel att informanterna i respektive fokusgrupp känner varandra sedan tidigare; de är förhoppningsvis relativt bekväma i varandras närvaro.

Fokusgrupp som metod är inte problemfritt. Förutom att det snabbt kan leda till stort material att analysera, är det också en risk att fokusgrupperna blir mindre än tänkt (Bryman, 2011:463). I denna studie blev inte fokusgruppen mindre än vad som var

(12)

planerat, men eftersom grupperna var små blev också materialet därefter. Det är inte helt oproblematiskt att intervjua personer som sedan tidigare har en relation och det råder delade meningar huruvida deltagare i fokusgrupper ska vara främlingar eller exempelvis kollegor (Bryman, 2011:456). Tidigare forskning där fokusgrupper har använts har motiverat detta genom att de vill att samtalet ska vara så naturligt som möjligt, och därför medvetet valt deltagare som har en relation sedan tidigare (Bryman, 2011:457).

3.3 Val av deltagare och genomförande

Intervjuer av lärare och elever genomfördes under verksamhetsförlagd utbildning (VFU).

Eftersom skolan har ca 300 elever blir urvalet av lärare också begränsat. På den aktuella skolan arbetar endast tre lärare i NO och tre lärare i SO. De lärare som slutligen intervjuades var de tre NO-lärarna och två av tre SO-lärare. Alla intervjuade lärare är behöriga inom sitt ämne och har arbetat på högstadiet och även gymnasiet en längre tid.

Antalet deltagande elever i årskurs 8 var sju och, precis som lärarintervjuerna, genomfördes elevintervjuerna i grupp. Elevintervjuerna genomfördes i två grupper för att ge alla möjlighet att komma till tals.

3.4 Analysmetod

Ljudupptagning av intervjuerna gjordes på två enheter, iPad och mobil, för att säkerställa att hela intervjuerna finns att tillgå vid analysen av materialet. Det inspelade materialet har transkriberats med hjälp av programmet Nvivo Transcription. Med hjälp av programmet kan ljudfiler transkriberas automatiskt och därmed sparas tid. En sådan transkribering överensstämmer dock inte helt med det sagda ordet, utan transkriptionen har granskats för att kontrollera vem som sagt vad och att transkriptionen överensstämmer med det som faktiskt sägs under intervjun.

Som analysmetod för materialet användes tematisk analys, vilket innebär att material organiseras i olika teman, i det här fallet det som sker före, under och efter läsningen. Enligt Bryman (2011) är det dock svårt att tydligt beskriva metoden för tematisk analys, eftersom den inte kan beskrivas utifrån en typisk teknik. En vanlig arbetsgång utgår ifrån att man skapar en samling av teman och subteman som kan urskönjas i det insamlade materialet. Vad som anses vara ett tema kan variera, men vanligtvis består det av motiv som återkommande går att urskilja vid läsning av exempelvis anteckningar och utskrifter (2011:528).

(13)

I den tematiska analysen har materialet delats in i följande teman aktiviteter innan läsningen, aktiviteter under läsningen och aktiviteter efter läsningen. Exempel på en aktivitet innan läsningen kan vara om läraren presenterar texten som ska läsas och tydligt förklarar syftet med läsningen. Under läsningens gång kan det handla om hur läsningen genomförs, om det till exempel gäller högläsning eller enskild läsning. Slutligen kan aktiviteter efter läsningen bestå av vad eleverna förväntas göra med den text som de har läst.

3.5 Forskningsetiska principer

Informanterna informerades om de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (1990) tar upp; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informanterna fick vetskap om syftet med undersökningen, det vill säga att undersöka hur lärare i informationstunga ämnen i skolan arbetar med texter och läsförståelse. Deltagarna är också informerade om att deras deltagande i undersökningen är helt frivillig samt att de har rätt att avbryta intervjun. Detta hänger delvis ihop med samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna ger sitt samtycke till att delta. Dessutom innebär samtyckesprincipen att deltagare ska ha all information om undersökningens syfte och genomförande. Konfidentialitetskravet innebär för informanterna att deras svar anonymiseras samt att deras personuppgifter inte röjs i texten. Lärare och elever har getts fiktiva namn i alfabetisk ordning. Det sista kravet, eller principen, handlar om hur informationen får nyttjas. Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in endast får användas för det ändamål som forskningen avser.

Att delta i undersökningen var helt frivilligt och eleverna valde själva om de var intresserade att delta. Eftersom det även handlar om minderåriga elever har tillstånd från vårdnadshavare varit ett krav (bilaga 3).

3.6 Metodkritik

Det finns både för- och nackdelar med att intervjua personer som arbetar tillsammans eller är går i samma klass. Förutom ett begränsat urval av deltagare och gruppdynamik, finns det ytterligare svagheter med fokusgrupper. Bland annat nämner Bryman (2011:463) att det är svårare att ha kontroll över det som sägs vid fokusgrupper, jämfört med individuella intervjuer. Dessutom är det riskabelt att använda sig av fokusgrupper eftersom det krävs att alla informanter deltar vid samma tillfälle.

(14)

Eftersom lärarna är kollegor och de enda som undervisar i ämnet, är också urvalet begränsat. Vid analys av resultatet är det viktigt att vara medveten om att det speglar hur det ser ut på aktuell skola. Däremot kan resultatet ge tankar om nya perspektiv och frågor som kan undersökas längre fram. Resultatet ska dock ses i ljuset av att det är få lärare som har deltagit i undersökningen, vilket medför att det inte är möjligt att dra några generaliserbara slutsatser.

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet av genomförda intervjuer. I avsnitt 4.1 presenteras resultat från lärarintervjuerna, medan elevintervjuerna redovisas i avsnitt 4.2. Resultatet är indelat i tre teman: aktiviteter som sker innan, under och efter läsningen. Aktiviteter som sker innan och under läsningen har för lärarna slagits samman då det många gånger är svårt att tyda vad som görs innan eleverna börjar läsa och vad som görs under läsningen.

4.1 Lärare

4.1.1 Aktiviteter innan och under läsningen Naturorienterande ämnen

Det är oklart av intervjusvaren vad lärarna gör innan respektive under läsningen, vilket kan tänkas bero på att lärarna inte har en bestämd strategi för läsningen. Under intervjun med NO-lärarna berättar de hur de arbetar med ämnesspecifika begrepp. De själva upplever att de arbetar mycket med begrepp, men att det blir mest fokus på nya sådana och ingen repetition av begrepp som eleverna förväntas kunna:

Det tycker jag är det enda vi gör. Det är väldigt mycket ord och begrepp. (Cecilia NO)

Det är ju begreppen som tillhör det området, så kanske jag inte jobbar med andra NO-ord som kanske man skulle jobba med. För vissa ord som kommer tillbaka igen och vissa som kanske är lite mer specifika. Man jobbar ju väldigt mycket med dem som tillhör den nya. Om man jobbar med ljus till exempel så är det ju alla de orden, men det finns säkert andra begrepp som man kanske inte tänker på. (Anna NO)

I NO-undervisningen säger lärarna att de arbetar med begreppen, och att elever får möjlighet att diskutera och använda sig av både sina kunskaper och ämnesbegrepp, vilket kan vara ett tillfälle för dem att fördjupa sina kunskaper. Samtidigt ges en möjlighet att använda begrepp i en kontext med läraren som stöd för hur begrepp ska användas inom

(15)

ämnet. Förutom att de säger sig arbeta med ämnesbegrepp, säger Cecilia att hon använder sig av bildstöd för att tydliggöra de olika begreppen, samt ritar egna bilder:

När jag lägger upp mina genomgångar med begrepp brukar jag, för att göra det tydligt, antingen göra tabeller så att begreppen kommer i en viss ordning. Sen jobbar jag mycket med schematiska bilder för att det ska bli tydligt hur begreppen hänger ihop och inte bara skriver dem på en lista. Sedan ritar jag mycket bilder till begreppen. (Cecilia NO)

Till skillnad mot Cecilia, använder Anna sig hellre av färdigt material i Powerpoint: ”Jag är inte så bra på att rita. Jag använder hellre Powerpoint.” (Anna NO). Att använda sig av bildstöd vid genomgång av begrepp är till elevernas fördel eftersom de då får se relationen mellan text och bild.

Lärarnas utsagor visar att det i deras NO-undervisning är det vanligt att eleverna blir ombedda att läsa en text kopplad till arbetsområdet, men att läraren ofta lämnar eleverna själva med texten. Dessutom förekommer det att läraren tar över läsningen och istället för att låta eleverna läsa själva förklarar vad texten handlar om:

Ibland är det svåra ämnen och det kan vara svåra texter i olika böcker. Jag försöker gå igenom det så tydligt som möjligt. Man kanske jobbar för lite med texten i sig.

De ska ju läsa och jag tycker det är svårt att de inte läser texten. (Anna NO)

Läraren Anna nämner att det är problematiskt att använda sig av texter i undervisningen eftersom eleverna ofta inte läser dem. Detta beror troligen på att eleverna vet att läraren kommer att gå igenom textinnehållet och därmed inte ser någon mening med att själv lägga tid på läsning. Anna säger också att texterna ibland är svåra och ser möjligtvis detta som en förklaring till att eleverna inte vill läsa texterna. Det uppstår dock ett dilemma när eleverna inte får öva på att läsa ämnestexter, eftersom de då inte får se ämnesspecifika begrepp i en kontext eller hur ämnestexter kan se ut. Att texter skulle vara för svåra behöver i sig inte vara ett hinder utan snarare ett tillfälle för elever och lärare att tillsammans diskutera texten och reda ut vad som gör den svår.

Det är också viktigt att läsningen har ett syfte och att den följs upp. En lärare säger själv att hon ofta lämnar eleverna ensamma för att läsa, och att läsningen sedan inte följs upp:

Man lämnar dem ju ganska ofta själva. Läs det här och så går man inte igenom det. I sjuan kanske att man kan försöka läsa högt och då kan man samtidigt prata lite men sen gör jag inte det. (Beata NO)

I Beatas kommentar kan man utläsa att det förekommer att eleverna lämnas ensamma med en text där läsningen sedan inte följs av någon tillhörande aktivitet. Westlund

(16)

(2015:74f) nämner att tyst läsning utan syfte eller uppföljning inte stöttar elever i deras läsutveckling.

Beata säger också att hon upplever det vara svårt att låta eleverna läsa eftersom de läser i olika hastighet, något som även Cecilia och Anna håller med om:

Det går väldigt olika fort. (Beata NO)

Ja, det är svårt när man ska ha det som startuppgift. Man vill ju gärna att det bara ska ta fem minuter och då sitter vissa en kvart. (Cecilia NO)

Då har de inte den läshastigheten som de behöver. (Anna NO)

Annas kommentar om att hon upplever att eleverna inte har den läshastighet som förväntas kan ställas i relation till vad Alatalo (2019:94f) säger, nämligen att läshastigheten förbättras när eleverna läser texter i olika genrer. Att lärarna uttrycker att eleverna läsa för långsamt hör sannolikt samman med att de upplever en tidsbrist eller för korta lektioner:

Vi har ju bara 45-minuterslektioner så man hinner inte supermycket och sen sitta och läsa en text då. Det är jättesvårt tycker jag. (Cecilia NO)

Det uppstår bekymmer när lektionstid inte används till att eleverna får träna på att läsa ämnestexter. Alla tre lärarna uttrycker att det blir svårt när elever läser i olika tempo, samtidigt som NO-lektionerna är relativt korta. Dilemmat blir att eleverna inte får möjlighet att öva upp ett läsflyt vid läsning av NO-texter. Lärarna upplever att det tar för mycket av lektionstiden och tar då över läsningen, vilket leder till ett missat tillfälle för eleverna att just läsa ämnestexter.

Det är inte bara vid läsning av ämnestexter som lärarna säger att de tar över, utan det händer också när eleverna läser labbinstruktioner, dvs. instruktionsläsning (Westlund 2009:248). Att lärarna tar över motiverar de med att de inte kan låta eleverna göra fel vid en laboration:

Det är ju även att förstå labbinstruktioner… Vi försöker läsa det som startuppgift2 eller så. Jag tar ju ändå över sen och förklarar labben ändå åt dem, så de behöver ju inte läsa så att de fattar, för det ju inte så att man låter dem göra fel. (Cecilia NO)

Cecilia säger att hon istället för att låta eleverna läsa texten, förklarar för eleverna när de ska läsa instruktioner, eftersom det kan finnas risker om de inte förstått korrekt. Det går med största sannolikhet också snabbare för lärarna att förklara än att låta eleverna läsa i

2 På den aktuella skolan ska alla lektioner inledas med en kort startuppgift, vilket innebär att eleverna är sysselsatta med något i väntan på att alla elever ska komma in i klassrummet och till sin plats. En

(17)

sin egen takt. Denna situation kan istället vara ett tillfälle för eleverna att diskutera med läraren vad de förväntas göra vid en laboration. På så vis får de en chans att själva kontrollera huruvida de har förstått texten rätt.

Samhällsorienterande ämnen

I SO-undervisningen består uppföljningen av läsning mycket av att eleverna ska omsätta den fakta de har läst. Med hjälp av sina tidigare kunskaper ska de producera en text där de resonerar och reflekterar om vad de har lärt sig, samtidigt som de ska sätta in de nya kunskaperna i ett större sammanhang.

Processerna inför läsningen av ett nytt arbetsområde beskrivs av lärarna som att det många gånger inleds med gemensam tankekarta för att kontrollera elevers förkunskaper och förförståelse:

Det jobbar vi ju en hel del med. Alltså, oftast när man börjar med ett arbetsområde brukar jag köra lite tankekarta och se deras förförståelse. Det är väldigt tacksamt utifrån hur man ska forma materialet. (Eva SO)

Jag tänker att det beror väldigt mycket på förförståelsen också. Att de elever som har en så kallad allmänbildning i botten. De har ju mycket lättare att ta till sig begrepp och förstå samband i texter och det vi pratar om, än en elev som kanske dels inte har språket, som inte har någon läsvana, för de kan inte tolka det de läser. Den har heller ingen strategi för att hitta det som efterfrågas i texten. (Frida SO)

Att stötta eleverna att använda sig av sina förkunskaper är viktigt, särskilt för elever vars läsförståelse brister, vilket till exempel Frida nämner. Dessutom, som framgår av citatet ovan (Eva), blir elevernas förkunskaper ett stöd för hur arbetsområdet och materialet ska formas. På så vis behöver lärare inte gå igenom sådant som eleverna redan kan. Det ger också läraren tillfälle att introducera det nya arbetsområdet och samtidigt förklara vad en text handlar om samt vad eleverna ska göra med informationen. Det är dock inte bara elever med bristande läsförståelse som kan dra fördelar av att aktivera sina förkunskaper, utan elever med bra läsförståelse gör detta automatiskt. Det kan då bli ett positivt utbyte dessa elever emellan om de får tillfälle att diskutera det aktuella ämnet.

Ämnesbegrepp finns även i SO-undervisningen. På den aktuella skolan arbetar SO- lärarna med något som de kallar begreppsläxor3:

Så använder vi oss av begreppsläxor ju. När vi har ord, dels ska de läsa på själva och som vi arbetar med och går igenom och diskuterar. Det är ju både läsförståelse tillsammans med annan förståelse, då det är extremt mycket begrepp i våra ämnen.

(Frida SO)

(18)

SO-läraren Eva säger att hon upplever att begreppsförståelsen påverkas av vilket ämne det handlar om. Hon säger att elever ofta har svårare för begrepp som tillhör samhällskunskap, medan religion och historia är lättare för elever att förstå:

Jag tycker att till exempel samhällskunskap är ganska knepigt, för det är många begrepp man inte känner till sen innan. Det är ganska komplexa strukturer man ska förstå sig på, så läsförståelsen kan bli tyngre där, medan i historia till exempel så kan det nog hamna i någon typ av berättelse. Man återger ett scenario, en händelse. Det är oftast lättare att förstå. Även religion för det är också lite berättelser på ett annat sätt. Samhällskunskap är väldigt mycket att förstå hur världen fungerar. (Eva SO)

Att eleverna aktiverar sina förkunskaper är av betydelse och hänger ihop med ämnesbegreppen, eftersom begrepp behöver en kontext för att vara relevanta. I SO används högläsning som en strategi för att stötta eleverna. Det kan antingen vara att läraren läser texten högt för hela klassen:

Det finns en stor motvilja till att läsa tycker jag, inte hos alla elever men för många.

Då är det är många som tycker att det är skönt att lyssna. Det är inte alltid det finns utrymme för det, men många är inte bekväma med att läsa och antagligen inte vana att läsa så därför blir det jobbigt. (Frida SO)

Det kan också handla om att elever själva tar initiativ till att läsa för varandra:

Det är ju en del hos mig som säger ”Kan vi få gå in i ett grupprum och läsa högt för varandra?” och så gör de det. (Eva SO)

Just att en del av eleverna uppskattar att få texterna upplästa, särskilt de elever som själva väljer att läsa för varandra, visar att läsning inte alltid är något som sker i tystnad.

4.1.2 Aktiviteter efter läsningen

I följande avsnitt redovisas det resultat som handlar om aktiviteter som sker efter läsningen.

Naturorienterande ämnen: sökläsning

Hos de tillfrågade NO-lärarna är det vanligt att läsningens syfte handlar om sökläsning, labbinstruktion eller läsning inför ett prov. På frågan hur lärarna gör för att kontrollera huruvida eleverna har förstått det de har läst säger Beata att hon frågar dem, men Cecilia påpekar att det är svårt att kontrollera alla elever då:

Men det är ju om du frågar dem på ett eller annat sätt. (Beata NO)

Då hinner du ju aldrig screena av alla, inte i helklass hinner man ju. (Cecilia NO) Du kan ju fråga skriftligt alla på en gång. Det är också ett test om de har fattat. (Beata NO)

(19)

Beata säger ovan att hon frågar eleverna om de har förstått, men säger samtidigt att hon lämnar eleverna själva med texterna: ”Man lämnar dem ju ganska ofta själva, ”Läs det här.”. Och så går man inte igenom det.”. Detta kan ses som att läsningen inte har något syfte och därmed inte heller kräver någon uppföljning. Det är efter läsningen som eleverna får en möjlighet att fokusera på det de har läst och arbeta med den nya informationen (Arnbak 2003:142).

Anna nämner samtidigt att de inte ska bedöma elevernas läsförståelse utan kunskaperna:

Det är lite dubbelt eller så. För vi har ju det de ska kunna, förmågorna och kunskaperna, som de ska tillägna sig och utveckla och då är det ju inte just att de måste läsa en text. Det är ju mycket man kan jobba lite mer med. (Anna NO)

I Annas citat ovan går det att utläsa ett dilemma som lärarna står inför, nämligen att det främst är elevernas ämneskunskaper som ska bedömas. I syftesbeskrivningen för de tre NO-ämnena finns dock formuleringen ”samtala om, tolka och framställa texter”, vilket innebär att eleverna ska ges möjlighet att arbeta med ämnestexterna på varierande sätt (Skolverket 2019:164, 2019:174, 2019:185). Dessutom säger lärarna själva att de går igenom texterna så detaljerat att eleverna inte behöver läsa. Det blir således problematiskt på två punkter: att eleverna ska diskutera och arbeta med texter, men samtidigt inte får tid till detta samt att lärarna vill att eleverna ska läsa men ändå går igenom texterna och därmed indirekt säger till eleverna att de inte behöver lägga tid på läsningen.

Samhällsorienterande ämnen: informationsläsning

I de olika SO-ämnena säger båda lärarna att syftet med läsningen varierar, men att det är vanligt att läsningen sker för att sätta in fakta i en större kontext än vad som sker i samband med lässituationen, men att det kan också handla om sökläsning:

Sedan är det lite olika vad vi vill att de ska göra med informationen. Ibland ska de ju bara hitta svar och ibland ska de hitta ett svar för att kunna omsätta det till något annat.

(Frida SO)

Sökläsning innebär att eleverna läser en text för att hitta bestämd information (Westlund 2009:249). För att elever ska kunna göra detta behöver de också kunna avgöra vad som är viktigt i en text. Förmågan att avgöra vilken information som är relevant har stor del i elevers kunskapsutveckling (Wejrum 2016b).

(20)

Av lärarnas utsagor kan man utläsa att det vanligaste syftet med läsningen är att eleverna ska tillägna sig nya fakta och därefter omsätta denna till kunskaper som de sedan resonerar om:

Det är ju väldigt ofta så i början av ett arbetsområde. Det är väldigt mycket att läsa för att förstå vad det handlar om. Sedan i slutet av arbetsområdet kunna omsätta de kunskaperna till en reflekterande text där man kan använda sig av sin faktakunskap för att dra slutsatser och analysera. (Eva SO)

Våra examinationsformer handlar väldigt mycket om att använda det man lärt sig i ett sammanhang. Om det nu handlar om att jämföra religioner eller om det handlar om att förstå hur man påverkas av höjda skatter eller om det handlar om hur klimatförändringar påverkar oss. Det är ju alltid det du måste förstå vad en klimatförändring är men också hur det påverkar oss. (Eva SO)

Av citaten går det att utläsa att SO-lärarna framför allt vill att eleverna ska använda textinnehållet till att resonera om och analysera olika ämnen och i detta utvecklas och förhoppningsvis se sin egen del i världen. Eleverna förväntas reflektera och läraren finns där som stöttning.

Beroende på när läraren upptäcker att en elev inte har förstått det hen har läst, säger både Eva och Frida att det oftast är i den muntliga diskussionen som det blir tydligare för eleven:

Ibland tänker jag att det hjälper att diskutera med dem, och då får man ju nästan vända ut och in på sig själv för att nå fram till eleven. Men ibland är det ju bara så att får

”Läs, vad står det här. Läs det här en gång till och förklara för mig.”. Det är väldigt olika hur man gör beroende på när du märker att eleven inte förstått. (Frida SO) Det faller ju ofta tillbaka på just muntliga instruktioner. Det som funkar bäst är den muntliga diskussionen. Då märker man ”Du är med hit, men här tappar jag dig.” För det är oftast i det skriftliga kan ju det vara väldigt svårt att förstå. Det är väldigt mycket tolkningsutrymme, särskilt i historia och religion. (Eva SO)

Eva säger själv att muntlig diskussion fungerar bäst när elevers läsning inte fungerar. Det sammanfattar vad som betonas i sociokulturella perspektivet, nämligen att människor lär sig mest effektivt tillsammans. Det är i dialog med lärare och elever i klassen som den enskilda eleven har möjlighet att utveckla sina kunskaper och befinner sig i utvecklingszonen (Säljö 2014:123, 2017:260).

4.2 Elever

I följande avsnitt redovisas vad som kommit fram under elevintervjuerna. Till skillnad från lärarintervjuerna, som delats upp ämnesvis, görs inte detta med eleverna eftersom deras svar flyter ihop och därmed gör det svårt att skilja på respektive ämne.

(21)

4.2.1 Aktiviteter innan läsningen

Aktiviteter innan läsning kan bland annat handla om aktivering av förkunskaper eller tydliggörande av syfte. Under intervjun säger två av eleverna att repetition eller aktivering av förkunskaperna förekommer ibland. De två eleverna har däremot skilda upplevelser i de olika ämnena:

Inte på SO:n, men på NO:n brukar vi göra det. Ibland repeterar vi men det är inte så ofta. (Maja)

På SO:n läser vi texter och svarar på frågor, och ser om vi kommer ihåg något. (Klara)

Elevernas förkunskaper har betydelse för hur de klarar att tillgodogöra sig texters innehåll. Citaten ovan visar dock att eleverna Maja och Klara upplever det olika huruvida de repeterar eller inte.

Tre av eleverna är eniga om att de gånger NO-lärarna berättar varför de ska läsa, handlar det om att de ska hitta svar på frågor:

De säger ”Ni ska läsa de här sidorna och lösa den här uppgiften.” (Gustav om NO) I NO är det ”Läs de här sidorna och svara på de här frågorna.” (Hilma)

De berättar ju inte vad vi ska lära oss utan bara att vi ska svara på frågor. (Klara om NO)

Utifrån elevernas utsagor går det att utläsa att sökläsning som syfte är vanligt i framför allt NO. Syftet med sökläsning är, enligt Westlund, helt enkelt att eleverna ska kunna besvara frågor med exempelvis namn eller årtal. Det har betydelse för läsningen vad syftet med den är (Westlund 2009:248ff). Om det handlar om sökläsning torde det rimligen leda till att eleverna endast söker efter svar på lärarens frågor, och därmed låter bli att tillgodogöra sig andra delar i texten.

Isak upplever att det är vanligt i SO att undervisande lärare innan läsningen går igenom vad texten handlar om, för att efter läsningen sammanfatta innehållet och att eleverna sedan själva får läsa och svara på frågor:

Läraren går igenom vad vi ska läsa och sammanfattar och sen så får vi svara på frågorna och så. (Isak om SO)

Att introducera texten som ska läsas för eleverna är av vikt eftersom det hjälper dem att aktivera sina förkunskaper (Westlund 2009:247ff) samt att det ger läraren tillfälle att kontrollera hur mycket eleverna redan kan och vad som behöver repeteras.

Även om några av eleverna säger att de ska svara på frågor i SO, menar Lukas att

(22)

Vi läser om ett nytt ämne och så ska vi läsa i boken och svara på frågor några lektioner, oftast. Sen gör vi en stor slutuppgift av det. (Lukas om SO)

Utöver sökläsning nämner även Westlund (2009:248ff) informationsläsning, vilket innebär att eleverna ska inhämta ny kunskap. Det är sannolikt denna form av läsning som Lukas menar. De läser för att samla in fakta, för att sedan omvandla det de läst till en skriftlig slutuppgift.

Klara lyfter dock att hon ofta inte är uppmärksam på huruvida läraren explicit informerar om syftet med textläsningen, eftersom det är vanligt att frågan ställs av en elev:

Man tänker egentligen inte på det för det är alltid någon som frågar ”Varför ska vi göra det då?” och så förklarar läraren. (Klara om SO)

Det är ingen som berättar bara så. Som i NO får vi inte veta, men skulle vi fråga skulle de kanske kunna svara. (Maja om NO)

Klara säger att SO-läraren aldrig hinner berätta vad syftet med läsningen är, eftersom en elev oftast frågar läraren. Eleverna verkar dock veta varför de läser i SO, om man ser på Lukas citat tidigare, nämligen att läsningen i SO är en del i en helhet. Maja nämner att läraren i NO inte berättar varför eleverna ska läsa en text, men om de hade frågat hade läraren kanske kunnat berätta det. Detta kan tolkas som att eleverna möjligtvis är osäkra om läraren vet varför eleverna ska läsa.

4.2.2 Aktiviteter under läsningen

Eleverna fick frågan under hur lång tid som de läser i NO respektive SO och de uppskattade lästiden i NO till omkring fem till tio minuter per lektion, men att läsmängden inte alltid var anpassad till tiden de får utan att det var många sidor som ska läsas på kort tid:

Ibland är det så man kommer in ”Nu ska ni läsa det här”, och sen säger läraren ”Stopp, nu ska ni göra det här.” Allt blir bara rörigt. (Klara)

Ibland hinner man inte läsa klart och göra klart frågorna, och så börjar vi på något nytt. (Maja)

Eleverna upplever att de inte hinner bli färdiga med att läsa eller slutföra tillhörande uppgift, vilket överensstämmer med lärarnas yttranden. Framför allt i NO uttrycker lärarna att det ska gå fort för eleverna att läsa, och att det helst bara ska ta mellan fem och tio minuter.

På frågan om hur läsningen går till, det vill säga enskild läsning, högläsning, parläsning etc. förekommer blandade svar. Vanligast, säger en elev, är enskild läsning

(23)

och högläsning ”Vi läser enskilt, men så kan några gå ut och få högläsning.” (Gustav).

Vid tillfällen när högläsning används är det antingen läraren som läser högt och elever följer med i texten eller att eleverna frivilligt får läsa ett stycke i texten för hela klassen.

Vad som föredras varierar bland eleverna:

Om vi ska svara på frågor då får vi läsa själva. Fast jag tror det skulle vara bättre om vi högläste på allting. Då hör ju alla. (Maja)

Jag gillar mest när man läser högt, för då kan man följa med i texten. (Lukas) Jag föredrar att läsa själv. (Isak)

Jag har svårt att koncentrera mig om det inte är jag som läser texten. (Hilma)

Högläsning i klassrummet kan vara en fördel eftersom läraren samtidigt kan förklara ord och begrepp (Tjernberg 2019:234), samt att eleverna får tillfälle att höra uttal på ord som kanske är okända. Det är däremot inte säkert att alla elever uppskattar när någon annan läser, vilket elevernas utsagor visar. Både Isak och Hilma föredrar att själva läsa texter och Hilma har svårt att koncentrera sig om hon inte får läsa själv. En elev, Johanna, upplever som ett störningsmoment när olika elever läser:

Det är lätt när läraren läser, men det är jobbigt när det blir olika röster. Nu läser han, sen läser hon. (Johanna)

Johannas åsikt kanske kan förklaras av att läsflytet försvinner när olika personer läser efter varandra, och att det då blir svårt att få de olika delarna som eleverna läser att passa ihop med varandra. Det kan också vara så att Johanna lyssnar på uppläsarens röst istället för att lyssna på det som sägs.

4.2.3 Aktiviteter efter läsningen

Eleverna har till största delen liknande upplevelser om hur de arbetar med texter efter att de har läst dem. Diskussion utifrån de lästa texterna eller arbete med texter tycks inte vara särskilt vanligt i NO. I de fall eleverna förväntas diskutera är det främst med varandra utan respons från läraren.

Antingen diskuterar man inte alls eller så pratar man med läraren. (Gustav om NO) I NO sitter vi två och två och då ska man diskutera med den man sitter jämte. Fast då vet man inte om man har gjort rätt. (Klara)

Fast jag tycker inte vi diskuterar så mycket i NO:n. Vi läser en text och så ska vi göra en laboration. (Lukas)

(24)

Gustavs kommentar visar två ytterligheter, antingen diskuteras inte texterna alls eller så sker en diskussion med läraren. Däremot finns det en avsaknad av stödstruktur de gånger som läsningen inte följs upp på något sätt. Att inte diskutera alls är således en avvikelse från att lära sig i en gemenskap (Säljö 2014, 2017, Philips & Soltis 2014). Klara säger att de ibland diskuterar med den som sitter bredvid, men påpekar samtidigt att de inte får någon återkoppling från läraren och därmed inte vet om de tänkt rätt. I Klaras uttalande kan man utläsa att stödet från läraren har betydelse för dem och att de kanske hade önskat mer återkoppling och stöttning för att utvecklas.

Lukas citat ovan visar en ofta förekommande typ av läsning, kanske framför allt i NO, nämligen instruktionsläsning. Eleverna förväntas läsa en instruktion för att därefter genomföra en laboration. Två elever säger att de skulle vilja ha gruppdiskussioner ofta eftersom man kan lära av varandra:

Jag lär mig bäst av att diskutera i grupp, för man kan lära sig av varandra. (Isak) Jag vill ha mer gruppdiskussion. Man kan lära av varandra. (Gustav)

Att elever själva säger att de vill diskutera med varandra knyter an till det sociokulturella perspektivet där människor utvecklas och lär sig tillsammans (Säljö 2014:119, 2017:251).

Det är av intresse att elever själva, utan att vara insatta i teorier om lärande, uttrycker att de vill få stöd av varandra och läraren i sitt lärande. Dessutom kan man utläsa ur citaten från Maja och Klara ovan att de vill få återkoppling från läraren huruvida de tänker rätt eller inte. Även detta kan anknytas till ZPD, nämligen att de behöver stödet från läraren för att kunna utvecklas och att det är i denna situation som de är mottagliga för lärarens stöttning (Säljö 2014:123, 2017:260).

5 Diskussion

Syftet med studien var att undersöka hur lärare arbetar med läsning och hur elever uppfattar att de arbetar med läsning i klassrummet. Undersökningen avgränsas till ämnesblocken NO och SO. Den tematiska analysen delas upp i aktiviteter innan, under och efter läsningen, och de övergripande resultaten visar att eleverna upplever att läsningen i SO har ett tydligare uttalat syfte, nämligen att de läser för att omsätta fakta till kunskaper. I NO däremot är det, enligt eleverna, vanligare att de läser utan att veta varför.

Eleverna menar dessutom att de får tid till läsningen i SO, vilket de upplever att de inte får i NO. Lärarna i NO säger att syftet med läsningen är att eleverna ska svara på frågor eller läsa en labbinstruktion. I SO säger lärarna att syftet varierar, men det är vanligt att

(25)

sökläsning. Lärarnas och elevernas utsagor stämmer relativt bra överens särskilt när det gäller SO. Även om lärare och elever är överens om att syftet med läsningen i NO är sökläsning, tycks det vara oklart vad eleverna ska göra efter de har hittat svaren på frågorna.

Innan man låter elever läsa en text eller påbörja ett nytt område, visar forskningen att det är viktigt att hjälpa eleverna att aktivera sina förkunskaper, samt reda ut vad texten handlar om (Bråten 2008:64, Elbro 2004:160, Wejrum 2016a:2). Läraren behöver, enligt Westlund (2009:247ff) introducera texten för eleverna. En viktig del är också att all läsning i skolan har ett syfte med uppföljning. Resultatet visar att lärarna i både NO och SO försöker repetera tidigare kunskap, däremot är det svårt att avgöra om lärarna presenterar texten innan de ber eleverna läsa den.

Det är av betydelse för läsningen varför en text ska läsas, det vill säga vad syftet är och att eleverna får veta detta. Det är också här som en av de största skillnaderna mellan ämnesblocken syns. Läsning i NO upplevs främst vara något som tar tid från annat och mellan raderna kan tolkas som ett nödvändigt ont. Dessutom går det i NO-lärarnas utsagor se att läsningen snabbt ska vara avklarad och oftast finns det inget tydligt syfte. I SO ses läsningen snarare som en del i undervisningen, och är lika viktig som andra delar.

Utsagorna visar också att både lärare och elever vet varför de ska läsa i SO, nämligen för att inhämta information, det Westlund (2009:248ff) kallar informationsläsning. I NO är läsningens syfte inte lika uttalat, även om det underförstått handlar om informationsläsning och instruktionsläsning. Enligt elevernas utsagor blir de i NO oftare ombedda att läsa utan tydligt syfte. Dessutom går det att se att även NO-lärarna verkar osäkra på varför de ber eleverna läsa, eftersom de inte följer upp läsningen och lämnar eleverna ensamma under läsningens gång. Flera forskare, bland annat Westlund (2009, 2015), Anmarkrud (2008) och Edenfeldt (2016) menar att läsning ska ske med uppföljning och att alla lärare behöver undervisa i hur man läser olika ämnestexter.

Det har betydelse för elevernas läsning huruvida det finns ett syfte med den.

Westlund (2015:74f) menar att det framför allt är svaga läsare som får mindre kunskapsinhämtning, eftersom dessa elever ofta saknar inre motivation till att läsa utan uppföljning. I NO riskerar svaga elever att hamna efter i kunskapsutvecklingen eftersom det verkar vara vanligt med läsning utan syfte och uppföljning. Detta kan leda till att svaga läsare inte når godkända betyg när de avslutar grundskolan. Westlund (2009:229) menar också att den tysta läsningen inte utvecklar elevers läsförståelse, sannolikt på grund av de inte får möjlighet att fundera och diskutera textens innehåll.

(26)

Det är av stor vikt att elever får möjlighet och tid till läsning i de olika ämnen. I SO- ämnena visar resultat att läsningen är en del av undervisningen och att eleverna är medvetna om varför de läser samt vad de ska göra med informationen, nämligen producera egen text (eller göra annan typ av examination). I NO-ämnena verkar både tiden som läggs på läsning och syftet med läsningen otydlig. Utifrån elevernas upplevelser tycks de få begränsat med tid och lärarna uppfattar det som problematiskt att alla inte läser lika snabbt. Det är i denna situation som NO-lärarna går igenom det de ska läsa om istället för att låta eleverna själva läsa texten. När läraren väljer att själv läsa och förklara texten för eleverna blir konsekvensen att det inte skapas en utvecklingszon. Det är också nu som läraren behöver stötta elevernas läsning att utvecklas (jfr Säljö 2014). I det sociokulturella perspektivet är det den proximala utvecklingszonen (ZPD) som avses, nämligen att den mer kunniga, i detta fall läraren, stöttar eleverna att resonera sig fram till ny kunskap (Säljö 2014:120). Dilemmat som uppstår när läraren inte ger eleverna tid för läsning grundar sig i att elever som aldrig får öva på att läsa ämnestexter heller aldrig utvecklas. Det blir således motsägelsefullt från lärarnas sida när de vill att eleverna ska utveckla sin läsförståelse i NO-ämnena men samtidigt aldrig ges möjlighet att träna på det.

Aktiviteter som sker under läsningen är relativt likartade för SO och NO. I båda ämnesblocken är högläsning antingen för eleverna eller tillsammans med eleverna den vanligaste stödstrukturen. Stödstrukturen (jfr Säljö 2014) att läraren läser tillsammans med en elev tycks vara vanligare i SO och i detta uppstår också en situation som kan likställas med textsamtal. Detta ger lärare och elev tillfälle att diskutera texten och reda ut eventuella svårigheter, vilket även Tjernberg (2019:234) nämner. Dessutom nämns också att det är gynnsamt om elever får höra texten uppläst, vilket kan leda till att deras språkmedvetenhet utvecklas.

Intressant är att eleverna själva önskar mer diskussion i de olika ämnena eftersom de upplever att de kan lära sig av varandra. Det visar att eleverna har ett stort behov av att diskutera och resonera med antingen varandra eller läraren, vilket bekräftar de tankar om inlärning som finns i det sociokulturella perspektivet (Säljö 2014:120, Arnbak 2003:36). Precis som eleverna uttrycker, säger också en lärare att muntliga diskussioner fungerar bäst särskilt när elevens förståelse är svag, vilket också knyter an till det Westlund säger om svaga läsare som har svårt att läsa utan syfte (2015:74f). Ur ett sociokulturellt perspektiv betonas lärande i en gemenskap och att eleverna tillsammans utvecklar sina kunskaper i en situation där de till exempel läser högt för varandra (Säljö

(27)

2014:120). Det går naturligtvis inte veta om elever i ett grupprum diskuterar samtidigt som de läser texten, men det ger en möjlighet till det. Alatalo (2019:97) nämner också att en svag läsare kan dra nytta av att läsa tillsammans med en mer van läsare

Att kunna läsa och även förstå det man läser är viktigt för att kunna ta en aktiv del i samhället. Olika typer av texter ger människan erfarenheter och upplevelser, och vi får ta del av andra människors liv och samhällsförhållanden och kan på så sätt vidga våra referensramar. Dessutom används texter i alla skolämnen, och kan därmed inte begränsas till svenskämnet. Många forskare i dag, bland annat Reichenberg (2011) och Westlund (2009, 2015) hävdar att text- och språkundervisning är alla lärares ansvar. En konsekvens av att inte undervisa i läsning av olika texter kan bli att eleverna inte får tillgång till det ämnesspecifika språk som används i ämnet. Lärarna i studien menar att eleverna har svårt att skriva längre texter eller svar vid provtillfällen, vilket kan ses som en konsekvens av att de inte får tillgång till det skrivna ämnesspråket genom läsning av ämnesspecifika texter.

Sammanfattningsvis visar studien att det finns ett behov för alla lärare att bli medvetna om läsningens roll i skolan. Att inte låta eleverna läsa ämnestexter leder till att de får svårare att klara av ett allt mer avancerat ämnesspråk på gymnasiet. Människor läser olika texter varje dag och om elever inte ges möjlighet att utveckla sin läsförståelse i alla textgenrer som förekommer i de olika ämnena i skolan är risken stor att de hamnar utanför samhället. En svag läsare har en stor risk att till exempel inte förstå svårare texter eller byråkratiskt språk. Varje människa att en självklar rätt att kunna ta till sig korrekt information när det exempelvis gäller sjukvård, arbetsrätt eller vid exempelvis riksdagsval. Att kunna läsa och förstå det man läser handlar om att kunna vara en del av ett demokratiskt samhälle.

5.1 Vidare forskning

En paradox som framkommit i studien är hur lärare i NO upplever att eleverna har svårt att skriva längre texter med ett anpassat ämnesspråk, men samtidigt undervisar de inte medvetet hur ämnestexter ser ut eller hur eleverna ska använda ett lämpligt ämnesspråk.

En uppföljning av hur elevernas läsning av ämnestexter bidrar till hur deras egenproducerade ämnestexter kan förbättras är därför relevant. Läsande och skrivande är inte skilda väsen, utan för att elever ska utveckla sitt skriftspråk inom olika ämnen och genrer, behöver de också få tillgång till modelltexter. I likhet med de tankar som finns i det sociokulturella perspektivet, att människor lär sig av någon som kan mer, finns

(28)

sannolikt ett behov av att ha modelltext för att därefter själv producera egna texter. För att få tillgång till modelltexter även i andra ämnen än svenska, behöver ämneslärare i till exempel NO och SO visa hur dessa ämnestexter ser ut. Undervisning i svenska ger eleverna generella kunskaper om det svenska språket och dess skrivregler. Det är dock NO- och SO-lärare som är den sakkunniga när det handlar om det ämnesspecifika språket och ämnesbegrepp för respektive ämne. Det är av betydelse att elever blir medvetna att skolämnen inte är skilda från varandra, utan att textinnehållet behöver vara tydligt oavsett vilket ämne som behandlas.

References

Related documents

Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika

Marshall definierade medborgarskap i tre delar; det civila medborgarskapet, det politiska medborgarskapet och det sociala medborgarskapet 92. Socialtjänstlagen går att

(2010) föreslår att ett sätt att skapa organisationsengagemang hos medarbetare som vill utvecklas inom organisationen, är att hjälpa dem nå sina karriärmål genom

Title: Company-specific production systems’ effect on continuous improvement work and organizational learning – A case study on Volvo Group Trucks Operations.. Authors:

Eleven skriver olika slags texter med viss språklig variation, i huvudsak fungerande struktur och innehåll samt viss anpassning till texttyp, syfte, mottagare och sammanhang. Eleven

Fyra av åtta lärare säger att de använder kamratbedömning som ett medel för den formativa bedömningen i läsinlärningen, varav en av dessa lärare, lärare 6, är den enda av de

Detta stämmer överens med Thedin Jakobssons (2004) studie där hon diskuterar att lärare verkar sätta detta som en hög prioritet. Eleverna ser inte idrotten som ett tillfälle där

Lärarna i studien uttrycker att eleverna ges stor möjlighet att tycka till och att det gärna får komma med förslag på vad som ska göra. Däremot nämner de att det senare kommer