Matematikundervisning i förskolan
- En kvalitativ studie för att studera vilken matematik som
synliggörs i några av förskolans verksamheter samt fyra
förskollärares inställning till ämnet
Abstract
The essay is a study concerning mathematics teaching in preschool; which type of mathematics preschool teachers visualise in practice in preschool teaching, and preschool teachers’ view on the subject of teaching math. The study marks the importance of the existence of mathematics teaching in preschool, as well as its positive effect on childrens’ future attitude towards mathematics. Therefore this subject can be considered as highly relevant to further contribute with information to both people who work in preschool and those who don't.
To collect data for the study, telephone interviews were conducted with preschool teachers, and digital questionnaires were sent out to the same target group. The data is analyzed with the conventional content analysis as a tool and an examination of the results is also made in relation to the developmental pedagogical perspective.
The results that have emerged show that in spontaneous teaching, mathematics is integrated by taking advantage of the surrounding environment. Furthermore, in the planned teaching situations it was made clear that the mathematics teaching occured by using prepared mathematical materials, forming thematic projects or during a predetermined teaching time. Similarities can be seen in the type of mathematics that was emphasized; the preschool teachers mentioned numbers, symbols, shapes, quantities and placement words as central. All preschool teachers express a
favorable view of mathematics, regardless of previous experiences. In addition, they also believe that their attitude affects the children's view on the subject and what enjoyment the children see in it. This goes hand in hand with all of the participants’
valuing of forming a positive foundation in mathematics for the children to further work on during the school years.
Nyckelord
Matematikundervisning, förskola, förskollärares inställning, utvecklingspedagogiska perspektivet
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till alla förskollärare som medverkat i vår studie, och även till de rektorer som tagit sig tid att agera länk mellan oss och förskollärarna. Tack vare ert intresse, kompetens och synpunkter blev denna studie möjlig.
Vi vill även tacka vår handledare Linda Helgesson för ett fint engagemang och för givande respons på vår uppsats.
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
2 Bakgrund 6
2.1 Tidigare forskning 6
2.1.1 Organisering av matematikundervisning 6
2.1.2 Förskollärares inställning till matematik och till sin förmåga att lära ut
i matematik 7
2.1.3 Lärares medvetna interaktioner med barn i matematikundervisning
och dess påverkan på barns lärande 7
2.2 Förskolans läroplan 8
2.3 Definition av centrala begrepp 8
2.4 Val av teoretiskt perspektiv 9
3 Syfte och frågeställning 10
3.1 Syfte 10
3.2 Frågeställningar 10
4 Metod 11
4.1 Val av metod och genomförande 11
4.2 Val av undersökningsgrupp 13
4.3 Intervju och enkät 14
4.4 Etiska ställningstaganden 15
4.5 Val av analysverktyg 15
5 Resultat och analys 17
5.1 Förskollärares synliggörande av matematik i förskolans undervisning17 5.1.1 Enhetligt tillvägagångssätt för hur matematiska uttryck integreras i den spontana undervisningen, men splittrat i den planerade 17 5.1.2 Olika metoder för hur matematiken synliggörs i den spontana
undervisningen 18
5.1.3 Tvetydigt resultat vad gäller matematikens uttryck i spontan/planerad
undervisning 18
5.1.4 Matematiken synliggörs på olika sätt i den planerade undervisningen 19
5.2 Förskollärares uppfattning om matematik 19
5.2.1 Positiv inställning till matematik för barnens bästa 19 5.2.2 Kunskap och fortbildning inom matematik värdefullt för förskollärare 20
5.2.3 Matematik för framtiden 21
5.2.4 Olika perspektiv på matematikundervisning 22
5.3 Resultatsammanfattning 23
5.4 Analys av resultatet utifrån det utvecklingspedagogiska perspektivet 24
6 Diskussion 26
6.1 Resultatdiskussion 26
6.2 Diskussion kring problematik i studiens genomförande 29 6.3 Implikationer för den pedagogiska verksamheten 29
6.4 Förslag till vidare forskning 30
6 Referenslista 31
7 Bilagor 32
Bilaga 1 32
Bilaga 2 33
Bilaga 3 35
Bilaga 4 37
Bilaga 5 40
1 Inledning
Skolverket (2018;18) betonar barns rätt till kvalitativ undervisning i förskolan, vilket innefattar ett iscensättande av spontana såväl som planerade
lärandesituationer med meningserbjudanden i bland annat ämnet matematik. I dessa situationer framgår förskollärens egna uppfattning om matematik, sett till vilket innehåll denne betonar, men också hur lärandeobjektet förmedlas och diskuteras av denne (McGuire, Kinzie, Thunder & Berry 2016). Hwang och Nilsson (2016;28) betonar att de erfarenheter och upplevelser som erbjuds barnen i tidig ålder i sin tur verkar betydande för vilken inställning som barnen så småningom formar till ett ämnesområde, men också för vilka vidare kunskaper de skapar inom ämnet. Om dessa i sig är positiva skapas bättre förutsättningar för att barnen också ska kunna ställa sig mer positivt till matematiken i framtiden. I och med den vikt som
förskolans läroplan (Skolverket 2018;9,14-15) också lägger på matematik är det värt att belysa omfattningen av förskollärarens ansvar till undervisning och vilket matematiskt innehåll som förskollärare faktiskt lägger vikt vid i arbetet med barnen.
Detta såväl som ansvaret att granska sin egna uppfattning kring ämnet och dess påverkan på barnen. Med detta sagt ser vi en studie kring hur förskollärares inställning till matematik kan se ut, samt vilken matematik som förskollärare synliggör i praktiken i förskolans verksamhet, som nödvändig.
2 Bakgrund
Studien ämnar undersöka förskollärares inställning till matematik samt hur undervisningen inom matematik synliggörs i förskolan. Relevant forskning har tagits i beaktande, detta i relation till studiens syfte samt frågeställningar. Till de sökningar som gjorts har databaserna OneSearch och ERIC använts, och de begrepp som präglat sökningarna har varit: mathematic, preschool, education och teaching.
(Se bilaga 5). Vad som har varit fokus under sökningarna är att artiklarna ska vara publicerade under närliggande år och inte bidra med för utdaterad forskning som därmed inte är relevant. De artiklar som synliggörs i uppsatsen har valts ut genom studerandet av en rad olika abstrakt. Dessa artiklar har med andra ord valts ut genom att deras abstrakt har kunnat länkas till syftet med vår egna studie, och på så sätt verkat relevanta för de två forskningsfrågorna. Därefter har studierna studerats närmare för att göra ett bestående urval, där även ett bortfall skedde.
2.1 Tidigare forskning
Avsnittet om tidigare forskning är uppdelat i tre kategorier som representerar olika undersökningsbara faktorer av forskningsfrågan och det syfte som formulerats.
2.1.1 Organisering av matematikundervisning
Sett till kategorin om organiseringen av matematikundervisning kan detta dels betraktas utifrån huruvida förskollärare satt upp lärandemål för undervisningen, och vilken typ av mål dessa är. Detta menar Li, Chi, DeBey och Baroody (2015) som i sin studie undersökt tätheten på förekomsten av mål; om de är veckoliga, månatliga, årliga, och så vidare, samt delat upp dessa i kategorierna; former/geometri,
räkna/siffror, sortering/ordningsföljd, adderande/subtraherande, mönster, övriga och vaga. Exempelvis kan målkategorin “räkna/siffror” innefatta mål såsom att
“4-åringar ska kunna räkna objekt inom 5 och förstå kvantiteter inom 5.”.
Vidare talar Li med flera (2015) om huruvida läroplan och andra resurser nyttjas i matematikundervisningen eller inte. Här undersöks det ifall förskollärare utformar undervisningen utifrån de idéer barnen har, egenformulerade stenciler, lektioner, aktivitetsböcker, övriga material såsom leksaker och material från lärandemiljön, eller ifall kommersiella eller obligatoriska förutbestämda läroplaner använts. Även omfattningen och variationen av vilken typ av matematiskt innehåll som behandlas i undervisningen är en faktor som forskarna studerat (Ibid 2015). Detta har granskats utifrån vilka typer av ämnesområden som behandlats i alla de lärandesituationer som tagits fram under en längre period (i detta fall fyra veckor). Slutligen har Li med flera (2015) studerat tillvägagångssättet för hur den matematiska undervisningen tar sitt uttryck, utifrån tillhörande läroplansmål. Ifall matematikundervisningen strävas efter att ske genom aktiviteter, tema, rutiner, barnens lek eller
lärare-till-barn-kommunikation.
I organiserandet av matematikundervisning finns det olika domäner som lärandesituationer kan betraktas utifrån. Detta menar Helenius (2018) som i sin studie undersökt lärandesituationers klassificering; huruvida det matematiska innehållet står i förgrunden och är definierat i dem eller inte. Vidare har även
inramning i lärandesituationer studerats med utgångspunkt i tre dimensioner, det vill säga ifall de är instrumentala/pedagogiska, spontana/planerade och ifall det finns ett lärardeltagande eller inte. Det som har framkommit är att det synliggjorts en skillnad mellan de olika exemplen på lärandesituationer som tagits upp, detta sett till hur de olika dimensionerna har synts i dessa. Även en variation i klassificering har synliggjorts. Sett till de framlyftna exemplena i avhandlingen så kan pedagogiken och det matematiska innehållet ses som tydligare skildrat, samtidigt som det kan vara svårare att urskilja och definiera detta i andra lärandesituationer. Detta tyder på en låg inramning i förskolans praktik ur en allmän synvinkel på grund av den stora variation som är möjlig kring hur och i vilken omfattning förskollärare väljer att fokusera ett särskilt matematiskt lärandeinnehåll, samt variationen mellan hur de kan ta sig an lärandesituationer (sett till de tre dimensionerna).
2.1.2 Förskollärares inställning till matematik och till sin förmåga att lära ut i matematik
Vad som är allmän kännedom i förskolan är att förskollärare besitter olika
kompetenser och erfarenheter. Karatas, Guven, Öztürk, Arslan och Gürsoy (2016) har studerat om förskollärares erfarenheter och dess utbildning kan ha en påverkan på matematikundervisningen. Studien har gjorts i Turkiet och centreras kring ett test för att skapa en uppfattning kring ifall dessa två faktorer påverkar just
förskollärarnas syn på matematik. Resultatet visar att det finns en skillnad mellan de förskollärare som har varit verksamma i förskolan längre och de som är nyare i yrket. Det handlar främst om deras syn på att lära ut och syn på matematik, närmare bestämt har dessa förskollärare med mer erfarenhet större tendens att underskatta läroplanen och barnen. Däremot, i övriga kategorier, såsom lärares kvalifikation och lärarens roll, hade mängden erfarenhet inte lika betydande påverkan på deras uppfattning.
Vidare är förskollärares uppfattning av sina egna färdigheter och förmågor i undervisandet av matematik en undersökningsbar faktor, vilket Chen, Mccray, Adams och Leow (2014) har synliggjort i sin studie. Det resultat som framkommit visar att förtroendet som lärare har till sina egna matematikkunskaper varierar och även tron till undervisningsförmågan inom specifika delar av ämnet. Vidare framgår det även att bedömningen kring matematikinlärning anses vara ett område där lärare har mindre eller saknar helt en tilltro till sig själv. Även då lärares tro på sina förmågor ansågs låga visar resultatet att de trots allt, i praktiken, visar en
självsäkerhet i sitt undervisande i matematiska lärandesituationer. Detta kan i sin tur ställas i förhållande till Perry, Dockett och Harleys (2007) studie som är markerande av att lärarnas egna kunskaper är av betydelse för utformandet av lärandesituationer inom matematik i förskola. Närmare bestämt vilka möjligheter de ger barnen till meningsskapande kring olika matematikinnehåll.
2.1.3 Lärares medvetna interaktioner med barn i
matematikundervisning och dess påverkan på barns lärande
När det kommer till lärares medvetna interaktioner med barn i
matematikundervisning som kategori kan detta granskas utifrån vad just förskollärare bidragit med vad gäller de förutsättningar som ges till lärande hos
barnen. Detta har McGuire, Kinzie, Thunder och Berry (2016) särskilt undersökt, där de i sin studie gått närmare in på bland annat vilka förväntningar de har på barnens matematiska prestationer och hur realistiska dessa är. Som
undersökningsobjekt har de även lyft fram vilken förmåga som förskollärarna har att vid lärandesituationerna förstärka och bekräfta det engagemang, koncentration och uthållighet som barnen har. I USA, där studien genomfördes, visade resultatet på att förskollärarnas interaktioner höll en låg-till medelhög kvalitet, oavsett vilket sammanhang som organiserats inom läroplanens ramar.
I förskolans institution finns det ett verktyg som ska prägla förskollärarnas arbetssätt och interaktioner, det vill säga en läroplan. Det har framkommit i en studie av Zacharos, Koustourakis och Papadimitriou (2012) att i Grekland så har denna inte tagits i fullt beaktande. Detta då det kors-tematiska (ämnesintegrerande)
förhållningssätt som präglade läroplanen inte realiserades helt av förskollärarna i deras matematikundervisning.
2.2 Förskolans läroplan
Skolverket (2018) lyfter i förskolans läroplan (Lpfö18) fram olika riktlinjer för förskollärare kring vilka områden de ska erbjuda barnen förutsättningar att utveckla sina kunskaper om och erfarenheter kring. Detta framgår i form av olika strävansmål i olika lärandeområden för barnen, i motsats till mål som ska uppfyllas av dem inom en viss tidsperiod.
Det uttrycks också i styrdokumentet (Skolverket 2018;18) att man ska se till barnens individuella utvecklingskurvor. Vidare kan därför förskolläraren utföra bedömning, det vill säga att förskolläraren får analysera och därefter planera undervisning som erhåller stimulans och utmaning för varje enskilt barn i förskoleverksamheten. Detta för bästa möjliga kunskapsutveckling.
Skolverket (2018;18) har även beskrivit vikten av att förskolläraren ska leda och ansvara för undervisningen i förskolan, detta genom spontana såväl som planerade lärandesituationer. Vidare lyfts även vikten av att undervisningen ska bedrivas med god kvalitet. Detta genom att förskollärarna med den kompetensen de innehar bidrar till formandet av matematiska processer där barnen får möjlighet att vara delaktiga och utforskande på olika sätt.
2.3 Definition av centrala begrepp
Undervisning - Skolverket (2017;11) förklarar begreppet “undervisning” som händelseförlopp centrerade kring särskilda läroplansmål, med strävan efter barnens lärande och utveckling av olika värden och kunskaper. Det vill säga att de
lärandesituationer som sker formas medvetet av förskolläraren, där denne har ett särskilt lärandeinnehåll i åtanke i interaktionen med barnen. Begreppets funktion i uppsatsen ämnas därmed att visa på de lärandesituationer där förskolläraren agerar medvetet för att synliggöra matematik för barnen. Både när det uttrycks spontant och planerat.
2.4 Val av teoretiskt perspektiv
För att bearbeta och tolka empirin som framtagits från enkäten och intervjuerna kommer det utvecklingspedagogiska perspektivet att nyttjas som teori. Pramling Samuelsson (2015;166-169) beskriver denna som centrerad kring barns lärande, det vill säga barnens förståelse- och meningsskapande i de lärandekontexter de deltar i, där de formar erfarenheter tillsammans med förskollärarna och varandra. Närmare bestämt det erfarande som barnen gör utifrån dessa situationer; vad dem tar till sig och använder i kommande situationer för sitt framtida meningsskapande (Pramling Samuelsson 2017;94-95). Ur en utvecklingspedagogisk ansats tar förskolläraren i sin undervisning hjälp av världen omkring såväl som det vardagliga för att fånga det barnen intresserar sig för, och styra in dem mot det innehåll som man strävar efter att öka deras kunskap kring.
Själva synliggörandet som förskolläraren gör av innehållet är en central del i teorin och benämns som lärandets akt (Pramling Samuelsson 2017; 96). Detta får en betydelse i uppsatsen genom att den bland annat redogör just hur förskollärare synliggör olika matematiska innehåll. I denna studie kommer även fokus att ligga på det teorin benämner som lärandets objekt, närmare bestämt innehållet i
lärandesituationer, vilket kan vara ett område som härstammar från läroplanen eller utvunnits från en situation som uppstått. Vilken gestalt detta innehåll får är i sin tur beroende av den samverkan som formas av förskolläraren. Vi har därför valt denna teori med anledning av hur våra frågeställningar fokuserar just på lärarens
undervisning. Det vill säga vilket innehåll de förmedlar samt hur det tar sig i uttryck i förskolans verksamheter. Även förskollärares uppfattning kring matematik och hur de utifrån den strävar efter att forma undervisningen i relation till olika aspekter av det utvecklingspedagogiska perspektivet var något som blev tydligt för oss.
3 Syfte och frågeställning
3.1 Syfte
Syftet med denna studie är att vidare undersöka förskollärares inställning till matematik och hur matematiken tar sig i uttryck i förskolans undervisning, både sett till sammanhanget det sker i samt vilket innehåll som synliggörs för barnen genom lärarnas interaktion med dem.
En studie av Helenius (2018) synliggör lärarsituationers inramning sett till tre dimensioner; om matematiken är det pedagogiska målet eller om det synliggörs instrumentalt, samt ifall situationerna är spontana eller planerade. Det undersöks även om ett lärardeltagande existerar eller inte. Detta ämnar vi ska inspirera vår studie för att kunna avgöra och framlyfta vilket matematikinnehåll som synliggörs av lärarna i förskolans undervisning, samt vilken syn förskollärarna har på ämnet.
Parallellt med detta kan man ställa Perry med fleras (2007) synliggörande av sitt utvecklingsprojekt som visar att förskollärare, genom att granska vilka
meningserbjudanden de ger barnen inom matematik kan utveckla en större förståelse för vikten av ämnet, och en mer öppen inställning till den typen av undervisning. Därmed kan ett redogörelse kring vad förskollärares
matematikundervisning betonar för innehåll i förskolan, som ämnas skildras i detta arbete, öppna upp för nya perspektiv hos lärare kring vilket matematikinnehåll som de själva lägger vikt vid, och möjligtvis även vilken typ som borde fokuseras mer.
Det blir en uppmuntran till utvärdering för dem för att senare utveckla sitt arbete.
Därför känns denna rapport relevant i ändamålet.
3.2 Frågeställningar
Vilken matematik synliggör förskollärare i praktiken i förskolans undervisning?
Vilken uppfattning har förskollärare om matematik?
4 Metod
Metoden avser intervjuer med fyra förskollärare på olika förskolor. Dessa samtal har skett över telefon och har dessutom spelas in för en vidare given analys och
transkribering. Genomförandet innefattade att ställa frågor för att få en förståelse hur förskollärares inställning till matematik är. Vidare skickades även enkäter ut till förskollärare, varav fyra svarade inom deadline, och en inkom senare. Detta genomförande ämnade ge en inblick i vilken matematik som synliggörs i praktiken av förskollärarna.
4.1 Val av metod och genomförande
Metoden för studien bestod av intervjuer via telefon med fyra förskollärare på olika förskolor som i sin tur har spelats in. Varje intervju tog cirka 15 minuter. Valet av telefonintervju gjordes med hänsyn till de restriktioner som fastställts av stat och Folkhälsomyndigheten på grund av Covid-19-pandemin.
Samtalen spelades in, vilket förskollärarna blev tillfrågade om innan intervjuerna påbörjades. Att samtliga gav godkännande möjliggjorde att samtalen kunde lyssnas på igen och transkriberas, vilket i sin tur banade väg för en mer grundlig analys av intervjuerna. Under intervjuerna undveks följdfrågor till deltagarna då tiden behövde hållas för att hålla det insamlade underlaget till en rimlig mängd. På detta sätt förhöll vi oss mer eller mindre till det som Denscombe (2017;269) beskriver som strukturintervju. Detta samtidigt som en strävan av skribenterna var att hålla sig till ämnet. De ställda frågorna fick istället tala för själva, och om det framkom tillfällen där förskollärarna ställde sig frågande till något, förtydligades detta. En strukturerad intervju kan enligt Dencombe (Ibid) dock verka bristande genom att intervjun styrs efter en slags mall. På så sätt finns en risk att respondenterna inte gavs lika stor möjlighet till att uttrycka sig helt obegränsat. Trots att dessa begränsningar gjordes gavs de intervjuade ändå utrymme att utveckla sina svar.
En kompletterande fråga (se bilaga 1) ansågs i efterhand vara relevant att ställa till de intervjuade, detta för att ge diskussionen mer tyngd när det kommer till
reflektionen kring bakgrundens relation till resultatet. Denna fråga ställdes verbalt till en förskollärare, via mail till två förskollärare och per telefon till en
förskollärare.
Värt att belysa är det låga antalet förskollärare som intervjuats. Studien innehar en relevans, men denna faktor innebär att resultatet inte kan betraktas som allmänt gällande då antalet intervjuade gör att underlaget inte är tillräckligt omfattande för detta. Det vill säga att det finns många olika inställningar till
matematikundervisning, och att just de som behandlas i denna studie inte täcker alla.
Det resultat som framkommit, och den diskussion som görs kring det i relation till bakgrunden, bör dock fortfarande värderas som betydande, även om resultatet inte kan ses som överförbart. Detta med anledning av dess grund i forskning, samt att det insamlade materialet kom från förskollärare i olika åldrar, från olika förskolor som är verksamma i olika städer, och speglar (oavsett kvantiteten av svaren) värdefulla insikter kring ämnet.
Vidare skickades även en enkät ut till flera förskolor. Enkätsvaren sammanställdes, granskades och kategoriseras utifrån den konventionella innehållsanalysen som modell. För att kritiskt granska enkät som metod finns det en risk att de som svarade på denna vid något tillfälle råkade fylla i fel svarsalternativ av olika anledningar.
Exempelvis att någon valde ett särskilt svarsalternativ på grund av att frågan missförstods. Även här är det av värde att tillägga att resultatet inte kan betraktas som allmänt gällande inom förskolevärlden på grund av svarsfrekvensen. Dock sitter svaren på enkäten på en större validitet än intervjuerna då intervjufrågorna är mer inriktade på personliga upplevelser, medan enkätfrågorna kan ses som mer verksamhetsinriktade.
Bidragande orsaker till resultatet av intervjuerna kan synliggöras genom att kategorisera in de intervjuade i olika bokstäver A, B, C och D där respektive intervju synliggörs:
A: Förskollärare A berättade att hon endast hade möjlighet att delta vid intervjun vid en specifik tidpunkt, det vill säga under hennes planering. En bidragande orsak i denna intervju kan vara så att förskollärare A kände stress att hon dels skulle hinna med intervjun, men också hennes planering och att detta kan ha påverkat hennes svar, dock var detta inget som framkom under intervjutillfället.
B: Förskollärare B hade satt undan tillräckligt med tid för intervjun och gick undan till ett ostört rum innan intervjun startade. Under tillfället tog hon sin tid för att tänka igenom sina svar på frågorna i lugn och ro, och visade inga tecken på stress.
C: På grund av Covid-19 skedde denna intervju på ett annorlunda sätt. De som skulle utföra intervjun kunde inte befinna sig på samma plats, därför fick den ena intervjuaren ringa upp förskollärare C, samtidigt som hon fick ringa upp den andra ansvariga studenten via Facebook. Under processen skulle även samtalet spelas in.
För kännedom så blev ljudkvaliteten en aning påverkat och en aspekt som är värd att lyfta kan vara att förskolläraren möjligtvis upplevde förvirring då ljudkvaliteten var dålig. Därmed kan också svaren ha blivit påverkade, det vill säga om förskolläraren hade svårt att höra oss så kan hon uppfattat frågan på ett annat sätt än vad som var menat. Situationen där vi som intervjuare befann oss på olika ställen förklarades innan intervjun påbörjades, det var inte heller något som förskolläraren hade några invändningar mot. Under intervjun upplevde ingen av studenterna förskolläraren som förvirrad eller uttryckande av tvetydiga svar. Förskolläraren uttryckte även att hon hörde båda intervjuare lagom bra innan intervjun påbörjades.
D: Under intervjun med förskolläraren D upplevdes ljud från barn vid vissa stunder.
Detta kan i sin tur betyda att förskolläraren blev stressad med tanken på att något kan ha hänt på avdelningen och att hon inte var där för att hjälpa till. Om fallet resulterade i att förskolläraren kände en stress över sitt deltagande i intervjun kan det tyda på att svaren som förskolläraren delgav blev påverkade då hon möjligtvis kände att hon inte hade tiden att tänka igenom dem helt. Det var dock ingenting under intervjun som signalerade att förskolläraren var stressad.
4.2 Val av undersökningsgrupp
Innan intervjutillfället togs kontakt med tre rektorer och en förskollärare där studiens upplägg och syfte synliggjordes. Information om studien skickades sedan vidare av rektorerna till förskollärare på de enheter som respektive rektor ansvarar för. Även en länk med enkäten, som vi formulerat, skickades ut av rektorerna till samtliga förskollärare på enheterna. Dock har endast fyra stycken svar inkluderats i studien då resterande kom in efter deadline, och har därför inte analyserats. Enkäten var anonym. Hur stort bortfallet av enkäter är finns det inte information om då rektorerna som kontaktades tilldelades eget ansvar att skicka ut länken till enkäten till de enheter som de ansvarade för. Sammanlagt gick enkäten ut till samtliga verksamma förskollärare på tre stycken enheter, samt till en förskollärare på ytterligare en enhet. Valet av att endast en förskollärare kontaktades på en av enheterna grundas i att denna förskollärare var bekant till en av skribenterna. Det sattes ingen digital begränsning på hur många som kunde svara på enkäten.
De förskollärare som var intresserade av att bli intervjuade fick vi kontaktuppgifter till, varpå ytterligare information gällande intervjutillfället skickades till dessa.
Dessa förskollärare, samt den direkt kontaktade förskolläraren, fick även en
samtyckesblankett skickade till sig (se bilaga 3). De ombads skriva under och skicka tillbaka en bild på denna innan intervjuerna påbörjades.
De rektorer och därmed förskollärare som kontaktades är verksamma i ett antal olika kommuner, privata förskolor som kommunala. Valet av förskolor avgjordes genom att kontakta rektorer och förskollärare som skribenterna tidigare hade en relation till. Detta val av undersökningsgrupp kan i sin tur kopplas till det
Denscombe (2017;71) beskriver som ett bekvämlighetsurval. Närmare bestämt att man tar vara på det smidiga i forskningssammanhanget, vilket då gjordes genom kontakten med förskolepersonal som varit bekanta för skribenterna. Valet grundade sig dessutom i att intervjua personer med kunskap och passande utbildning att svara på våra frågor, samt för att få förskollärare från just olika kommuner till att delta.
Detta då kompetensutvecklingen gällande matematik kan se olika ut beroende på vart man är verksam. Valet skedde därför med strävan efter en varierad
sammansättning av rektorer och förskollärare för att göra studien så relevant som möjligt.
Av de intervjuade förskollärarna har samtliga varit verksamma i förskola sedan sitt examensår. Förskollärare A tog examen år 2018, förskollärare B år 2003,
förskollärare C år 1995, och förskollärare D år 1993. Detta visar på en samlad erfarenhet på cirka 3-27 år.
Förskollärare valdes särskilt ut eftersom att det är de som ansvarar för undervisningen i förskolan, oavsett ämne. Valet av undersökningsgrupp för intervjuerna samt enkäterna har, som tidigare nämnt, en spridning sett till vart deltagarna är verksamma geografiskt, men också sett till hur deras arbetsplatser och kommuner arbetar med matematik. Detta kan ses som en positiv aspekt då det ger större sannolikhet för variation i det insamlade materialet.
4.3 Intervju och enkät
När studiens syfte samt frågeställning var bestämt påbörjades en konstruering av intervjufrågor samt enkät. Vid intervju som metod menar Denscombe (2017;268) att ett uppmärksammande på komplexa samt subtila omständigheter blir möjligt. Detta kan i sin tur betyda att genom intervju som tillvägagångssätt kan förskollärarens åsikter samt känslor tydligare uppfattas och på så sätt finns en god möjlighet att deras inställning till matematik synliggörs. Värt att nämna är att resultatets
tillförlitlighet genom detta tillvägagångssätt även blir väldigt stark då intervjuerna är förstahandsinformation då de kommer från primära källor. Å andra sidan skriver Denscombe (2017;293) att intervjuer inte alltid speglar verkligheten, att de förmedlar vad som sägs och egentligen inte själva handlingarna, och på så sätt kan det resultera i att sanningen inte synliggörs. Detta är något som skribenterna för denna rapport är medvetna om, men på grund av rådande omständigheter med Covid-19 fanns inte möjligheten att genomföra studien på annat sätt. Rektorer ombads fråga intresserade förskollärare ifall de kunde tänka sig att gå med på videoobservationer, men ingen av förskollärarna gick med på detta på grund av den stress och arbetsbelastning som pandemin medfört på verksamheterna.
Enkät som metod för insamling av data är något som Denscombe (2017;264) menar har flera fördelar. Dels talar han om den organisatoriska faktorn av det hela. Det vill säga att arrangerandet av denna typ av datainsamling är relativt enkelt då de som svarar på enkäten själva kan sätta undan tid och plats för sitt deltagande. Denscombe (2017;265) uttrycker dock att enkäter innebär svåra möjligheter till att kontrollera hur sanningsenliga svaren som respondenten angivit är. Detta dilemma har att göra med att svaren dels ges på distans och att man inte har någon koppling till
verksamheten eller respondenten. Detta är också en faktor som påverkades av pandemin då inte lika många förskollärare hade tid för att vara med på intervju.
Fördelen med enkätens arrangemang som beskrivs ovan blev därför en positiv faktor då det gjorde att förskollärare som inte annars hade tiden under arbetstid kunde avsätta tid själva till att delta.
Även hanteringen av den insamlade datan satt på en smidighet då skribenterna inte behövde lägga undan tid för själva mottagandet av underlag såväl som
dokumentationen av den. Detta då det skedde automatiskt genom en webbaserad enkät. Slutligen innehade valet av enkät även fördelen av att de svarande alla fått precis samma frågor, samtidigt som dessa inte riskerades omtolkas på grund av eventuell muntlig omformulering av intervjuaren.
Syftet med intervjufrågorna samt enkäterna var att respondenten skulle ges
möjlighet att uttrycka sina tankar och erfarenheter. Enkäten var formulerad på så sätt att verksamheten hade tagits i beaktande både genom frågorna och i
svarsalternativen. Intervjufrågorna samt enkäten var baserade på forskningsfrågan, det vill säga att de var baserade på att låta respondenten uttrycka sin inställning till matematikundervisning samt att skildra förskollärares synliggörande av
matematiken i förskolan. Detta samtidigt som frågorna baserades på den tidigare forskningen.
Vad som uppkommit efter att enkätsvaren inkommit är att färgerna i diagrammen blivit felaktiga. Svarsalternativen var likadant formulerade, men vid redovisandet av
resultatet fick samma svarsalternativ olika färg i diagrammen. Detta kan göra att svaren blir svårtolkade av läsaren och leder enklare till feltolkning.
4.4 Etiska ställningstaganden
Studien är uppbyggd med utgångspunkt i möte med förskollärare direkt och indirekt genom de intervjuer och enkäter som genomfördes. Det blev därför viktigt att ta etiska ställningstaganden i dess genomförande. Under intervjutillfällena och vid insamlandet av enkäter togs fyra grundsatser i åtanke. Vetenskapsrådets (2017;40) uttryckta principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet medförde att enkäten samt intervjuerna kunde genomföras etisk korrekt. En period innan varje intervjutillfälle inleddes tillfrågades
förskollärare om samtycke till deltagandet, detta genom att fylla i en
samtyckesblankett (se bilaga 3). I blanketten samt via mailkontakt ingick även en förklaring kring vad undersökningen innebar och dess syfte. Namn på förskollärare och förskola, såväl som andra personliga detaljer inkluderades inte i studien, och den data som framkommer användes endast i arbetet som fortskrider. Vad gäller enkäterna delgavs även dess deltagare information kring studiens upplägg, syfte och användningsområde. Det förklarades även att deltagandet var frivilligt, samtidigt som ett garanterande gjordes av deras anonymitet. Detta möjliggjordes genom en inställning i enkätformuleringsprogrammet som gjorde att deltagarnas namn och mailadresser inte registrerades, utan bara deras svar.
4.5 Val av analysverktyg
Det analysverktyg vi använde oss av är kvalitativt; den konventionella innehållsanalysen, närmare bestämt där en induktiv metod står i förgrunden.
Denscombe (2017) beskriver det som att datan tolkas som den är, det vill säga att de kategorier som tas fram kommer från vår egen tolkning och inte ifrån färdiga begrepp och teorier. Tillvägagångssätt för transkriberingen utgjorde sig på så sätt att allt det inspelade materialet lyssnades på flera gånger samtidigt som det skrevs ned var alla som deltog hade uttryckt. Denscombe (2017;293) nämner att just
ljudinspelade intervjuer i motsats till vanliga kan medföra problematiken att inspelningarna blir svårtydliga. Dock lyssnades inspelningarna på ett flertal gånger av båda skribenterna, vilket gör att utrymmet för feltolkning är nästintill marginellt.
Skribenterna har alltså till bästa förmåga försökt uttyda det inspelade materialet, vilket gör det sannolikt att det endast är vissa ord som av misstag kan skilja sig från vad förskollärarna sagt ordagrant.
Transkriberingen gjordes genom att alla intervjuer överfördes till skrift i ett dokument på datorn. Detta lästes igenom för att därefter kunna tematiseras, det vill säga att teman och underkategorier i anslutning till den insamlade datan togs fram.
Utgångspunkten var att arbeta med färgmarkeringar när transkriberingen analyserades, där de olika färgerna synliggjorde olika kategorier i relation till de olika svaren som respondenten angivit i anslutning till forskningsfrågan; Vilken uppfattning har förskollärare om matematik? Liknande tillvägagångssätt präglade analysen av enkäten. Analysen gjordes direkt av de fyra enkätsvaren vi fått in. I denna analys hade vi frågeställningen; Vilken matematik synliggör förskollärare i praktiken i förskolans undervisning? som utgångspunkt och letade därmed efter
likheter och skillnader i svaren och delade in dessa i olika relevanta kategorier utifrån frågeställningen med hjälp av färgmarkeringar. Även själva utformandet av enkäten banade väg för att den skulle kunna analyseras kvalitativt. Det vill säga att den övervägande innehöll frågor där deltagarna skulle skriva egna svar, i motsats till att bestå huvudsakligen av svarsalternativ som de flesta kvantitativa enkäter gör.
Även det faktum att mängden svar som kom in var få gjorde att samtliga deltagares svar analyserades individuellt och i relation till varandra. Detta istället för att betrakta underlaget ur endast ett helhetsperspektiv, som procentenheter. Härmed har vi, som sagt, förhållit oss till ett kvalitativt tillvägagångssätt, istället för att fokusera alltför mycket på svarsfrekvensen som då hade inneburit att inta en kvantitativ strategi.
5 Resultat och analys
I detta kapitel har vi utifrån det resultat som framgått skapat två olika kategorier;
förskollärares uppfattning kring matematik samt förskollärarens synliggörande av matematik i förskolans undervisning. Detta utifrån våra frågeställningar. Inom dessa kategorier har sedan underrubriker tagits fram, baserat på underlaget som samlats in genom enkäter och intervjuer med förskollärare.
5.1 Förskollärares synliggörande av matematik i förskolans undervisning
Vid granskning av de enkäter som samlats in har fyra stycken underkategorier formulerats i relation till den första forskningsfrågan, vilka behandlas i detta avsnitt.
5.1.1 Enhetligt tillvägagångssätt för hur matematiska uttryck
integreras i den spontana undervisningen, men splittrat i den planerade
När det kommer till hur matematiska uttryck integrerades av förskollärarna i den spontana undervisningen var samtliga svar överensstämmande med varandra. De alla förklarade att de arbetar in detta genom att synliggöra fenomen och saker i omgivningen vid de situationer som barnen ställs för dagligen, såväl som de handlingar som barnen är aktiva i. Närmare bestämt vid tillfällen som blöjbyten, matsituationer och fria leken. Två förskollärare beskrev detta på följande sätt:
“Vi benämner färg, form, storlek och utseende både ute och inne på det vi ser. Vi använder oss av begrepp för kvantitet, massa, längd, höjd, bredd och tjocklek när vi bygger ute i sandlådan och inne i byggen. Vid maten.”
“Vi räknar, jämför, sorterar, mäter, använder placeringsord dagligen med barnen. Barn stöter på matematiken vid påklädnad, blöjbyten, måltider, fria leken m.m.”
Vidare vad gäller hur matematiska uttryck integreras av förskollärare i den planerade undervisningen kunde variation urskiljas. Här kunde ingen direkt korrelation mellan svaren uttydas utöver vilken typ av matematik som personalen synliggör för barnen, samtliga uttryckte något likt det som framgår i följande citat;
“Vi har även en pärm som vi använder på planerade aktiviteter, i den får barnen räkna, jämföra storlekar på saker, se vad som är likadant m.m.”. Den variation som framkom i hur matematiska uttryck integreras i det planerade går bland annat att se vid jämförelse av ovanstående citat med en annan förskollärares yttrande:
“I den planerade verksamheten har vi på vår avdelning fokus på matematik var fjärde vecka. Där undersöker vi tillsammans med våra sagofigurer matematiska symboler, siffror, ental och tiotal, former, volym, mätning med mera i lekfulla former.”
5.1.2 Olika metoder för hur matematiken synliggörs i den spontana undervisningen
Det som noterats inom denna kategori är tre olika metoder för hur lärarna synliggör matematiken i den spontana undervisningen. Inledningsvis är benämnande med matematiska begrepp vid måltid- och påklädningssituationer, utflykt eller fri lek något som framkom som aktuellt från tre av fyra förskollärare. Det kan ske genom exempelvis benämnande av former, användning av placeringsord och räkna antal eller påpeka vikt. Två av förskollärarna bekräftar detta på följande sätt:
“Vid exempelvis måltider, då vi benämner ord som halv, hel, antal köttbullar exempelvis. Vid påklädnad, vi benämner ord som höger/vänster, räknar kroppsdelar. I fria leken, vi räknar exempelvis leksaker, pinnar m.m.
Dagligen använder jag ord som bakom, framför m.m, dvs. placeringsord.
Vid blöjbyten, vi räknar kroppsdelar.”
“Uppmärksammar barnen på storlek, vikt och volym när de experimenterar med sanden.”
Vad som vidare framkommit är att två av fyra förskollärare lärare påvisar matematik i lekar. Den första förskolläraren nämner konstruktionslekar som hen uttrycker att de använder sig av i verksamheten men också att användning av tärningar frambringas i förskolan. Vidare skriver förskollärare nummer två att hopprep, hopp i hage förekommer i deras verksamhet och att det tas i uttryck via förskollärarens skrift i enkäten; “[...] hopprep - hur många hopp eller hoppa hage- vilken siffra får man inte nudda”. Förskolläraren synliggör även kiosk-leken med exempel kring; “vad kostar kakorna i kiosken?”
En av fyra förskollärare nämner också den pedagogiska miljöns vikt i synliggörandet av matematik i den spontana undervisningen. Förskolläraren uttrycker detta i enkäten; “Vi har matematisk symboler och siffror uppsatta så att barnen kan använda dem i leken, i våra leklådor finns sätt att prova matematik”.
5.1.3 Tvetydigt resultat vad gäller matematikens uttryck i spontan/planerad undervisning
De som genomförde enkäten blev ombedda att svara på huruvida matematiken huvudsakligen får uttryck genom spontan eller planerad undervisning på förskolan de är verksamma på (se diagram 1 och 2 i bilaga 4). Vad som går att urskilja är att det i diagram 1 framgår att två av de fyra deltagande svarar att matematiken huvudsakligen får uttryck genom spontan undervisning. Resterande två har svarat att detta endast delvis stämmer. I diagram 2 har samtliga deltagare svarat att matematiken huvudsakligen får uttryck genom planerad undervisning. De två som har svarat “stämmer delvis” respektive “stämmer helt” blir därmed självmotsägande.
Skribenternas objektiva tolkning av resultatet är att detta innebär att dessa två deltagare uppskattar att matematiken främst uttrycks i spontan undervisning, men att den även får visst rum i den planerade, men inte i lika stor utsträckning. Detta medan resterande två deltagare värderar relationen mellan matematikens uttryck i spontan kontra planerad undervisning som jämlikt.
5.1.4 Matematiken synliggörs på olika sätt i den planerade undervisningen
Två av fyra förskollärare svarade att de arbetade tema-/projektinriktat för att synliggöra matematik i den planerade undervisningen. Dessa projekt hade då olika typer av matematiskt innehåll som huvudsakligt lärandeobjekt. En förskollärare nämnde arbete med matematik i deras tema “Bockarna Bruse”, medan den andra förklarade matematikens roll i deras tema som att; “Sagofigurerna introducerar olika nya siffror och utmaningar [...]”.
Vad som vidare har framkommit är matematiska begrepp och benämning. Det som går att urskilja är att alla förskollärare använder matematiska begrepp samt
benämningar i den planerade undervisningen, dock sker det genom olika uttrycksformer. En förskollärare skriver:
“[...] många planerade aktiviteter om placeringsord, exempelvis att trollet bor UNDER bron, bockar går PÅ bron, vi räknade antal bockar och jämförde storleken på dem”.
Vidare väljer en annan förskollärare att uttrycka matematiska begrepp, varav den tredje skriver att de använder sig av matematiska symboler såsom exempelvis likamedtecken, addition med mera. Den fjärde förskolläraren nämner att de arbetar med matematiska begrepp för att visa på vad de faktiskt gör.
Ytterligare en strategi som nyttjas av förskollärarna i den planerade undervisningen är att de använder konkret material för att synliggöra matematiskt innehåll för barnen. Tre av fyra förskollärare uppger detta, där materialet bland annat fungerar som representation av exempelvis antal röster, men nyttjas också för att synliggöra egenskaper och storleksordning. En av förskollärarna yttrar detta på följande sätt;
“På en planerad aktivitet hade vi plockat pinnar och barnen fick i uppdrag att sortera de i storleksordning.”, och en annan skriver; “Vi röstar och visar med klossar vilken som fick flest. Visar siffror för det antal vi är på avdelningen.”.
5.2 Förskollärares uppfattning om matematik
Detta avsnitt är formulerat utifrån de intervjufrågor som vi ställt till fyra förskollärare, och utgår från den andra forskningsfrågan. Utifrån detta har fem stycken underkategorier skapats av de svar som framkommit i intervjuerna.
5.2.1 Positiv inställning till matematik för barnens bästa
Rent generellt visar samtliga förskollärare en positiv inställning till matematik, trots att det för vissa har varit ett ämne de inte haft goda erfarenheter med som unga, eller favoriserar i nutid. Förskollärare B uttrycker:
“Lite har jag väl ändrat min uppfattning genom åren. Matematik har aldrig varit något jag tycker om [...] men allt efter åren har gått så har jag blivit mer välvilligt inställd till matte om man säger så? Eller mer sett glädjen i matte, och att matte inte bara är att räkna som det var för mig när jag gick i skolan, utan att det är mer.”
Samtliga förskollärare kommer även in på att den inställning de själva har till ämnet är väldigt avgörande för hur barnen uppfattar matematik och vilken relation de så småningom skapar till det:
Förskollärare D: “Em, matematik är viktigt för det finns i så många olika saker och om man själv är positiv till det nyfiken på att använda det i barngruppen så kommer barnen smittas av att man själv har ett sug efter det.”
Förskollärare B: “Jo, alltså betydelsen för hur man uppfattar något har ju jättemycket betydelse för hur barnen uppfattar, det är ju samma.”
Förskollärare D: “[...] men brinner inte jag för det så kanske det hade varit ett mer motstånd till att se det också.”
Det går också att urskilja ett värdesättande av kommunikationen i arbetslaget när det kommer till just vilken inställning som förskollärarna har till ämnet. Närmare bestämt att det finns en ömsesidig förståelse för medlemmarnas styrkor och svagheter såväl som intresse för olika ämnen, däribland matematik. Detta för att kunna forma en kvalitativ undervisning där lärarna förmedlar en optimistisk och positiv syn på matematik till barnen. Detta lyfter förskollärare D:
“Man måste själv ha att man har någon som brinner för det mer i personalgruppen är ju jättebra än att man får tilldelat att du måste göra detta, det är ju inte så kul. Så man måste ta detta med sitt arbetslag om vad man tycker är kul att göra och så får man jobba kring det och uppfinna olika saker om man nu vill kunna bygga ut saker med.”
5.2.2 Kunskap och fortbildning inom matematik värdefullt för förskollärare
När det kommer till utformandet av matematikundervisning visade tre av fyra förskollärare en inställning till att deras kunskap kring matematik är en viktig faktor för att skapa kvalitativ undervisning. Bland annat lyfts just formulerandet av syfte, såväl som egen förståelse för ämnet i sig som betydande punkter:
Förskollärare A: “Och jag tror att det har stor betydelse att man vet var matematik innebär, för jag tänker såhär att innan jag började utbildningen så tänkte jag bara att det handlade om att räkna, men det handlar ju om så mycket mer. Så jag tänker att veta innebörden av matematik spelar en stor roll, då det handlar om både att sortera, jämföra, liksom vikt och
placeringsord. Det är ju liksom brett så, matematik, det innehåller väldigt mycket, vilket man kanske inte tänker på alla gånger om man inte vet vad det kan innebära för små barn eller så. Så man får nog läsa på om
matematik för att veta liksom innebörden [...] och att det har en väldigt stor betydelse för oss förskollärare. Att man har rätt förhållningssätt eller vad man ska säga.”
Förskollärare C: “Men det är här att det är viktigt att man är medveten som pedagog, vad är det man vill alltså syftet med det man gör och tänker inom
matematik, vad är det man vill lära barnen, vad är det som är som barnen ja, som, man planerar sin undervisning framförallt är ju hur mycket kunskaper man har själv, alltså som pedagog om matematik att matematik det är inte bara siffror, det är mycket mer annat, man ska tänka (ohörbart) matematiska aktiviteter man ser som. [...] Så det beror på vad man själv vad pedagogen själv har för kunskaper och det påverkar hur barnen sen ser såklart, när pedagogen planerar undervisningssituationen.”
Även det så kallade “matematiklyftet”, som är en kommunal satsning på
fortbildning för förskollärare, yttras som av värde av två av de intervjuade. Detta för att ge lärare underlag och kompetens att genomföra undervisning med självsäkerhet:
Förskollärare B: [...]”Ja, dels är det erfarenheterna, men dels är det satsningarna på matte. För kanske 10 år sen hade vi matematikutvecklare;
Y och Z, som har jobbat med förskollärare i kommun X, och de har hjälpt till att pusha oss i matten och stimulera oss. Och den gjorde mycket den, den satsningen gjorde att man fick upp ögonen mer att matte inte bara är att räkna. Och nu ska vi snart göra matematiklyftet, nästa höst.”
5.2.3 Matematik för framtiden
Generellt synliggörs det att samtliga förskollärare anser att en tydlig grund till matematik är viktigt att frambringa hos barnen i förskolan. Detta för att skicka med dem en positiv syn på ämnet för deras vidare skolgång, just för att matematik är ett grundläggande verktyg för att kunna ta sig fram i vardagen och för att hantera de åtaganden som barnen kommer ställas inför:
Förskollärare D: “Men det är väldigt viktigt att vi har med oss att det är bra att de ha med sig detta sen när de blir äldre, att matematik inte är svårt och att matematik inte är klurigt och det vi vill skicka med är att de får hört matematiska begrepp sen behöver de inte ha en förståelse kring allt men de ska ha en positiv känsla kring det. [...] När våra börjar förskoleklass och skolan så ska dem känna att det här är ju en kul grej. Det här känns bra och då kommer de uppfatta matematik som mycket lättare. Så jag tycker att det här är superviktigt att man har med sig, för man kan ju få in det i allt precis som man kan få in språk i allt. Ne, men det här är ju jätteviktigt för ju mer tekniskt samhälle vi har desto mer matematik behöver vi ha med oss och om man börjar från små så blir det kanske inte så jobbigt att förstå senare.”
Förskollärare B: “Matte är ju en av de grundläggande ämnena precis som språket, så jag tycker ju att det är viktigt. Eh, och det är oftast något som barn genom tiderna har haft svårt för! Och om vi lägger en tydlig grund för barnen i förskolan så kanske de ser glädjen med det längre upp i åldrarna.”
Förskollärare A: “Då tänker jag att den har viktig betydelse då den handlar om så mycket mer än bara mäta och så, då man får in så mycket i.., såsom lokalisering och begrepp såsom placeringsord och så. Och allt det här har man nytta i framtiden så för barnen.”
Parallellt med detta nämner två av fyra förskollärare även att när barnen börjar i förskoleklass så gör de ett test för att kartlägga deras kunskaper inom olika
områden. Dessa testresultat får sedan förskolans personal ta del av för att
vidareutveckla den rådande undervisningen. Det vill säga se över vad de behöver fokusera mer på i arbetet med barnen för att kunna forma en bra grund för framtiden:
Förskollärare B: “Sen brukar vi alltid få resultatet av både språket och matten redovisade för oss. Det brukar vara ett möte där de går igenom det och då brukar barnen få olika färger; grönt, gult och rött tror jag att det är.
Sett till hur de uppfattat och klarat av uppgifterna, och då får man ju det att exempelvis; ‘de barnen som kommer från förskola xx, de har jättemycket grönt på kartor, men mycket rött på tärning’. Och då ser vi ju det, att de pedagogerna som lämnat över har missat, de har inte jobbat tillräckligt bra med tärning, och då får man liksom skärpa till sig.”
Förskollärare C: “Man ser ju, alltså när man tittar på dem här eh, ah vad ska jag säga, när vi får återkoppling när vi lämnar de äldre, alltså våra femåringar börjar i förskoleklass, så har man lite återkoppling sen när dem många i ettan tvåan eller trean och då får ju vi återkoppling hur liksom barnens kunskaper kring matematik och det kan man ju se vad är det vi har missat.”
5.2.4 Olika perspektiv på matematikundervisning
När det kommer till de intervjuades syn på matematikundervisning och deras egna roll yttrar samtliga vikten av lärarens närvaro, men detta på olika sätt. Dels framkommer strategin av att nyttja “de matematiska glasögonen”, innebärande att inta ett matematiskt förhållningssätt som ett sätt att upptäcka matematiken i olika situationer, samt tillföra variation av lärandeobjekten i undervisningen. En annan förskollärare värdesätter barnens egna utforskande i matematik och att det bör fungera som utgångspunkt.
Förskollärare A: [...]“Jag tycker att mycket av matematiken är i de spontana aktiviteterna och då är det väldigt viktigt att ha dem här matematiska glasögona, som man kan kalla det, på sig hela tiden, för att upptäcka matematiken.”
Förskollärare B: “Det är ju egentligen ganska mycket eget utforskande för barnen, som det här vi sa; alltså jämföra, sortera, jämföra vikt; bära grejer;
vilken som är tyngst, vilken är lättast. Ehm, vilken är längst, vilken är kortast, man är på promenad, man letar cirklar, man letar trianglar, är det några kvadrater? Det är ju mycket eget forskande med barnen så, är det.
Det här med att prata tjock och tunn och i det skapande med; rita mönster, finns det något som är prickigt på avdelningen? Rita prickigt, kan vi rita randigt?”
Två förskollärare yttrar en liknande synpunkt på matermatikundervisning där aktiva, delaktiga lärare står i förgrunden. Dessa behöver besitta en medvetenhet för att kunna synliggöra matematiken i det barnen gör och sätta ord på det. Även ett stöttande av barnens tankar såväl som ett konkretiserande för dem att det är matematik de håller på med. Detta har hämtats från följande citat:
Förskollärare C: “Det är också hur pedagogerna är, hur dem bekräftar eller nämner de här begreppen som barnen har men som de inte kan uttrycka det verbalt när de jobbar med eller dem räknar eller jämför vikt eller volym som man vet inte alltså dem känner ju att någon är tyngre eller lättare men dem kan inte använda dem här rätta begreppen så det är förskollärarens uppgift då att benämna det barnen gör, med allt annat som med allt annat.”
5.3 Resultatsammanfattning
Den första frågeställningen; Vilken matematik synliggör förskollärare i praktiken i förskolans undervisning? med utgångspunkt i enkätsvaren har blivit besvarad utifrån de olika kategorier som formulerats. Förskollärarna skildrande dels enhetligt att de arbetar in matematiska uttryck i den spontana undervisningen genom att ta tillvara på omvärlden i exempelvis matsituationer, lek i sandlådan eller påklädning.
Medan det i det planerade inte kunde urskiljas någon likhet mellan enkätsvaren, utan integrerandet skedde exempelvis genom förberett matematikunderlag eller under förutbestämd undervisningstid. Likheter kunde ses i vilken matematik som lyftes fram, där förskollärarna nämnde siffror, symboler, former, antal och placeringsord.
När det kommer till hur matematiken synliggörs i den spontana undervisningen skedde detta genom tre olika metoder, majoriteten använde benämning av
exempelvis volym, hel/halv samt räknar antal vid fri lek, påklädning, utflykter och liknande. Spel och lek yttrades som en annan metod av hälften av deltagarna, där sådant som tärning, hopprep och kiosklek lyftes fram. Här synliggjordes exempelvis värde på varor och antal på tärning. Slutligen framkom användandet av fysisk miljö som stöd av en förskollärare för att synliggöra matematiken, detta genom siffror och matematiska symboler på väggar, samt matematiska lekmaterial.
Likt i den spontana undervisningen uppger förskollärarna att matematiken i den planerade undervisningen också synliggörs genom benämning. Dock sker detta främst i sådant som temaarbeten där bland annat matematiska symboler nyttjas som stöd för att visa vad barnen gör, men även antal, jämförelse av storlek och
placeringsord integrerat i temats sagoberättande. Projektarbeten i sig uppges inneha olika typer av matematiskt innehåll som huvudsakligt lärandeobjekt. Även konkret material nyttjas av majoriteten för att synliggöra matematiskt innehåll i planerad undervisning. Detta genom att exempelvis ha klossar som representerar röster, eller annat material för att visa på storleksordning.
Vad gäller huruvida matematiken får uttryck huvudsakligen i spontan/planerad undervisning var resultatet tvetydigt för hälften av deltagarna. De två första deltagarna uttryckte att de ansåg att matematiken får uttryck i den spontana undervisningen i liknande utsträckning som den planerade. Detta medan endast en tolkning kan göras av de två resterande deltagarnas svar, vilken är att de ser att matematiken uttrycks främst i den spontana undervisningen, men att det också får uttryck i den planerade undervisningen, dock inte i liknande omfattning.
Den andra frågeställningen; Vilken uppfattning har förskollärare om matematik?
ämnas ha besvarats i de intervjuer som framgått med hänvisning till de olika kategorierna som har redogjorts. Alla förskollärarna uttrycker en gynnsam inställd
