Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL/ULV
Ht 2020
BERÄTTANDE OCH BERÄTTELSER I
ENGELSK-
UNDERVISNING
En undersökning om berättelsers användning i klassrummet
Eva García Fornet och Britt Edvardsson
Sammanfattning
Berättandet och berättelser är ett flexibelt pedagogiskt redskap. Syftet med studien är att undersöka på vilket sätt och i vilken utsträckning berättelser används i språkundervisning. Vi har valt lärare med engelska som inriktning för att få ett bredare underlag då näst intill alla elever läser detta ämne.Vi undersöker hur språklärare med engelska som huvudinriktning jobbar med berättelser i sin undervisning, vilka positiva effekter ser de av berättelser i sin undervisning och hur de jobbar med dem. Av vår litteraturgenomgång framgår det att berättelser och berättande har positiva effekter i engelskundervisning och ökar ordförrådet, samtidig som metoden
förbättrar relationen mellan elever och lärare. Samtliga lärare i vår undersökning jobbade med berättelser och menade att man genom berättelser åstadkommer variation i undervisningen samtidigt som man motiverar eleverna. Nackdelar med berättelser i engelskundervisning var att det var svårt för lärare att hitta rätt material som kunde anpassas till alla språknivåer i samma grupp.
Nyckelord: berättande, berättelser, engelska, examensarbeten, ordförråd
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 4
1.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2. BAKGRUND ... 5
2.1.BERÄTTELSER ... 6
2.1.1. Berättelser som fostran och kunskapsöverföring ... 6
2.1.2. Teoretiska ingångar för studier av berättande ... 6
2.1.3. Berättande som pedagogiskt redskap ... 7
2.1.4. Berättandets lärandeprocess ... 7
2.1.5. Förankring av berättelser i undervisningen i skolans styrdokument ... 8
2.2.TIDIGARE FORSKNING ... 8
2.2.1. Berättelser och berättande förbättrar relationerna mellan elever och lärare ... 8
2.2.2. Högläsning ... 9
2.2.3. Berättelser och empati ...10
2.2.4. Hur använder lärare berättelser? ...11
2.3.SUMMERING ...12
3. METOD ... 12
3.1.URVAL ...13
3.2.DATAINSAMLINGSMETOD ...14
3.3.DATAANLYSMETOD...14
3.4.ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...15
3.5METODDISKUSSION ...16
4 RESULTAT ... 17
4.1.FRÅGESTÄLLNING 1.HUR ARBETAR LÄRARE I ENGELSKA SPRÅKET MED BERÄTTANDE? ...17
4.1.1. Arbete med olika typer av skriftliga berättelser. ...17
4.1.2. Arbete med multimodala inslag ...18
4.1.3. Arbete med muntliga inslag ...18
4.2.FRÅGESTÄLLNING 2.VARFÖR ANVÄNDER LÄRARE BERÄTTELSER OCH BERÄTTANDE SAMT VILKA STYRKOR SER DE MED BERÄTTELSER I SPRÅKUNDERVISNING? ...19
4.2.1 Ökat ordförråd...19
4.2.2. Förbättrade relationer i klassen ...19
4.3.FRÅGESTÄLLNING 3.VILKA UTMANINGAR SER LÄRARE MED BERÄTTANDE I SPRÅKUNDERVISNING? ...20
4.3.1. Stor spridning i förkunskaper ...20
4.3.2. Utmaningar som nyutexaminerad lärare ...20
4.3.3. Utmaningar vid nivåskillnader och olika studietakt ...21
4.3.4. Utmaningar om det finns elever med särskilda behov...21
5. ANALYS OCH DISKUSSION ... 22
5.1.HUR ARBETAR LÄRARE MED BERÄTTELSER I UNDERVISNINGEN? ...22
5.2.VARFÖR ANVÄNDA BERÄTTELSER? ...22
5.3.UTMANINGAR SOM UPPLEVS MED ATT ANVÄNDA BERÄTTELSER I UNDERVISNINGEN. ...23
5.4.SLUTSATS ...24
5.5.FRAMTIDA FORSKNING ...24
REFERENSLISTA ... 25
BILAGA 1. INTERVJUGUIDE ... 28
BILAGA 2. INFORMATIONSBREV ANGÅENDE KONFIDENTIALITET ... 29
4
1. Inledning
Vi som språklärare i spanska, engelska, svenska och svenska som andraspråk har alltid varit intresserade av att undersöka nya metoder för att variera vår undervisning och öka lärandet.
Berättelser och berättande är metoder som har visat sig ha många positiva effekter i
språkundervisning (McNett, 2016). För att bidra med kunskaper inom detta område har vi valt att undersöka vilka uppfattingar som lärare i engelska har om berättande och berättelser som metod i undervisningen och hur de arbetar med detta i klassen. Vi ville undersöka detta eftersom språk är viktiga ämnen i den svenska skolan och både engelska och svenska ingår i grundläggande behörighet till högre studier Vi är dessutom intresserade av metoder som kan förbättra
undervisningen samt motivera eleverna och förbättra relationen mellan elever och mellan elever och lärare.
Vi vet av egen erfarenhet att berättande och berättelser är ett flexibelt pedagogiskt redskap som används på olika utbildningsnivåer. Lärare använder berättelser i samband med undervisning i form av sagor, biografiska anekdoter, korta historier, i muntlig eller skriftlig form, något som Henricsson och Lundgren (2016) anser är mycket positivt för inlärningen. Elever berättar också historier och i undervisningen använder de olika digitala medier för att berätta. De kan göra filmer när de jobbar med andra språk och de kan visa sitt lärande inte bara genom skriven text utan även med exemplevis powerpointpresentationer. Drama, film, bild och digital
kommunikation: alla dessa verktyg hjälper lärandet och används i alla klassrum.
När vi pratar om berättande och berättelser i den här studien menar vi alla historier,
traditionella, självbiografiska eller fantasihistorier, som lärare använder i sin undervisning. Enligt Ärnström (2013) har traditionella berättelser (folksagor, sägner, myter och gudasagor) fördelen med att vara väldigt lika i olika kulturer och att elever, vana vid ord och narrativa strukturer, därför lätt kan identifiera sig med dessa. Djursagor, fabler, är till exempel bland de äldsta
dokumenterade historierna som finns och de finns traditionellt i olika kulturer. Henricsson (2020, s.11) säger att ”Grundläggande innehåll i myter är skapelseberättelser, berättelser om ont och gott, berättelser som söker svar på vad det innebär att vara människa och kan på det viset bredda och fördjupa undervisningen i olika ämnen”. Dilemmasagor kan inspirera till diskussioner.
Detektivhistorier handlar om problemlösning och färdigheter i tänkande, medan moderna sägner är mer motiverande för äldre elever.
Självbiografiska berättelser kan definieras som de som utgår från det egna jaget såsom
dagböcker, brev och memoarer. I genren finner vi också de ögonblicksbilder som används för att förtydliga ett skeende, ord eller uttryck och som hämtas direkt ur minnet av en egenupplevd händelse. Då minnet kanske formats om av tiden ska man vara medveten om att en viss del av fiktion kan fylla ut minnet så som Olinder (u.å., s.1) förklarar genom följande uttryck: ʺIngen fiktion utan självbiografi, ingen självbiografi utan fiktionʺ. Enligt Ärnström (2013) är också lärares egna minneshistorier en viktig genre efterom personliga historier fungerar effektivt som
inspiration till elevernas berättande. Det blir också vanligare att läroböcker illustreras med resonemang och anekdoter hämtade från autentiska situationer i livet.Ärnström (2013) säger vidare att även dokumentärfilmer och nyheter kan omarbetas till muntliga berättelser för att fånga elevernas motivation att lära sig flera ord vilket är positivt för språkinlärningen, men även i andra ämnen.
5 Fantasihistorier är enligt Ärnström (2013) improviserade berättelser och han ser även skrönor som en del av genren liksom underhållande lögner och lek med fantasier. Inom genren finner vi även Fantasy som Johansson (2009, s.82) beskriver som stor och äventyrlig med en handling på liv och död: ʺen kamp mellan Gott och Ontʺ. Vidare hävdar Johansson (2009, s.160) att ʺi fantasyn, oftare än i någon annan berättarform, stöter man på folk som gör rätt för att det är rätt, vad det än kostar dem självaʺ vilket tilltalar många ungdomar. En underordning i genren som är relativt ny och alltmer populär bland barn och ungdomar är urban fantasy som enligt Krul (2016) refererad i Haldorsen (2017) kan definieras som ʺfiktiv historia med fantastiska element i en urban miljö som är väldigt lik den verkliga världenʺ.
Ytterligare motiv till vår undersökning har vi funnit i forskning som visar på vinster med att använda berättande och berättelser i undervisning. Så visar t.ex. Ärnström (2013) på att
berättande är ett effektivt och lustfyllt sätt att arbeta med språkinlärning och att det även stärker relationer och sammanhållning i klassen. Stärkandet av relationerna i klassrummet stöds också av Lawrence och Paige (2016) som talar om att det är svårt att döma andra om man tagit del av deras historier. Även Ekholm (1997, s.6) uppmanar till läsande av berättelser eftersom han hävdar att ”din fantasi får gymnastik och du övar din förmåga att leva dig in i hur andra människor tänker”.
Forskningsresultat från exempelvis Lenhart et al. (2020) samt Schmidt och Grönte (2015) har vidare visat att ordförrådet ökar genom användandet av berättande men också att det underlättar skrivande och läsande för svagare elever.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka språklärares i engelska uppfattningar om berättande och berättelser som pedagogisk metod och hur de använder detta i sin undervisning.
Våra frågeställningar är:
-Hur arbetar lärare i engelska språket med berättande?
-Varför använder lärare berättelser och berättande samt vilka styrkor ser de med berättelser i språkundervisningen?
-Vilka utmaningenar ser lärare med berättande i undervisningen?
2. Bakgrund
Berättande och berättelser har studerats inom olika discipliner. En av de teoretiska svårigheterna med det här examensarbetet har varit att hitta studier som fokuserar och granskar berättande som pedagogisk metod. Samtidigt gjorde berättelsernas mångsidighet och de olika intressanta studierna från olika discipliner det nödvändigt att samla in teorier och studier från olika perspektiv. Vi borde också göra skillnad på muntligt berättande, skriftligt berättande och att högläsning för att fokusera mer på muntligt berättande i granskningen av vår studie. Vi upptäckte svårigheter medan vi analyserade de genomförda intervjuerna. Vi tror också att den här
svagheten gör vårt examensarbete mer intressant då läsaren kan se berättelsernas
6 tvärvetenskaplighet och möjligheterna för framtida forskare att tänka på att fokusera på
muntliga berättelser, skriftliga berättelser eller högläsning.
2.1. Berättelser
Människor har berättat historier för att dela kunskap sedan tidernas begynnelse. Att berätta berättelser är ett av de äldsta sätten att överföra kunskap. Att berätta historier är något som alla lärare gör och har gjort i klassrummet. Många av oss har också bra erfarenheter av berättelser som vi lyssnade på i skolan eller hörde från våra äldre släktingar.
2.1.1. Berättelser som fostran och kunskapsöverföring
Lawrence och Paige (2016) hävdar att berättelser historiskt sett har haft två primära funktioner:
att underhålla och att lära andra hur de blir bättre människor. Barn och ungdomar fick vägledning om hur de skulle agera och uppföra sig genom att lyssna på de äldre som talade om sina
erfarenheter (s.63). Berättande är enligt Lawrence och Paige (2016) en holistisk process som engagerar hjärta, kropp, ande och sinne. Att berätta våra historier är ett sätt att förstå våra egna erfarenheter och att lyssna på andras berättelser hjälper oss också att förstå oss själva när vi identifierar oss med deras erfarenheter.
Berättelser som pedagogisk metod har också empiriska rötter. Berättande och livsberättelser har setts som ett verktyg för att bygga vår identitet. Bruner (1987) säger att människor har två olika sätt att tänka, det logiskt vetenskapliga tänkandet och den narrativa formen av tänkande. Bruner (1987) påstår att genom livsberättelser får man ett sätt att beskriva hur en kultur är.
Livsberättelserna hjälper oss att strukturera våra erfarenheter, att organisera minnet och att formulera någon sorts mening med alla händelser ett liv består av.
2.1.2. Teoretiska ingångar för studier av berättande
Språklärare har en mycket viktig uppgift och det är att bygga såväl ett aktivt som ett passivt ordförråd hos eleverna. Med berättelser ökas elevernas läsförståelse och med dem kan även eleverna resonera kring ord och fraser för att få en ”vidare bild” av språket.
Skott (2004) analyserar de olika discipliner som har studerat berättande och berättelser. Till exempel har socialantropologin undersökt berättelser och myter, och modern antropologi har studerat personliga berättelser och berättande som del i etnografin. Lingvistiken och
sociolingvistiken har också studerat berättande. Till exempel så studerade Claude Lévis-Strauss inom strukturalismen myter, berättelser och språket som ett objektivt socialt fenomen som kan studeras vetenskapligt (Skott, 2004, s.41). Också inom litteraturvetenskapen finns mycket forskning om muntligt och skriftligt berättande. Vladimir Propp konstruerade till exempel en modell av den ryska folksagan och dess funktioner (Skott, 2004, s.45).
Berättande och berättelser har också studerats inom psykologin. Enligt Mar och Oatley (2008) erbjuder berättelser modeller eller simuleringar av den sociala världen via abstraktion, förenkling och komprimering. Simuleringen underlättar kommunikationen och förståelsen av sociala
interaktioner och ger en form av lärande genom erfarenhet. Att engagera sig i den skönlitterära litteraturens simulerade erfarenheter kan underlätta förståelsen för andra som skiljer sig från oss själva och kan öka vår förmåga till empati och social inferens.
7 2.1.3. Berättande som pedagogiskt redskap
Berättande som metod får stöd i den pedagogiska teori som utarbetades av John Dewey i USA runt sekelskiftet 1800/1900. Dewey, omtalad i Lundgren et al., (2014, s.291) utgår från ett perspektiv på individen som en samhällsmedborgare som ska bli bekant med de kunskaper och färdigheter behövs för att kunna leva ett rikt och produktivt liv i ett demokratiskt samhälle.
Det främsta redskapet för att göra barn delaktiga i mer abstrakta kunskaper och färdigheter i samhället är språket (Lundgren et al., 2014, s.291). Dewey, nämnd i Lundgren et al., (2014), förklarade att åhörare lär sig bättre om de också gör något i sin inlärningsprocess, och elever är också mer aktiva när de får lyssna kreativt. Berättande inkluderar elever och deras fantasi och därför förbättras inlärningsprocessen. ”Experimental learning” eller ”learning by doing” är en av de stora teorierna om lärande (Lawrence & Paige, 2016, s.67). En teori är inte längre något abstrakt och det vi gör förklarar vi genom berättelser. Att berätta eller skriva ner vår historia är ett sätt att göra dessa kopplingar mellan ny inlärning och tidigare erfarenheter. Att dela våra berättelser i dialog med andra hjälper oss att förstå begreppen på en djupare nivå.
Enligt Vygotskij (1999) är lärandet en social och samarbetsinriktad process som värdesätter elevernas förkunskaper och erfarenhet samt främjar reflekterande dialog som ett medium genom vilket kunskap konstrueras. Vi lär oss i samspel i sociala, historiska och kulturella
sammanhang. Mediering betyder att människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den (Lundgren et al., 2014, s.298). Det finns två olika redskap: språkliga och materiella. Att tänka och kommunicera innebär att människor använder sig av kulturella redskap när de förstår och analyserar omvärlden (Lundgren et al., 2014, s.299). Berättelser och
berättande är ett viktigt språkligt redskap som används med okika syften av alla lärare.
2.1.4. Berättandets lärandeprocess
Moon (1999), hänvisad till i McDrury och Alterio (2004), skapade en karta över lärandet med fem steg i inlärningsprocessen. McDrury och Alterio (2004) tillämpar Moons ”map-of-learning” för berättande. I det första steget, ”story finding”, är nivån på det känslomässiga innehållet i berättelsen högt. I det andra steget, ”story-telling”, är innehållet organiserat, och eleverna skapar förståelse (make sense) genom historien. I det tredje steget, ”story expanding”, skapar eleverna meningsfullhet (make meaning) genom de händelser som delas, och berättare och lyssnare som är aktivt engagerade i processen assimilerar nytt lärande i sina kognitiva strukturer (länkar skapas mellan befintliga kunskaper och tidigare erfarenheter). I det fjärde steget ”story processing”, finns det reflekterande aktivitet, och man arbetar med mening och eftertanke. I det femte steget ”story reconstructing”, analyserar berättare och lyssnare berättelser kritiskt och berättelser rekonstrueras.
Lärande mellan lyssnare kan uppstå genom engagemang i berättandeprocessen, till exempel genom att delta i reflekterande diskussioner. Det är mer sannolikt att reflekterande lärande och förmåga att åstadkomma eftertänksamt och motiverat lärande uppstår när talare och lyssnare arbetar tillsammans i formella sammanhang för att konstruera kunskap med hjälp av processer som främjar reflekterande dialog (McDrury & Alterio, 2004).
8 2.1.5. Förankring av berättelser i undervisningen i skolans styrdokument
Svenska läroplaner trycker på elevernas förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Skolverket, 2011). Enligt Ärnström (2013) hjälper berättelser eleverna att föreställa sig och förstå andras perspektiv och jobba med värdegrunden och etiska frågor. Många
berättelser handlar om eller inkluderar etiska frågor som lärare och elever kan jobba med i klassrummet. Med livsberättelser kan elever också dela sina erfarenheter och idéer så att de aktivt deltar i lärandeprocessen.
I övergripande mål och riktlinjer (Skolverket 2011) sägs det att utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för skolans verksamhet. Berättande och berättelser hjälper eleverna att utveckla sin fantasi, ställa frågor och aktivt delta i klassrummet.
I kursplanerna är berättande också ett centralt innehåll i ämnena svenska och engelska. I det centrala innehållet för engelska betonas att undervisningen ska behandla följande centrala innehåll i språk och kommunikation: berättande texter, sakprosatexter och texter som kombinerar ord, bild och ljud.
I kursplanen i engelska för årskurs 1– 3 ser vi i kommunikationens innehåll, lyssna och läsa, reception: filmer och dramatiserade berättelser för barn. Sånger, ramsor, dikter och sagor.
För årskurs 4-6 har vi filmer och dramatiserade berättelser för barn och unga. Sånger, sagor och dikter. Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i
sammanhängande tal och skrift.
För årskurs 7-9 har vi muntliga och skriftliga berättelser, beskrivningar och instruktioner.
Läroplaner för gymnasiet fokuserar mycket på muntliga färdigheter och retorik, dialekter och engelskspråkig kultur. Till exempel hittar vi dialekter i engelska för gymnasiet steg 7, som består av talat språk, även med social och dialektal färgning, och texter, även komplexa och formella, som är berättande, diskuterande, argumenterande, rapporterande, redogörande och utredande, även via film och andra medier
.
2.2. Tidigare forskning
Enligt forskning finns det många positiva effekter med berättelser och berättande i undervisning.
Berättande och berättelser kan till exempel förbättra relationerna mellan elever och lärare, träna empati, skapa ro i klassrummet, öka ordförråd, etablera en aktiv inlärningsstil och inspirera till att arbeta med relationer och frågeställningar kring etik och värdegrund.
2.2.1. Berättelser och berättande förbättrar relationerna mellan elever och lärare
Berättande är också, enligt Henricsson och Lundgren (2016), ett sätt att förbättra relationerna mellan elever och lärare och hjälper till att etablera en aktiv inlärningsstil där elever ställer fler frågor i klassrummet. Det finns forskning som visar att elever lär sig bättre när de utgår från sina egna frågor jämfört med en mer traditionell fråga-svar-undervisning. Att lärare ger utrymme åt
9 eleverna att bli mer muntligt delaktiga skapar möjligheter till ett gott klassrumsklimat
(Henricsson & Lundgren, 2016, s.47). Berättelser är lika betydelsefulla och utvecklande för eleverna som för läraren eftersom det blir ett gemensamt kunskapssökande enligt Henricsson &
Lundgren (2016, s.103).
Muntligt berättande är en gemensam upplevelse för berättare och lyssnare och hjälper till att bygga relationer mellan elever och mellan elever och lärare. Berättelser skapar starka inre bilder som väcker känslor, och dessa händelser gör det lättare att minnas fakta (Henricsson & Lundgren, 2016, s.101). Berättarens röst, gester, och ansiktsuttryck blir en del av berättandet och skapar en relation mellan lyssnare och berättare (Henricsson & Lundgren, 2016, s.115). Att träna elever i lyssnande genom berättelser skapar goda förutsättningar för ett gott klassrumsklimat men den tid lärare ägnar åt att berätta har minskat, därför är det viktig att understryka lyssnandets roll i undervisningen och i berättandet i synnerhet (Henricsson & Lundgren, 2016, s.95). En lärare som berättar delar en gemensam upplevelse med eleverna, och både att lyssna till en berättelse och att berätta själv aktiverar fantasin (Henricsson & Lundgren, 2016, s.99).
Enligt Ärnström (2013) finns det fördelar med berättelser i klassrummet. Till exempel så skapar berättelsen stämning i gruppen, den ger samhörighet och arbetsro och kan hjälpa eleverna att slappna av och komma till ro. Genom berättelser går det att arbeta med relationer och
frågeställningar kring etik och värdegrund. När det gäller språket är muntligt berättande ett effektivt och lustfyllt sätt att arbeta med språkinlärning, och ofta är det de tysta eleverna som blir de mest självsäkra berättarna när man arbetar metodiskt med berättande. Berättande skapar lärande, intresse, förståelse och frågor, och berättelser är ett effektivt sätt att fånga elevers intresse och skapa motivation vilket kan hjälpa eleverna till djupare förståelse och kunskaper.
Berättelser hjälper också till att utveckla det episodiska minnet, eller händelseminnet, vilket skapar lärdomar som fastnar.
Kuyvenhoven (citerad i Henricsson & Lundgren, 2016, s. 90) menar att ʺlärare använder det muntliga berättandet i tre olika former. För det första när lärare är inbegripna i ett samtal och bygger berättelser kring det de pratar om. För det andra använder lärare berättelser för att utveckla tänkandet kring begrepp. För det tredje använder lärare berättande för att skapa inre bilder och träna fantasinʺ.
Muntligt berättande har också en mängd fördelar för språkkunskap och i identitetsarbete med elever som har svenska som andraspråk. Orsakerna till detta är många, men människans kunskaper om behov och användning av muntligt berättande, oberoende av kulturell bakgrund, är förstås avgörande enligt Henricsson och Lundgren (2016, s.91). Redan etablerade kunskaper och färdigheter som eleverna har om vad en berättelse är och hur den fungerar underlättar språkinlärning, den sociala interaktionen och elevernas delaktighet. Att träna elever i lyssnande skapar också goda förutsättningar för ett gott klassrumsklimat (Henricsson & Lundgren, 2016, s.95).
2.2.2. Högläsning
I vår studie skiljer vi inte mellan högläsning och muntligt berättande.
10 Enligt Pihlgren (2019) lär sig barn som lyssnar på högläsning saker om livet och om andra
människor, men också mycket om själva språket och läsandet. Litteracitet (eller literacy) handlar i förlängningen om att kunna läsa och skriva. Litteracitet handlar också om att förstå symboler och språkliga uttryck, hur de används och hur man själv kan använda dem i samspel med andra (Pihlgren, 2019, s.2). Litteracitet utvecklas i den vardagliga användningen av språket, till exempel när barnen lyssnar till en läst eller berättad historia (Fast, 2010, nämnd i Pihlgren, 2019).
Att läsa högt kan också hjälpa elever att lära sig nya ord. Löthagen och Staaf (1997, s.57) citerar författaren Rose Lagercrantz som vid något tillfälle har utttryckt att högläsningsstunder får ʺhjärtan att klappa i taktʺ och menar därvid att en gemensam läsupplevelse är positiv även om åhörarna skulle få olika bilder och känslor av stunden. Ord som upprepas under berättelsens gång befästs och elever stöds i att utveckla sitt ordförråd liksom sin förståelse för berättelsens kronologi (Schmidt & Grönte, 2015, s.2). Genom att läsa berättande texter utvecklar elever sin läskunnighet.
Lenhart et al. (2020, s. 347) skiljer mellan att läsa högt från en bok och muntligt berättande. I deras studie visade resultaten att under muntligt berättande var barn mindre rastlösa, och ägnade mer uppmärksamhet åt berättelsen, än under högläsning. Berättande erbjuder även fler möjligheter för berättare att använda gester och att få ögonkontakt med barnet. Resultatet visade att berättarna verkligen använde ögonkontakt och gestikulering i större utsträckning under muntligt berättande än under högläsning, något som fick barnen mer intresserade och de lärde sig därmed flera ord. Muntligt berättande ledde till betydligt större ordförråd.
2.2.3. Berättelser och empati
Det finns många fördelar med att använda berättelser i undervisning. Att lyssna på berättelser kan främja empati och förståelse, särskilt mellan människor av olika kulturer (Lawrence & Paige, 2016). Berättelser har makt att utmana stereotyper. Det är svårt att döma en person efter hans eller hennes kulturella tillhörighet efter att ha lyssnat till hans eller hennes berättelse (Lawrence
& Paige, 2016, s.66). Vi skapar förståelse för oss själva och vår omvärld till stor del med hjälp av berättelser (Henricsson & Lundgren, 2016). Schmidt och Grönte (2015, s.1) säger att med utgångspunkt i berättelser kan elever utveckla förståelse och empati för människors, djurs och växters livsvillkor.
Lawrence och Paige (2016, s.68), säger att berättande kan vara en form av motstånd och ett sätt att utmana den dominerande paradigmen som privilegierar vissa och förtrycker andra.
Berättande är en gammal konst och datorer, TV, radio, och även talat språk har öppnat upp nya sätt att berätta och kommunicera våra berättelser på. Nutida digitalt berättande kombinerar visuella bilder,såsom teckningar, fotografier eller videofilmer, med en röst och/eller med musik för att berätta en historia. Det multimediala berättandet är enligt Lawrence och Paige (2016) ett kraftfullt sätt att berätta historier.
Studier visar hur känslor förbättrar inlärning och hur emotionellt stressfulla skolor reducerar elevers förmåga att lära (Sylwester & Cho, 1992). Enligt detta kan vi säga att berättande är positivt för inlärning eftersom det främjar positiva känslor och upplevelser mellan eleverna.
11 Det finns forskning som visar hur vår hjärna reagerar på berättelser. Berättelser stimulerar våra spegelneuroner, en sorts nervceller, och vi identifierar oss med karaktärerna och berättaren i en bra historia. Hjärnan hos berättare och lyssnare kan bli synkroniserade (Stephens et al., 2010).
Narrativ är inte bara en metod för att främja lärande, det är också ett sätt att konceptualisera inlärningsprocessen. Berättande förbättrar också inlärning för vuxna på ett effektivt sätt (Clark &
Rossiter, 2008).
När det gäller empati och berättande, fann vi i också ett program i serien Vetenskapens Värld (2020) på SVT som var aktuellt för vår studie; olika professorer som talade om hur våldet i samhället har minskat under historiens gång tack vare att läskunnigheten i samhället hade ökat.
Psykologiska experiment visar att skönlitteratur kan stärka vår empati för grupper vi annars aldrig skulle bry oss om. Professor Jamil Zaki från Stanford University beskrev i ett inslag i programmet att läsning är som att ”träna på empati-gymmet”.
2.2.4. Hur använder lärare berättelser?
McNett (2016. s.185) beskriver att berättelser är användbara i klassrummet eftersom människor har en naturlig disposition för att tolka sina erfarenheter som berättelser. Att skapa förståelse och kunskap är i det sociokulturella perspektivet en aktiv och social process och den utvecklas i ett samspel med andra, därför är berättande ett viktigt redskap för barns lärande. Alla barn i olika kulturer gillar att lyssna på historier.
Enligt McNett (2016) finns det fyra typer av berättelsebaserad undervisning:
-Case-baserade berättelser: med skildring av konkreta händelser med ett fast problem och en lösning. Eleven fungerar som en utomstående observatör vars beslut inte påverkar berättelsens resultat.
-Narrativ-baserade berättelser: innebär en linjär skildring av händelser (inte nödvändigtvis kronologisk) med ett fast problem och en lösning där eleven har kontroll över informationen.
-Scenario-baserade berättelser: innebär en interaktiv upplevelse med en mängd olika lösningar.
Lösningarna har fasta kriterier eller mål, men är inte själva fasta.
-Problembaserade berättelser: har ett dåligt strukturerat problem utan förutbestämda lösningskriterier eller parametrar.
McNett (2016) presenterar fördelar med berättelser i klassrummet. Utmaningarna varierar beroende på vilken berättelse som används, hur den används och dess relation till kursinnehållet.
För att säkerställa att en berättelse har pedagogisk nytta, bör den ha ett tydligt mål. De möjliga inlärningsmålen för att använda berättelser i undervisningen är enligt McNett (2016) att:
-Underhålla eller fånga elevernas uppmärksamhet
-Engagera eleverna med hjälp av inslag av överraskning eller vördnad
-Personifiera läraren, förbättra klassrummets atmosfär, och/eller minska stress och ångest -Anpassa innehåll och underlätta förståelse
-Associera ett begrepp eller ett tema med en minnesvärd berättelse -Underlätta problemlösning
-Ge yrkesutbildning eller yrkesinriktad utbildning -Kommunicera fakta på ett mer tillgängligt sätt -Koppla ihop ett brett spektrum av begrepp
12 -Representera exceptionella, underrepresenterade eller unika perspektiv
-Presentera ett problem eller ett dilemma (t.ex. etiska, moraliska, personliga, kulturella)
McNett (2016) hävdade att den mest omedelbara nyttan av att använda berättelser i
klassrummet kommer från att vi är predisponerade för att komma ihåg historier snarare än fakta, begrepp, relationer och teorier. När lärare använder berättelser för att undervisa formas
undervisningsmetoder för att arbeta med de av våra kognitiva strukturer som redan existerar.
Berättelser är konkreta och specifika snarare än en generalisering eller en abstraktion, så att binda berättelser till vad vi vill att eleverna ska lära sig underlättar inlärning.
När det gäller språkinlärning har berättande som metod många fördelar. I Porras (2010) studie visades att barnen inte bara blev motiverade av berättelserna i sin språkinlärning, utan också att de visade sin förståelse för berättelser och sin språkinlärning.
I Kirsch (2012) studie åskådliggörs hur barnen engagerade sig i berättande, kom på några lexikala objekt efter berättandet och behöll dem under en tidsperiod. Berättelser kan fungera bra enligt studien men lärarna måste planera hur berättelserna ska användas och använda strategier som mimik, gester, röstmodulering, visuella objekt eller parafraser och meningsfulla möjligheter som rollspel och återberättelse av en berättelse.
2.3. Summering
Enligt forskning är berättande en effektiv metod för lärande som främjar empati och fantasi.
Studier av språkinlärning visar att berättande leder till ett ökat ordförråd. Dessutom kan användandet av berättelser i undervisningen ha en lugnande effekt på klassrumsklimatet och man kan överbrygga vissa skillnader i bakgrund hos elever genom att få gemensamma grunder att stå på. Forskning visar också att elever lättare kan dela med sig av egna erfarenheter om de får ta del av andras vilket är positivt för inlärningen. I denna studie vill vi undersöka hur
engelsklärare arbetar med berättelser i undervisningen.
3. Metod
Vi använde oss av kvalitativa strukturerade intervjuer. Intervjuerna genomfördes på skolor, på biblioteket eller via Teams (Microsofts videokonferensapp) när direkt intervju inte var möjlig på grund av restriktioner. Intervjuerna spelades in i ljudformat och transkriberades.
Intervjuerna varierade i längd, med en tidsåtgång på i genomsnitt trettio minuter. Frågorna i intervjuguiden var desamma för alla lärare. I den första intervjun uppmärksammade läraren oss på att det fanns tonåringar som kommer till gymnasiet utan att ha läst en bok så vi bestämde oss för att inkludera även denna fråga för alla lärare.
Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att enkla och raka frågor ställs och på dessa enkla frågor erhålls komplexa och innehållsrika svar (Trost, 2010, s.25). I kvalitativa ansatser bearbetas kvalitativa eller ”mjuka data”, data som ofta föreligger i form av kortare eller längre texter som måste bearbetas och tolkas, och som inte utan vidare lämpar sig för räkneoperationer
(Johannessen & Tufte, 2003, s.69).
13 Enligt Johannessen och Tufte (2003) kan den kvalitativa intervjun vara mer eller mindre
strukturerad, och med strukturerad menar vi att intervjuerna är tillrättalagda i
förväg. Strukturerade intervjuer har en fast uppsättning frågor där frågorna och ordningsföljden fastställs före intervjun. Denna kan likna den kvantitativa intervjun som bygger på ett
frågeformulär, men frågorna är öppna, vilket innebär att det inte finns färdigformulerade svarsalternativ, utan att informanterna formulerar svaren med sina egna ord. Forskaren har mindre inverkan på hur informanterna svarar, och svaren visar ofta hur informanten har uppfattat frågorna (Johannessen & Tufte, 2003, s.97). Vi beslutade oss för att använda
strukturerade kvalitativa intervjuer och lärarna fick frågorna före intervjun och de kunde tänka på sina svar före mötet.
3.1. Urval
I kvalitativa ansatser laboreras ofta med data från små urval som inte är slumpmässigt framtagna enligt Johannessen och Tufte (2003) och detta gör statistisk generalisering omöjlig. I stället arbetar man med begreppet överförbarhet. Den kunskap som utvecklas i form av tolkningar, förklaringar, mekanismer och begrepp i ett visst forskningsprojekt kan överföras till andra situationer och fenomen (Johannessen & Tufte, 2003, s.74).
Kvalitativa undersökningar är ofta intensiva. Det innebär att avsikten är att åstadkomma mycket information om ett begränsat antal personer eller informanter (Johannessen & Tufte, 2003, s.84).
Avsikten med kvalitativa ansatser är mer att generera överförbar kunskap och inte att göra statistiska generaliseringar. Därför görs ett så kallat strategiskt val, vilket innebär att forskaren medvetet väljer vem som ska delta i undersökningen, och utgångspunkten för valet av
informanter i kvalitativa undersökningar är lämplighet, det vill säga vilka eller hur många informanter som väljs ska vara lämpligt för att belysa forskningfrågorna (Johannessen &
Tufte, 2003, s.84). Vi använde typiska fall, där individer eller fall som är typiska för det man vill studera valdes ut, och snöbollsmetoden användes, det vill säga att informanter rekryteras genom att förhöra sig om vilka personer som vet mycket om det tema som undersöks, och som
forskaren bör komma i kontakt med.
För att genomföra denna studie intervjuade vi tio lärare i engelska från olika skolor i
Östersund. Vi beslutade oss för att intervjua engelsklärare som bor i samma stad som vi så att vi skulle kunna träffa dem och det blev alltså en form av bekvämlighetsurval. Då en av oss hade många kontakter i skolor i närområdet valde vi att genomföra intervjuerna på lärarnas arbetsplatser enligt ett i förväg fastställt schema. Vi beslutade att alla
intervjuer skulle vara anonyma och eftersom Östersund är en liten stad så vi ville säkerställa anonymiteten genom att inte göra en preciserad tabell på vem som undervisar på vilken nivå med vilka ämnen och erfarenheter.
Några lärare undervisade förutom i engelska också i franska och/eller svenska.
Av respondenterna undervisade en på mellanstadiet, två på högstadiet, fem på gymnasiet och de resterande två på vuxenutbildning. Samtliga lärare var legitimerade i minst ett ämne. Deras erfarenhet av undervisning varierade mellan tre och trettio år. Av lärarna vi intervjuade var det två män och åtta kvinnor. En lärare hade engelskt ursprung, en var amerikansk medborgare medan de övriga åtta var födda och uppvuxna i Sverige.
14
3.2. Datainsamlingsmetod
Vi använde oss av kvalitativa intervjuer. Flexibiliteten i sådana intervjuer är stor och dataanalyser sker löpande och integrerat med datainsamlingen (Johannessen & Tufte, 2003 , s.70). Vanligtvis samlas kvalitativa data in genom att invervjuaren ställer öppna frågor som inbjuder den
intervjuade att formulera svar själv. I denna studie hade dock frågorna skickats ut i förväg för att vinna tid under intervjuerna.
Vi använde enkla och entydiga frågor (bilaga 1) så att lärarna kunde prata om
sina erfarenheter. Enligt Rienecker och Jørgensen (2017, s. 205) handlar kvalitativ empiri om särskilda kvaliteter och egenskaper hos det som man studerar. Det är problematiskt att säga något generellt utifrån en begränsad mängd data enligt Rienecker och Jørgensen (2017), men man kan uttala sig om det som gäller för just de data man har undersökt.
Vi genomförde tio intervjuer med lärare i Östersund. Vi hade kontaktat 14 lärare, men fick bara positivt svar från tio och de valde alla att delta fullt ut i vår undersökning. Resultaten är kanske inte representativa för vad som händer över hela Sverige i och med det begränsade urvalet men de kan ge en bild av hur engelsklärare arbetar med berättande. Målet med vår studie var att se hur engelsklärare arbetar med berättelser, vilken typ av berättelser de använder sig av i klassen och vilka positiva effekter och svårigheter de ser med berättande. Intervjuerna tog upp de punkter vi ville studera. Intervjuerna spelades in både som ljudfiler och som video med hjälp av Teams inspelningsfunktion och de transkriberades därefter vilket ökar reliabiliteten.
Då vi var två intervjuare och för att minska risken för att variation skulle uppstå under intervjuerna valde vi ett standardiserat tillvägagångssätt. Intervjuerna med lärarna spelades in med mobiltelefon och videoinspelningsfunktionen i Teamsappen samt transkriberades på papper. Vi analyserade svaren och tittade på gemensamma teman som var relevanta för vår undersökning. Frågorna var desamma för alla så att vi kunde jämföra svaren på ett enkelt sätt, med undantag för den först intervjuade vilket inspirerade oss att ta med ytterligare en fråga i intervjuguiden.
3.3. Dataanlysmetod
Fördelarna med standardisering i strukturerade intervjuer är att svaren kan jämföras och detta är viktigt om flera intervjuare används för att samla in data. En standardiserad
intervju är fokuserad och koncentrerad så tiden används effektivt. Analysarbetet blev också enklare för oss då vi analyserade intervjuerna fråga för fråga och jämförde vad de olika respondenterna hade svarat på samma fråga.
Nackdelen med standardiserade intervjuer är den begränsade flexibiliteten. Forskaren kan inte skräddarsy intervjun för den enskilde informanten, och dessutom kan forskaren missa viktiga synpunkter/problemområden och kunskap som den intervjuade besitter men vars existens forskaren inte är medveten om (Johannessen & Tufte, 2003, s.97).
Enligt Johannessen och Tufte (2003) innebär kvalitativ dataanalys ett samspel mellan induktiva och deduktiva ansatser. Teorier, hypoteser och forskarens tidiga förståelse är en viktig
15 utgångspunkt för dataanalysen. Samtidig måste teoretiska perspektiv och tolkningar
vidareutvecklas och ändras utifrån meningsinnehållet i data (Johannessen & Tufte, 2003, s.108).
Det finns en rad ansatser och tekniker inom kvalitativ dataanalys, till exempel analys av
meningsinnehåll, berättelseanalys, diskursanalys och konversationsanalys. Vi använde analys av meningsinnehåll så vi koncentrerade oss på innehållet i datamaterialet (intervjuerna).
För att få fram meningsinnehållet är det vanligt att datamaterialet först organiseras i kategorier som anges med kodord. Kategorierna anger vilka teman som förekommer i intervjuen/texten.
Data samlas, texterna kodas med koder, koderna klassificeras i kategorier eller
teman och datamaterialet sorteras efter dessa kategorier. Vi utgick från studiens frågeställningar och där intervjufrågorna konstruerats för att täcka dessa. Resultaten analyserades sedan genom att sammanföra dessa i teman (underrubriker i resultatkapitlet) och där analysen sedan fördjupas utifrån våra litteraturstudier och tidigare forskning. Alla frågor var desamma för alla lärare så vi jämförde svaren efter att vi transkriberat intervjuerna på papper. Vi letade efter de vanligaste begreppen som upprepades av de intervjuade lärarna och vi sökte också efter det som stod ut. Vi använde oss av post-it-lappar där vi noterade ord som ”läsa högt”, ”variation”, ”svårt att hitta material”, ”rätt nivå”, ”berätta till bilden” etc. Det var kategorier som var relevanta för vår forskning och enligt detta organiserade vi våra resultat.
Enligt Johannessen och Tufte (2003) kan kvalitativ dataanalys vara att bearbeta data från samtal och intervjuer, observationsanteckningar och dokument. Tolkning är ett väsenligt kännetecken för kvalitativ analys och det innebär att materialets olika delar betraktas i ljuset av andra delar och inte minst i ljuset av den helhet som kommer till uttryck i datamaterialet. Tolkning är att sätta in företeelser i ett sammanhang, i en helhet som gör att vi förstår vilken mening eller betydelse som kan tillägnas de som undersöks (Johannessen & Tufte, 2003, s.72).
För att tolka materialet samlade vi först in data och i nästa steg analyserade vi data i de kvalitativa intervjuerna genom att läsa igenom det vi skrivit ut och fundera över vad vi såg och hörde under intervjuns gång.
3.4. Etiska överväganden
Det Svenska Vetenskapsrådet (2002) har utarbetat vetenskapsetiska principer och regler inom humanistisk-samhällsvetanskaplig forskning. Enligt dessa principer har samhällets medlemmar ett berättigat krav på skydd mot otillbörlig insyn. Individer får inte heller utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet är utgångspunkten för
forskningsetiska överväganden (Johannessen & Tufte, 2003, s.61). Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen:
-informationskravet: det betyder att forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Forskaren ska informera uppgiftslämnare och
undersökningsdeltagare om deras uppgift och vilka villkor som gäller för deras deltagande.
-samtyckeskravet: det betyder att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan vilket kan konkretiseras i följande regler:
1) forskaren ska inhämta uppgiftslämnares och underskökningsdeltagares samtycke
2) de som medverkar i en undersökning ska ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta, och de ska kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem
16 3) i sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan.
-konfidentialitetskravet: det betyder att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
-nyttjandekravet: det betyder att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål, och detta krav kan konkretiseras i följande regler:
1) uppgifter ska inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften
2) personuppgifter får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde utom efter särskilt medgivande av den berörde.
Alla lärare som lämnat positivt besked om deltagande fick ett mail (bilaga 2) som informerade dem om att intervjuerna skulle vara anonyma och att de kunde avbryta intervjun om de så önskade och i övrigt följde vi rekommenderade forskningsprinciper. Med utgångspunkt i Vr:s etiska råd informerades alla deltagare om att de deltog frivilligt och utan
betalning. Samtliga deltagare som samtyckte till deltagande var informerade om att inspelning skulle ske. Av etiska skäl gäller anonymitet för alla och de tilldelades
ett nummer för identifikation. Samtliga ljudinspelningar kommer att raderas efter att studien är klar.
3.5 Metoddiskussion
Den kvalitativa intervjun är ett samtal där informationsutbytet leder till insamling av data, och resultatet kommer att användas för forskning. Vi använde strukturerade intervjuer vilket
innebär ett antal standardfrågor som vi tänkt ut i förväg och som var lika för samtliga intervjuade och där inga givna svar fanns. En ny fråga lades till efter den första intervjun och den ställdes sedan till samtliga de resterande respondenterna. Vi ställde även några andra frågor för att få mer information och för att förtydliga vissa frågor samt försäkra oss om att vi förstått
intervjusvaren korrekt.
Tonen i frågorna var neutral och de intervjuade hade möjlighet att uttrycka sig fritt under så lång tid de ansåg vara lämpligt. Vi var två intervjuare så vi samlade data och diskuterade svaren tillsammans.
Traditionellt menas med reliabilitet eller tillförlitlighet att en mätning är så att säga stabil och inte utsatt för t.ex. slumpinflytelser, alla intervjuare skall fråga på samma sätt, situationen skall vara likadan för alla etc. Med reliabilitet menas att en mätning vid en viss tidpunkt skall ge samma resultat vid en förnyad mätning (Trost, 2010, s.131).
Fyra komponenter kan särskiljas i reliabilitet:
-Kongruens: som rör sig om likhet mellan frågor som avses mäta samma sak.
-Precision hänger samman med intervjuarens sätt att registrera svar
-Objektivitet har att göra med skilda intervjuares sätt att registrera-om de registrerar samma sak likadant är objektivitet hög.
-Konstans, som tar upp tidsaspekten och förutsätter att fenomenet eller attityden eller vad det kan vara fråga om inte ändrar sig.
17 Trovärdighet är enligt Trost (2010) ett av de största problemen med kvalitativa studier och således även kvalitativa intervjuer. Som forskare måste man kunna visa kollegor och andra som läser eller på annat sätt använder sig av forskningresultaten att data och analyser är trovärdiga (Trost, 2010, s.133-134).
Vår undersökning är reliabel då samtliga respondenter fått samma frågor och intervjuats under så lika omständigheter så långt det varit möjligt och slumpens inverkan har i det närmaste varit obefintlig. Även validiteten är hög då frågor som mäter det som avsetts mätas valts.
Vår studie har två svagheter, den ena är att studien begränsas av antalet intervjuade (endast tio respondenter), och den andra är att studien är alltför bred eftersom berättandet kan studeras från olika teoretiska perspektiv. För framtida studier skulle det vara intressant att skilja mellan muntliga berättelser, skriftliga berättelser eller berättelser som berättas eller lästs högt.
4 Resultat
Resultatet visar att berättande är en mycket central del av undervisningen. Samtliga lärare i studien anger att de använder sig av berättande i någon form i princip varje lektion och att dessa näppeligen kan bedrivas utan. Genomgående används egna berättelser som förtydligande av sammanhang som kanske inte framgår i texter som läses eller för att ge synonymer och
antonymer till nya ord för att utöka ordförrådet. Ingen av lärarna i studien har lämnat läroboken helt och hållet, men hälften av dem anger att minst en lektion i veckan ägnas åt andra medier än den lärobok de valt för undervisningen. Endast en lärare anför att romanläsning ingår i
läroplanen och använder det enbart därför. Övriga hänvisar till begrepp som sammanhang, nyansering, helhetssyn samt att det får eleverna att våga uttrycka sig med egna ord. 8 av 10 anser också att det är grundläggande med gemensamma referensramar för diskussioner och att det därför är viktigt att ha hört, läst eller sett samma berättelse i form av en roman (antingen i konventonell form eller som ljudbok, alternativt lättläst), film eller sång.
4.1. Frågeställning 1. Hur arbetar lärare i engelska språket med berättande?
Lärare arbetar regelbundet med berättande och berättelser i sin undervisning. De använder berättande för att träna på att läsa, öka ordförrådet, och koppla berättande till begrepp. Lärare använder också berättande för att titta på olika typer av språk. I engelska finns det många olika typer av dialekter och brytningar från olika delar av världen och det är viktigt att inte bara koncentrera undervisningen på någon typ av standardspråk.
För att kunna ta del av språket från olika delar av världen används ofta filmer och
ljudinspelningar. Respondent nr 10 säger att ”dialekter kör vi med, vi har en sida som vi brukar använda där det är ett manus och så är det olika personer som läser exakt samma manus… då kan man verkligen visa på skillnaderna, hur annorlunda språket kan låta i olika delar av världen”.
4.1.1. Arbete med olika typer av skriftliga berättelser.
Samtliga lärare använde sig av kortare eller längre stycken i skrift såsom romaner, noveller, fabler, sagor eller dikter. I samband med detta och för att förtydliga eller ge ytterligare användbara ord användes ofta egna berättelser som inte planerats från början utan kortare berättelser tagna direkt ur livet och situationer som eleverna kunde relatera till uppfanns i
18 stunden. Tre lärare ansåg att läroboken hade bra berättelser som var uttänkta för den
ålderskategori som de var avsedda för och använde därför ett mindre antal egna berättelser än övriga. De läste även böcker som inte var tillrättalagda för att ”få lite omväxling, omväxling från det vanliga” (respondent nr 6).
Respondent nr 2 påtalade att ”man brukar göra avbrott för bokläsning och då lägger man undan läroboken”. I alla kurser läses böcker parallellt med läroboken, men bara på högre nivåer kopplas exempelvis romaner ihop med teorier från läroboken för att åskådliggöra litterära teorier eller begrepp.
4.1.2. Arbete med multimodala inslag
Tre av åtta lärare använde berättelser i högre grad än de andra och arbetade även med att göra egna filmer där eleverna fick skriva manus själva, göra avancerade powerpointpresentationer eller ägna sig åt brevskrivning. Att använda sig av mindre traditionella medier gjorde att eleverna samarbetade bättre och de kopierade mindre från nätet eller andra elevers arbeten. Lärarna upplevde att det också blev högre och jämnare kvalitet på de arbeten som gjordes eftersom alla gjorde hela arbetet ihop och risken minimerades för att någon starkare elev likt en stridsvagn körde över kamraterna och delade upp det så att en skrev början, en slutet och det däremellan delades upp på de övriga för att fortare bli klar med uppgiften.
”En av de stora fördelarna är att de vågar uttrycka sig efter ett tag. Det är en helt annan typ av samarbete snarare än grupparbete där var och en gör sin lilla grej” (respondent nr 3
)
.Elever som har svårt att uttrycka sig eller är nervösa för att tala inför klassen hade lättare att göra det i samband med powerpointpresentationer när det var möjligt att släcka ner i klassrummet och låta de andra eleverna ta anteckningar för att efteråt komma med frågor till den som redovisat sin bok eller berättelser av annat slag. Metoden kan vara ett bra sätt att förstärka självkänslan för svagare elever. ”Det blir ju så mörkt, så på så vis är Powerpoint jättebra! Man släcker ner och så tittar ju barnen oftast på bilden och inte på den som pratar” (respondent nr 1).
En lärare som hade äldre elever på nybörjarstadiet hade som tradition att skriva brev till eleverna. En form av brevväxling där läraren började med att beskriva sig själv och ställa några enkla frågor som eleverna kunde besvara med vändande post efter några lektioner. Många elever har lättare att berätta om saker de känner till och om sig själva än om de ska läsa i en bok de kanske inte kan relatera till. Särskilt nyanlända elever från andra delar av världen hade lättare för denna typ av berättande eftersom flera av dem inte hade någon läsvana överhuvudtaget, men givetvis visste väldigt mycket om sig själva och den plats de kom ifrån. ”Det säger ganska mycket om deras läsförståelse. Och om de kan svara på brevet så säger det ganska mycket om hur de skriver, om deras grammatik och det säger också en del om vilken bakgrund de har utbildningsmässigt” (respondent nr 4).
4.1.3. Arbete med muntliga inslag
Fyra av de tio respondenterna tryckte på värdet av att ofta läsa högt. Det gällde då alltså inte egna berättelser utan att de tog sig tid att läsa antingen ur läroboken eller ur en bok som fanns i klassuppsättning och som de gemensamt läste. De fyra lärarna läste ofta, minst en gång i veckan, tillsammans med eleverna och de gav även läsläxa där eleverna skulle läsa högt för en förälder
19 hemma. Vid högläsning ges hjälp med uttalet om det behövs och då får eleven till sig ordet både genom att se och höra det. Till detta kom även att skriva glosor för att på ett tredje sätt bearbeta ordet och göra det till en del av det aktiva ordförrådet. Att läsa högt är ett bra sätt att förbättra sin språkliga förmåga. ”De blir ju så oerhört mycket bättre på att läsa på väldigt kort tid om de gör det nån gång om sänder. Det är ju så vansinnigt häftigt alltså! Om du läser högt i fem minuter så läser du bättre den sista minuten än den första. Det är ju magiskt!” (respondent nr 1).
4.2. Frågeställning 2. Varför använder lärare berättelser och berättande samt vilka styrkor ser de med berättelser i språkundervisning?
4.2.1 Ökat ordförråd
Samtliga lärare angav att den viktigaste anledningen till att använda berättelser var att
ordförrådet ökade. Samtliga lärare ansåg till yttermera visso att eleverna fick ett mer nyanserat språk av berättelser. Eleverna lärde sig mer synonymer, antonymer och grammatiken kom på plats på ett enklare sätt genom att de läste böcker och efter ett tag kände igen hur fraser byggdes upp i olika tempus.
Alla lärare tyckte också att sammanhanget orden användes i var väldigt viktigt för inlärningen.
Om eleverna kunde sätta in ordet i meningar på ett korrekt sätt så var mycket vunnet. Att vidga sina vyer genom att läsa sådant som eleverna inte valt själva var hälften av lärarna positiva till.
”Men en positiv effekt är ju att få eleverna att läsa sånt och jag tänker att det gäller film också som de inte skulle utsätta sig för annars” (respondent nr 2).
4.2.2. Förbättrade relationer i klassen
Ytterligare en viktig orsak till att använda berättelser är att samarbetet i klassen förbättras och det skapar samhörighet på ett annat sätt när inte undervisningen är så uppstyrd som den kan bli när läraren håller sig enbart till läroboken. Tre av lärarna talar om förbättrade relationer elever emellan och mellan lärare och elever om de arbetade med personliga berättelser. Respondent nr 7 uttrycker detta på följande sätt: ”Om man berättar om sig själv eller om eleverna berättar så får man ju en bättre relation med eleverna och eleverna får en bättre relation med varandra tänker jag. Sen just det här att öka läsförståelsen och utvidga ordförrådet, där hjälper ju berättelserna till också”.
4.2.2.1. Hur ämnet blir tillgängligt och inkluderande
En av lärarna påpekade också att en del elever tror att de är dåliga på språk när de har svårt att stava och läsa och att de därför underskattar sig själva. Läraren påpekar dock att ”språk är faktiskt fyra olika färdigheter: skriva, läsa, prata och lyssna, så om man kan förstå den talade engelskan då har man faktiskt en stor vinning i språkförståelse, och om man kan prata så är det också ett stort plus” (respondent 9).
En lärare talar särskilt om hur elevernas egna intressen kan fångas upp inte bara genom att låta dem läsa litteratur de var intresserade av utan också genom att de fick skriva fritt eller muntligt berätta små historier under lektionerna. Det eleverna är intresserade av kommer de automatiskt
20 att anstränga sig mer för att behärska. Fem av åtta lärare anser att det blir roligare och mer omväxlande undervisning genom att använda berättelser som inte finns med i läroboken.
Diskussionerna blir också mer varierade om man kan inkludera elevernas egna intressen på ett enkelt sätt.
För att underlätta berättande kunde bilder användas som stöd. Att använda Powerpoint vid redovisningar upplevdes som positivt av eleverna enligt lärarna. ”…de tycker det är roligt att man använder lite olika saker, jag märker att de lär sig orden på ett annat sätt. Meningsbyggnad och sånt här. Jag tror det faller på plats mer när man har bilder till också” (respondent nr 5).
Att arbeta med berättelser är inte bara att låta eleverna berätta något för läraren och varandra.
Det är även att lyssna på andras berättelser och förstå innehållet i en uppläst text. En annan positiv sak med att använda berättelser är att eleverna utmanas att undvika opåkallat och oförblommerat googlande på svar till uppgifter. ʺDu måste hitta på uppgifter som inte går att googla! Det är superviktigt!ʺ säger respondent nr 1.
4.3. Frågeställning 3. Vilka utmaningar ser lärare med berättande i språkundervisning?
4.3.1. Stor spridning i förkunskaper
Det fanns flera svårigheter med att använda berättelser i undervisningen och i de flesta fall handlade det om kanske oväntade saker. En lärare påpekade att många elever spelar mycket spel på datorn där spelspråket är engelska och eleverna ser dessutom ganska mycket film på engelska så det fanns en större andel ”duktiga” elever jämfört med tidigare. ”Gruppen jätteduktiga har ökat tack vare datorspel, internet och att man vill vara bra på engelska. Sen mittengruppen existerar knappt, knappt någon som är lite halvbra. Sedan är det de som är jättedåliga, den gruppen har tyvärr ökat” säger respondent nr 1. Diskrepansen i kunskaper bland eleverna innebär ju att det blir, som tidigare nämnts, en utmaning för lärare att hitta material som passar alla i hela klassen. Fyra av tio lärare använder sig i dessa fall av inläst material eller ljudböcker för att underlätta för de svagare eleverna. En av lärarna hade vid flera tillfällen själv läst in material och gett eleverna på CD-skivor. Det stora problemet med detta var då att nyare laptops i allmänhet och Chromebooks i synnerhet inte var utrustade med CD-slottar så att en del elever ändå inte kunde dra nytta av denna hjälp som erbjöds.
Sju av tio lärare uttryckte att det var svårt att hitta material som passade hela klassen och av dessa var det fyra som särskilt påpekade att det försvårade undervisningen främst för de svagare eleverna. Elever med vissa svårigheter behöver ibland hanteras på annat sätt. ”En del får ju panik när de får se mycket text till exempel. De trivs ju bättre när man tittar på film eller läser kortare noveller” påpekar respondent nr 2.
4.3.2. Utmaningar som nyutexaminerad lärare
Nyutexaminerade lärare hade svårt att hitta material att jobba med då ekonomin kunde sätta käppar i hjulet för deras inköp av klassuppsättningar av skönlitteratur. De hade också svårigheter att ta över material efter erfarna lärare då litteraturen måste följa med i tiden så att böckerna
21 som ska läsas inte känns ”gamla” eftersom eleverna då visade en lägre grad av intresse för
böckerna.
Ett utmaning som samtliga lärare, men särskilt de nyutexanminerade, upplevde när det gällde att hitta en lämplig form av berättelse som inte fanns i läroboken var tidsaspekten. Det fanns inte förberedelsetid i tillräcklig mängd för att hinna göra egna ordlistor till exempelvis filmerna. De måste emellertid ses i sin helhet av läraren innan filmvisningen i klassen så att man var säker på att de inte innehöll olämpliga scener av något slag som till exempel våld eller sex. Särskilt de lärare som inte arbetat så länge att de hade erfarenhet och en bank av tidigare uppgifter att ta av upplevde detta som ett problem. ”Det gäller ju att få tag på bra material. Och det tar ju tid om man är ny och ska jobba in sig till exempel på en bok, om man har en lärobok. Det tar ju tid liksom om man ska sitta och söka på bra filmer och sånger och så som passar till det här.” (respondent nr 5).
4.3.3. Utmaningar vid nivåskillnader och olika studietakt
Emedan gruppen duktiga elever ökat fanns det även de som aldrig läst en bok. Det var ju inte så att det inte var ovanligt utan ett fenomen som samtliga lärare stött på, även de som arbetade inom vuxenundervisningen. ”Vi läser för lite i Sverige” hävdar respondent nr 4.
En lärare arbetade inom vuxenutbildningen och påpekade att den största svårigheten med att använda berättelser var att de hade löpande intag av elever och då de kunde läsa på olika procent studietakt så var det svårt att hitta något gemensamt eftersom det i samma grupp gick elever som studerade både 25, 50, 75 och 100 procent. Om de såg en film kunde det ta en hel lektion och under nästa lektion fanns inte alla där för diskussionen utan det kunde gå en vecka emellan att alla som sett filmen var tillbaka i samma konstellation och då var det svårt med längre projekt. ”I och med att vi har olika elevgrupper i princip varje dag så hänger de inte med i vad vi gjort dagen innan. Det är något av en begränsning” säger respondent nr 10.
Två lärare talade också om att det kunde vara svårt att hitta intressanta böcker som fanns både som bok, lättläst och inläst, eller rent av som film, för att kunna tillgodose alla elevers
kunskapsnivå. Om alla elever ska göra framsteg måste litteraturen finnas i olika
tillgänglighetsgrad. ”En elev som till exempel har svårt att läsa, jamen då får man ju stötta upp, antingen med att jag hjälper till eller att man ser till att texten vi jobbar med finns inläst någonstans så att de i så fall kan lyssna på den eller som jag tycker är det absolut bästa att de kan göra båda sakerna samtidigt” (respondent nr 8).
4.3.4. Utmaningar om det finns elever med särskilda behov
Samtliga lärare hade erfarenhet av elever med olika svårigheter, både läs- och skrivsvårigheter samt psykosociala svårigheter. Lärarna gjorde sitt bästa för att underlätta för eleverna och hade olika sätt att göra det enklare för dem. För de elever som har koncentrationssvårigheter kunde hjälpen bestå av minskad textmassa i form av en lättläst bok eller en filmatiserad eller inläst version av litteraturen alternativt en ljudbok. ”Jag skulle vilja säga att berättelser är väldigt bra för alla … Har du läs-och-skriv så går det ju att stötta det med högläsning och inläsningstjänst och sådana här ställen, och har de psykosociala besvär då får de lyssna. De läser en kort stund.” säger respondent nr 1.
22
5. Analys och diskussion
5.1. Hur arbetar lärare med berättelser i undervisningen?
Samtliga respondenter i vår undersökning använde flera typer av berättelser. Det fanns korta och långa texter såsom skönlitterära böcker, noveller och dikter, muntliga berättelser och sånger samt filmer. Eleverna läste, sjöng, berättade själva och såg på film.
Henricsson (2020, s.11) hävdar att ”anekdoter, egna upplevelser och minnen, är förmodligen den vanligaste källan för innehållet i lärares berättande nu för tiden”. Pihlgren (2019) talar om vikten av att lyssna på språket och vi uppmärksammade att samtliga lärare använde ljudinspelningar och/eller högläsning för att bland annat bekanta eleverna med olika dialekter och för att levandegöra texterna så att dessa blir mer lättillgängliga. Eftersom människan enligt McNett (2016) är predisponerade att komma ihåg historier som är konkreta så inser vi att de lärare vi mött i undersökningen handlar helt korrekt när de lägger undan läroboken för att ägna sig åt berättande i olika former, högläsning inkluderat. Eleverna visar generellt ett större intresse och blir mer delaktiga i undervisningen och äger på så sätt sitt eget lärande.
Forskningen som visar att eleverna lär sig mer när de utgår från eget material (Henricsson &
Lundgren, 2016) finner vi också bekräftad genom vår undersökning. Vår undersökning ger ett tydligt stöd till denna forskning och respondenterna använder ofta just eget material som omväxling när de vill variera sin undervisning.
Respondenterna använde sig av olika sätt att variera sin undervisning med berättelser. Det framkom att de inte bara läste högt och berättade historier ur livet utan att de även använde sig av multimedia. Vår studie visade att det även var viktigt att kunna berätta till bilder och agera samt visa med kroppsspråket under det att man berättar fritt. Eleverna gjorde i vissa fall egna filmer och använde sig av Powerpointpresentationer för att underlätta berättandet. Att detta är kraftfullt bekräftas i forskning av Lawrence och Paige (2016).
5.2. Varför använda berättelser?
Berättande är ett effektivt verktyg för att överföra kunskap och för att förtydliga språket. Av svaren från våra respondenter framgår att de använde berättelser på många sätt med flera olika avsikter. Att använda berättelser för att öka elevers ordförråd ansåg samtliga vara en
betydelsefull avsikt. Alla påpekade dock att det inte enbart handlar om att lära elever en rad nya ord. Det kanske viktigaste motivet till användande av berättelser eller berättande är att orden genom detta placeras in i ett sammanhang och som därigenom förtydligar de nya ordens innebörd. Detta förfarande stöds av forskningen. Henricsson (2020, s.11) påstår att berättandet ofta används ”med didaktisk innebörd att belysa, förklara och väcka ett intresse för ett specifikt ämnesinnehåll”. Muntligt berättande där även gester och mimik ingår ger lyssnaren inre bilder som gör det enklare att förstå och lära in ord enligt Henricsson och Lundgren (2016). Flertalet av respondenterna använde också egna berättelser som liknelser för att ge eleverna känslor så att de kunde förstå exempelvis abstrakta substantiv (Kyuvenhoven, citerad i Henriksson & Lundgren, 2016 s 90).
En annan avsikt som framfördes av våra informanter var att de ansåg att berättandet bidrar med en positiv utveckling av klassrumsklimatet. Som exempel menade de att berättelser ur det egna, verkliga livet gjorde att de kom eleverna närmare och när eleverna berättade mer om sig själva
