Flickskolan i Luleå: En studie om verksamheten och undervisningen under 1885-1945 ur ett genusperspektiv

(1)

EXAMENSARBETE

Flickskolan i Luleå

En studie om verksamheten och undervisningen under 1885-1945 ur ett genusperspektiv

Nina Hammer 2016

Filosofie kandidatexamen Historia

Luleå tekniska universitet

Institutionen för ekonomi, teknik och samhälle

(2)

Flickskolan i Luleå

En studie om verksamheten och undervisningen under 1885-1945 ur ett genusperspektiv

Nina Hammer C-uppsats i historia

Handledare: Josefin Rönnbäck Luleå tekniska universitet

Institutionen för ekonomi, teknik och samhälle

(3)

Innehållsförteckning:

1. Inledning och bakgrund... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Material och metod ... 4

4. Teoretiskt perspektiv ... 8

5. Tidigare forskning ... 11

6. Analys ... 14

6.1 Läsåret 1885/1886 ... 14

6.2 Läsåret 1905/1906 ... 17

6.3 Läsåret 1925/1926 ... 20

6.4 Läsåret 1945/1946 ... 22

7. Slutdiskussion ... 27

Tabeller ... 30

Käll- och litteraturförteckning ... 34

(4)

1

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen har varit att undersöka och analysera flickskolan i Luleå 1885- 1945 ur ett genusperspektiv med fokus på verksamheten och utbildningen över tid.

Timplanerna har analyserats utifrån en kvantitativ metod. Ämnesinnehållen däremot har varit föremål för en kvalitativ metod eftersom tolkning och närläsning varit de centrala verktygen för analysen. Med informationen om undervisningens omfattning i antal timmar samt ämnesinnehållen har slutsatser kunnat dras med hjälp av tolkningar gjorda utifrån källmaterialet. Det har kunnat synliggöras en brytpunkt för undervisningen i och med normalskolekompetensens införande. Genom den förlorade exempelvis franska sin starka ställning i flickskolan. Analysen visar att genus konstruerades i flickskolan i Luleå, men att det inte explicit var skolans uppdrag. Undervisningens innehåll avspeglar att flickor skulle socialiserades till flickor på flickskolan.

Sökord:

Flickskola, Luleå, utbildningshistoria, skola, genus, genuskontrakt.

(5)

5

Abstract

The purpose of this study was to investigate and analyze how the girls' school in Luleå 1885-1945 from a gender perspective with a focus on function and education over time.

Timetables have been analyzed from a quantitative method. Subject contents on the other hand have been objected by a qualitative method because interpreted and close reading has been the key tool for the analysis. Due to the information regarding the number of teaching lessons and subject contents, conclusions have been drawn with the help of the interpretations made based on the source material. It has been possible to reveal a breakpoint for teaching in the normal school competence. Because of the normal school competence was French’s strong position in the girls' school lost. The analysis show that gender was constructed in the girls' school in Luleå, but it does not explicitly was the school's mission. The content of education reflects that girls were socialized to be girls on the girls’ school.

Keywords:

Girls' school, Lulea, education history, school, gender, gender contract.

(6)

1

1. Inledning och bakgrund

Ett gammalt talesätt säger att kunskap är makt. Tillgången till kunskap har historiskt sett ändå varit ojämnt fördelat med hänsyn till många olika orsaker. Ett av skälen till den ojämna kunskapsfördelningen har varit baserat på könstillhörighet.¹

Flickor och pojkars olika framtidsutsikter och roller i samhället har genom historien påverkat deras tillgång till undervisning. Samtidigt har undervisningen bidragit till ett särskiljande mellan könen och en fostran in i dessa redan föreställda roller.

Föreställningar om vad som ansetts vara manligt respektive kvinnligt definierade också människans väsen och förmåga att inhämta en viss typ av kunskap påstods det. Pojkar ansågs vara logiskt tänkande varelser medan flickor var mer känslomässigt lagda.² Utifrån dessa föreställningar formades också skilda utbildningsmöjligheter för flickor och pojkar. Eftersom de ansågs ha skilda roller både i samhället och i hemmet blev också utbildningen segregerad utifrån kön. Åtminstone fram till 1842 års folkskolestadga som innebar obligatorisk skolgång för såväl flickor som pojkar, i samma skola. Trots att folkskolan var en skola för alla var klasserna uppdelade efter elevernas kön. Lärarna var också styrda av såväl sin egen som elevernas könstillhörighet. Manliga lärare undervisade pojkklasser och kvinnliga lärarinnor undervisade flickklasser.³

Vid 1700-talets slut ska den första flickskolan i Sverige ha grundats. Flickskolorna började expandera kraftigt under 1800-talet runt om i landet. Denna fas i flickskolehistorien kom att kallas just expansionsfasen⁴. Det var en period i svensk historia som innebar många förändringar för människorna som levde då, såväl privat som i samhället i stort. Flickskolornas explosionsartade utbredning över landet kan ses som ett svar på dåtidens försörjningsproblem för ogifta kvinnor från samhällets högre

1 Gunhild Kyle, ”Kvinnor och kunskap”, i Kyle, Gunhild (red.), Handbok i svensk kvinnohistoria, Carlsson, Stockholm, 1987, s. 112-113

2 Christina Florin och Ulla Johansson, "Där de härliga lagrarna gro": kultur, klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914, Tiden, Stockholm, 1993, s. 122-123, 263-264

3 Sara Backman Prytz, ”Utbildning och genus”, i Larsson, Esbjörn och Westberg, Johannes (red.), Utbildningshistoria: en introduktion, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, s. 312-314

4 För Ingela Schånbergs periodindelningar av flickskolan se avsnitt 3. Metod och material.

(7)

2

klasser. De förblev i högre grad än kvinnor från andra samhällsklasser ogifta och stod därmed utan försörjning. Under 1800-talet öppnades också fler yrken på arbetsmarknaden för kvinnor, men de behövde bildning och det var där som flickskolorna kom in i bilden.⁵

”Även i Norrbotten började ett stort behov av utbildningsmöjligheter för kvinnlig ungdom göra sig gällande”⁶ inleds den bok som översiktligt berättar om flickskolan i Luleås historia och verksamhet. I Luleå öppnade ett elementarläroverk för flickor år 1875. Flickskolan var ”grundad under slit och försakelser, under tåligt arbete, men också under nyskaparglädje, och framtidstro”⁷. Elementarläroverket grundades av Elina Benckert och Ester Lönnegren, vilka endast var 22 respektive 26 år gamla när det begav sig. De hade båda utbildat sig i Stockholm och arbetat med privatundervisning innan de grundade elementarläroverket i Luleå. Det var en flickskola i privat regi som så många andra flickskolor på den tiden.⁸

Inför läsåret 1933/34 tog kommunen över som huvudman och skolan bytte då namn till Luleå kommunala flickskola. Andra förändringar var bland andra att terminsavgiften sänktes. Från läsåret 1957/58 och framåt blev flickskolan fri från terminsavgifter.⁹ År 1962 förändrades den svenska skolans organisation i grunden efter ett beslut i riksdagen.

Den nya organisationen kallades grundskola.¹⁰ I och med skolans nya organisation blev också avvecklingen av tidigare skolformer ett naturligt steg på vägen mot vad som var tänkt att bli en enhetligare skola för alla. Flickskolan i Luleå hade igen intagning av nya elever från läsåret 1965/1966. Under våren 1969 gick de sista flickorna ut.¹¹

5 Ingela Schånberg, De dubbla budskapen: kvinnors bildning och utbildning i Sverige under 1800- och 1900-talen, Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 32-36

6 Svea Bergström och Bengta Risberg, Flickskolan i Luleå 1875-1965, Kommunala flickskolan, Luleå, 1965, s. 7

7 Bergström och Risberg 1965, s. 23

8 Bergström och Risberg 1965, s. 7-10

9 Bergström och Risberg 1965, s. 30-31, 38

10 1962 års skollag, skolstadga och läroplan för grundskolan, Kungl. Boktryckeriet, Stockholm, 1962, s.

720

11 Bergström och Risberg 1965, s. 39

(8)

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka och analysera flickskolan i Luleå, dess verksamhet och undervisning 1885-1945, ur ett genusperspektiv.

Mina frågeställningar är:

 Hur urskiljs ett genustänkande i ämnesinnehållen?

 Om förändring i ämnesinnehållen sker – vilken? Kan förändringen kopplas till genus – om ja, på vilket sätt?

(9)

4

3. Material och metod

Undersökningen baseras i huvudsak på flickskolans årsredovisningar som bland annat innehåller uppgifter om vilka ämnen flickorna läste, ämnesinnehåll och antalet undervisade timmar. Lärare som arbetade på skolan skrev årsredovisningarna, därmed är de samtida skildringar av skolans verksamhet.

Genom ekonomihistorikern Ingela Schånbergs periodinledningar av flickskolornas verksamhet har ett urval gjorts. Hennes periodindelningar börjar med etableringsfasen som utgjorde tiden fram till år 1865. Det var då flickskolor på allvar började etablera sig i ett 30-tal olika städer runt om i Sverige. Borgarflickornas ökade behov av försörjning anses som en viktig orsak till flickskolans organisering och etablering.¹² Efter de första etableringarna av flickskolor inträdde en expansionsfas som sträckte sig från år 1865 till år 1885. Expansionsfasen präglades av att flickskolor även startade upp i mindre städer, vilket Luleå är ett exempel på.¹³ Perioden 1885-1910 kallas stagnations- och koncentrationsfasen och den innehöll både nedläggningar av flickskolor på grund av läroverksreformen som gav flickor tillgång till realskoleutbildning samt sammanslagningar av flickskolor.¹⁴ Det var dock inget som påverkade flickskolan i Luleå. Den efterföljande stabiliseringsfasen 1910-1930 syftade på en stabilisering av antalet flickskolor, både gällande grundande och nedläggning.¹⁵ Kommunaliseringsfasen 1930-1962 innebar i mycket stor utsträckning just en kommunalisering av de privata flickskolorna, men också en viss nedläggning skedde. Mot slutet av perioden var en övergripande nedläggning av flickskolor ett faktum då grundskolan skulle införas som ny skolform och de gamla skulle avvecklas.¹⁶

Materialet som ligger till grund för analysen är årsredovisningarna av flickskolans verksamhet för de valda läsåren 1885/1886, 1905/1906, 1925/1926 samt 1945/1946.

12 Ingela Schånberg, Genus och utbildning: ekonomisk-historiska studier i kvinnors utbildning ca 1870- 1970, Univ., Diss. Lund: Univ., 2001, s. 42-46

13 Schånberg 2011, s. 46-48

14 Schånberg 2001, s. 48-49

15 Schånberg 2001, s. 50-51

16 Schånberg 2001, s. 51-53

(10)

5

Analysen har avgränsats och kommer att bestå av fyra nedslag under olika läsår och en analys av timplanerna och årsredovisningarna för att kunna se ämnesinnehållens utveckling över tid. Anledningen att jag valt dessa nedslag beror på flera orsaker. Dels att få spridning över tid och från de olika faserna som Schånberg identifierat. Dels också för att analysera alla timplaner och ämnesinnehåll som finns tillgängliga hade varit ett allför omfattande arbete för denna uppsats. Det finns tyvärr luckor i källmaterialet.

Dessa är årsredovisningarna för läsåren 1875/1876-1881/1881 samt 1961/1962 och fram till flickskolans avveckling läsåret 1968/1969. Småskolans timplaner kommer heller inte att vara föremål för analys eftersom de årskurserna var öppna för pojkar. Mitt urval är därmed gjort med hänsyn till att källmaterialet ska vara tillfredsställande i sitt omfång samt att få en spridning av källmaterialet över tid.

Timplaner och ämnesinnehåll återfinns i årsredovisningarna för respektive läsår. I timplanerna är det möjligt att utläsa antalet timmar som undervisades i olika ämnen. Det finns också explicit angivet vad dessa undervisningstimmar skulle innehålla i form av bestämda läroböcker och ämnen som skulle avhandlas under läsåret. Årsredovisningarna innehåller också uppgifter om antalet elever inskrivna vid skolan under läsårets båda terminer samt antalet lärare och vilka ämnen de undervisade i och hur många timmar.

Det framkommer också när terminerna startade och slutade, samt vilka lov och lovdagar som är inplanerade under året. Årsredovisningarna innehåller också ett klargörande kring gåvor till skolan, stipendier och examen. Även vilka vikarier som arbetade i skolan framkommer. Terminsavgifternas storlek och antalet betalande elever redogörs det också för i årsredovisningarna. Utöver timplanerna innehåller årsredovisningarna även en specifikation av ämnesinnehållet i de olika ämnena som flickorna undervisades i.

Specifikationen av ämnesinnehåll tillsammans med timplanerna utgör en central del av analysens källmaterial.

Årsredovisningarna är tillkomna i nära anslutning till det aktuella läsårets slut. Dessa årsredovisningar kan liknas vid verksamhetsberättelser¹⁷. Årsredovisningar eller verksamhetsberättelser syftar till att redogöra för en gången tidsperiod, i detta fall ett

17 Nationalencyklopedin, verksamhetsberättelse.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/verksamhetsberättelse (hämtad 2015-12-01)

(11)

6

läsår. För skolor kan liknande redogörelser innehålla en redovisning av skolans ekonomiska förutsättningar till exempel. Anledningen till redogörelsernas uppkomst kan ha varit delad. Lika troligt att de skrivits som minnesanteckningar är också att de kan ha tillkommit i ett kontrollsyfte från statligt håll. Om en skola erhållit statligt stöd för sin verksamhet krävde ofta staten i sin tur ett visst mått av insyn eller styrning av verksamheten.

Tre årskurser har valts med utgångspunkt i att de ska återfinnas i alla fyra årsredovisningar. Valet föll på årskurs ett, tre och fem för varje valt läsår. Urvalet för vilka årskurser och ämnen som varit föremål för analysen har skett utifrån det faktum att mängden data annars blivit för stor. De ämnen som undervisades i flickskolan 1885/1886 är också de som ligger till grund för analysen. Fler ämnen har tillkommit under tidens gång, men utvecklingen av ämnesinnehållen för dessa har inte kunnat studeras under hela den aktuella tidsperioden 1885-1945.

Ämnesgrupperna som kommer att förekomma i analysen är språk (modersmål, franska, engelska och tyska), naturvetenskapliga ämnen (matematik och naturkunnighet/biologi), samhällsvetenskapliga ämnen (geografi, kristendom/kristendomskunskap och historia såväl svensk som allmän) samt övningsämnen (välskrivning, teckning, handarbete/slöjd, sång och gymnastik). Inom varje ämnesgrupp har ett ämne valts ut för studien av utvecklingen av ämnesinnehållet över tid. Ämnena är franska, matematik, geografi och handarbete/slöjd. Urvalet har till stor del skett med bakgrund i den begränsade tidsperiod som funnits till förfogande för uppsatsen, men också att ämnet gått att följa genom källmaterialet. Alltså att det alltid undervisats och inte fallit bort efter en tid.

Ett annat källmaterial som används i uppsatsen är Flickskolan i Luleå 1875-1965¹⁸. Boken har inte utgjort en del av analysmaterialet utan istället fungerat som en relativt samtida skildring av flickskolan och kulturen på densamma. Författarna till boken är lärarinnorna Svea Bergström och Bengta Risberg som under lång tid arbetade på skolan.

Boken är en kort historisk översikt över flickskolans verksamhet. Många namn omnämns i boken som vart och ett haft inflytande eller spelat en viktig roll för skolan.

18 Bergström och Risberg, 1965

(12)

7

Vidare ges en historisk översikt inom många områden; skolans statsbidrag, antal elever och lärare, skolresor, fester anordnade av skolan, skolans föreningar, böcker som fanns i biblioteket.

Undersökningen kommer att i huvudsak utgå från två metoder – den kvantitativa och den kvalitativa. Metoden som används i analysen av årsredovisningarna där ämnesinnehållen presenteras är kvalitativ till sin form, vilket betyder att en närläsning av källmaterialet kommer att ske. Samtidigt som den huvudsakliga metoden kommer att vara kvalitativ så kommer den kvantitativa metoden även att användas i förståelsen av timplanerna där antalet undervisningstimmar per vecka i varje ämne redogörs. Genom den kvantitativa metoden kommer jag alltså att undersöka hur många timmar flickorna fick läsa ett specifikt ämne.

Det som skiljer dessa vetenskapliga metoder åt är att den kvantitativa metoden fokuserar på det mät- och räknebara medan den kvalitativa metoden mer handlar om tolkning.¹⁹ För att tydliggöra hur de båda metoderna kommer att användas i uppsatsen kan analysen delas in i två delar. Den första delen som består av analysen av timplanerna är en kvantitativ metod applicerbar då siffror är det som analyseras form av antal timmar som undervisades. Den kvantitativa metoden kommer således att användas i analysen av timplanerna. Den andra delen består av den kvalitativa metoden som syftar till att försöka fastställa på vilket sätt, eller hur något förändrar innehåll. Förenklat handlar det om en tolkning som görs av ett källmaterial. Flickskolans årsredovisningar där ämnesinnehållen klargörs kommer därmed att tolkas med en kvalitativ metod.²⁰

19 Ylva Backman, Vetenskapliga tankeverktyg: till grund för akademiska studier, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012, s. 297-298

20 Backman, 2012, s. 297-298

(13)

8

4. Teoretiskt perspektiv

Analysen utgår i huvudsak från genus som teoretiskt perspektiv. Genus är att förstå som

”socialt kön” eller kön hur konstrueras genom en viss kultur. Historikern Yvonne Hirdman föreslår att genus tolkas som samlingsbegreppet för de invanda och inlärda föreställningar vi har om kön. Det vill säga om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt.²¹ Hon menar att genus går att förstå på två sätt A – a eller A – B.

Det första sättet att göra genus på, A – a, är ett sätt att se kvinnan som en sämre kopia av mannen. Med det synsättet anses det att något saknas kvinnan och att det är därför hon är kvinna och inte man, att hon kan liknas vid en prematur man. Det var en tanke som levde ända från antiken vidare under 1800-talet. I formeln A – a ses kvinnan i jämförelse till mannen.²²

På det andra sättet, A – B, konstrueras genus i skillnaden mellan man och kvinna – ”män är som hundar och kvinnor som katter”²³. Gentemot A – a görs genom A – B en väsentlig skillnad på kvinnor och män. A – a menar att kvinnor och män är variationer av en och samma sort, medan A – B menar att kvinnor och män är två helt olika sorter.

Den förra formeln med kristna förtecken efterträddes under 1800-talet av den senare som mer byggde på biologi. Genom Darwins evolutionsteori fick kvinnan sin särartsroll på grund av sin reproduktionsförmåga. Att föda barn och vara en god moder blev kvinnans huvudsakliga uppgift. Trots att kvinnor och män kan tolkas som skilda väsen genom denna formel A – B så framstod det under 1800-talet av vikt att fostra kvinnan till att bli just kvinna.²⁴

21 Yvonne Hirdman, ”Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning”, Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr 3, 1988, s. 50-51

22 Yvonne Hirdman, Genus: om det stabilas föränderliga former, 1. uppl., Liber, Malmö, 2001, s. 28-35

23 Hirdman 2001, s. 36

24 Hirdman 2001, s. 36-43

(14)

9

Hirdman myntade även begreppet genussystem. Med genussystem menar hon att det finns två olika sätt att göra genus på. Genussystemet kan tolkas som isärhållandet av könen och mansnormen.²⁵

Hirdman talar också om genuskontrakt mellan män och kvinnor. Ett genuskontrakt är ett outtalat och informellt kontrakt, som en tyst och osynlig överenskommelse mellan könen. Innebörden av ett genuskontrakt menar hon rymmer alla föreställningar om kön;

om hur de borde vara, vad de får göra och på vilket sätt.²⁶ Upprätthållandet av ett genuskontrakt menar Hirdman att både män och kvinnor står för. Genuskontrakten har historiskt använts medel för att kontrollera kvinnor och att de hållit sig inom kontraktens ramar. Det framgår också att det är i genuskontrakten som traderingen, spridningen av föreställningar kring genus, hämtar sin kraft. Genom traderingen, och indirekt också segregeringen mellan könen, upprätthålls dessa föreställningar. Med en sträng segregering mellan könen minskar också ifrågasättandet om mannens överordning och kvinnans underordning. När genuskontraktet efterföljs pekar det också ut det som något som är eftersträvansvärt.²⁷ Maktutredningen, som bland andra Hirdman ingick i, som stod bakom SOU 1990:44 Demokrati och makt i Sverige menar att det huvudsakligen finns tre genuskontrakt att tala om i förhållande till välfärdsstaten. Dessa genuskontrakt är husmoderskontraktet 1930-1960, (övergångsfasen 1950-1960), jämlikhetskontraktet 1965-1975/1980 och jämställdhetskontraktet 1975/1980-.²⁸

Husmoderskontraktet, eller ”hemmafrukontraktet”, är ett exempel på ett genuskontrakt som gällde omkring 1930-1960 – alltså samma period som för undersökningen. Det kontraktet uppkom efter och under en tid då kvinnor klättrade i samhällsstegen. Kvinnan var inte längre formellt sett underordnad mannen. Kvinnor fick rättigheter såväl i samhället som inom äktenskapet. År 1927 fick flickor exempelvis rätt att studera på gymnasium.²⁹ Det var på den tiden inte önskvärt att kvinnor skulle ut på

25 Maktutredningen, SOU 1990:44 Demokrati och makt i Sverige: Maktutredningens huvudrapport, Allmänna förl., Stockholm, 1990, s. 78

26 Hirdman 1988, s. 54-55

27 Hirdman 2001, s. 77-80, 84-87, 90-93, 97-98; Hirdman 1988, s. 57-58

28 Maktutredningen, SOU 1990:44, s. 84-111

29 Maktutredningen, SOU 1990:44, s. 84-85

(15)

10

arbetsmarknaden eftersom det ansågs att deras plats var i hemmet. Istället för att förbjuda kvinnor att arbeta utformades en socialpolitik som innebar att kvinnor indirekt sporrades att stanna hemma och föda barn med ekonomiska bidrag från staten medan männen skulle ägna sig åt politiska uppdrag och lönearbete. Staten stod för ekonomiska bidrag för att hålla kvinnorna kvar i hemmet, för någon var tvungen att passa barnen.³⁰ Utifrån vilket genuskontrakt som gällde eller gäller kan olika beslut och samhällsförändringar knytas till det. Under tiden husmoderskontraktet gällde var det eftersträvansvärt att hålla kvinnor kvar i hemmet för att sköta hushåll och barn, och genom statens ekonomiska bidrag understödde staten indirekt också det gällande genuskontraktet.

I analysen av timplaner och ämnesinnehåll kommer genus att användas som teori. När konstruerandet av genus analyseras menas konstruerandet av kvinnan. Biologiskt sett var flickorna redan flickor innan de började i flickskolan. Det intressanta är att undersöka hur flickorna socialiserades till att bli kvinnor, det vill säga hur en kvinna ska vara och vad hon ska kunna. Att husmoderskontraktet var det gällande genuskontraktet för tiden för uppsatsens analys är en del av förståelsen av vilka ramar flickor och kvinnor under den tiden hade att förhålla sig till.

30 Maktutredningen, SOU 1990:44, s. 86

(16)

11

5. Tidigare forskning

Uppsatsen handlar i stort om flickors utbildningshistoria ur ett genusperspektiv. Det finns forskning som behandlat temat konstruerande av genus i flickskolan specifikt, men också i pojkskolor och samskolor. Konstruerandet av genus har i tidigare forskning främst studerats i förhållande till och i jämförelse med pojkskolor.

Historikern Gunhild Kyle har skrivit en avhandling om undervisningen vid olika flickskolor under 1800-talet. Hon granskar elevrekryteringen vid flickskolorna i Göteborg och Stockholm specifikt. Det hon kommer fram till är att det var flickor från högre samhällsklasser som erhöll undervisning vid flickskolorna. Avhandlingen visar också olika faktorer som indirekt anlade ett klassperspektiv på rekryteringen av elever till flickskolorna. Sådana faktorer kan ha varit skolans placering i staden eller skolavgifternas storlek.³¹ Kyle diskuterar kring målsättningen med flickskolan. Hon går djupare in på synen på kvinnan under 1800-talet och hennes uppgifter. Det som förväntades av kvinnan skulle avspeglas i bildningen hon skulle få inom flickskolans väggar. I första hand handlade det om bildning för hemmet, men det kom också att handla om en förberedelse inför ett arbetsliv när kvinnorna från de högre samhällsklasserna förblev ogifta och därmed också utan försörjning.³² En jämförande analys av timplaner behandlar Kyle också. I analysen presenterar hon siffror som visar att flickorna fick mindre undervisningstimmar än pojkar i ämnena naturvetenskap och matematik, men även mindre undervisningstimmar totalt sett. Hon analyserar även läroboksmaterialet vid de olika skolorna och kommer fram till att det i stor utsträckning användes samma läroböcker i skolorna under 1800-talet, men att det också fanns specifika ”flickböcker” som bara flickor läste.³³

Forskning har också visat att genus inte bara konstruerades i könssegregerade skolor, utan även i samskolor. I huvudsak redogör historikern Marie Nordström i sin avhandling för samundervisningens idéer och etablering i Sverige. Nordström ger inledningsvis en

31 Gunhild Kyle, Svensk flickskola under 1800-talet, Kvinnohistoriskt arkiv, Diss. Göteborg: Univ., Göteborg, 1972, s. 63-77

32 Kyle 1972, s. 81-123

33 Kyle 1972, s. 152-178

(17)

12

kort redogörelse för den genuskodade syn och uppfattning om flickors utbildning och uppfostran som fanns under 1700-1800-talen. Hon ställer bland andra Rousseau och Wollstonecraft mot varandra i synen om kvinnans roll i samhället och för vems skull kvinnan egentligen existerar. Nordström ger en tydig redogörelse för vilka utbildningsvägar som i praktiken fanns tillgängliga för flickor. Folkskolan var öppen för alla, såväl pojkar som flickor. För högre studier fanns flickskolor eller normalskolor.

Under sent 1800-tal öppnade även universiteten för kvinnor.³⁴ Till största del lyfter Nordström olika argument som användes under samtida debatter kring samundervisning.

Ett exempel på argument som användes mot samundervisning var att det inte skulle vara till flickornas fördel med hänsyn till deras påstådda försvagade hälsa. Samundervisning skulle innebära fler undervisningstimmar och således fler timmar stillasittande, vilket ansågs vara hälsovådligt för flickor i puberteten.³⁵

Pedagogen Ulla Johanssons forskning har fokus på svenska läroverk efter 1927, eftersom de öppnades för flickor då. Hon analyserar konstruerande av genus i läroverken, både de samundervisande men även de renodlade flickläroverken. Johansson framhåller att i ämnet gymnastik med lek och idrott konstruerades genus i allra högst grad, trots att det inte explicit var tanken i något styrdokument. Övningar såsom vissa typer av bollspel var reserverade för pojkar, likaså var det reserverat för flickor att röra sig rytmiskt och graciöst till musik. Det framkommer att mycket av övningarna under gymnastiktimmarna var likartade för både flickor och pojkar, men skulle pojkar springa 100 meter så sprang flickor bara 80 meter. Genusskillnaderna som människorna på den tiden tog för sanning låg till grund för konstruerandet av genus i läroverken under mitten av 1900-talet. Konstruerandet av genus i skola och undervisning tillät också att dessa föreställningar om genus levde vidare.³⁶ Hennes studie baseras delvis på intervjuer av elever som gick på de valda läroverken. Johanssons informanter delar med sig av vilka normer som skolan förmedlade, hur det förväntades hur en elev skulle vara utifrån sin

34 Marie Nordström, Pojkskola, flickskola, samskola: samundervisningens utveckling i Sverige 1866-1962, Lund Univ. Press, Diss. Lund: Univ., Lund, 1987, s. 22-30

35 Nordström 1987, s. 43-62, 109-111, 200-203

36 Ulla Johansson, Normalitet, kön och klass: liv och lärande i svenska läroverk 1927-1960, [U.

Johansson], [Tavelsjö], 2000, s. 125-148

(18)

13

könstillhörighet. Pojkar från samläroverket förmedlade en bild av att det förväntades mer av flickor avseende ordning och uppförande. Det anmärkningsvärda kom fram genom informanterna från samläroverken. Där ansågs plugghäst vara något som hörde flickor och kvinnligheten till, vilket tenderade att pojkar istället fokuserade på det som ansågs specifikt manligt såsom fysisk styrka.³⁷

En annan studie är ekonomihistorikern Ingela Schånbergs avhandling. Den första delen, Från utbildningsmarknad till offentlig utbildning: Svensk flickskola 1874-1962³⁸, handlar om sambandet mellan efterfrågan på kvinnlig arbetskraft i samhället och statens inkorporering av flickskoleväsendet i det allmänna utbildningssystemet. Inga emancipationstankar verkar ha funnits bakom de ekonomiska bidragen. Hon lyfter att särartstankarna kring kön kan anses vara kittet som ändå höll ihop den etablerade flickskolan i långt över 100 år.³⁹

Tidigare forskning visar att genus konstruerats i skolor oberoende om de varit flickskolor, pojkskolor eller samskolor. Mot bakgrund i det har jag valt att i uppsatsen studera timplaner och ämnesinnehåll vid flickskolan i Luleå. I analysen kommer fokus att ligga på konstruerande av genus i utvecklingen av ämnesinnehåll och undervisningstid. Så vad uppsatsen har för avsikt att undersöka är om genus explicit uttrycks i timplaner eller ämnesinnehåll för flickskolan i Luleå.

37 Johansson 2000, s. 149-161

38 Schånberg 2001, s. 32-153

39 Schånberg 2001, s. 53-91

(19)

14

6. Analys

6.1 Läsåret 1885/1886

När läsåret 1885/1886 startade skulle det utgöra flickskolan i Luleås 10:e verksamma år som flickskola. Det är också det sista året som Schånberg tillskriver expansionsfasen.⁴⁰ Inför läsåret fanns fem årskurser i elementarskolan där 46 flickor ingick. Modersmål, franska, matematik och kristendom var de ämnen som till antal timmar per vecka dominerade undervisningen. Utöver dessa undervisades även ämnena svensk och allmän historia, geografi, naturkunnighet, engelska, tyska, välskrivning, teckning, handarbete, sång och gymnastik.⁴¹ Hur antalet undervisningstimmar var uppdelade berodde på vilken årskurs flickorna gick i. Välskrivning undervisades från första till tredje årskursen och allmän historia började flickorna läsa i årskurs fyra som då ersatte svensk historia som de läst från årskurs ett till tre.⁴² Teoretiska ämnen varvades således med mer praktiskt orienterade ämnen.

Ämnesgruppen språk undervisades åtta timmar i veckan i årskurs ett. Det var endast modersmål och franska som undervisades i den första årskursen av språkämnena.

Engelska och tyska började flickorna läsa i årskurs tre. Då hade den totala undervisningstiden i språk också ökat till 10½ timme i veckan.⁴³ Den största skillnaden i språkundervisningen i årskurs ett gentemot den i årskurs tre var att även engelska och tyska undervisades. Det skedde en liten ökning av undervisningstimmarna till årskurs fem. I ämnesgruppen språk har franska valts för en närmare studie av ämnesinnehållet.

Kyle menar att just franska som ämne var ”kvinnobildningens främsta kännetecken”⁴⁴. För flickorna i årskurs ett som undervisades i franska utgick undervisningen från en lärobok. Flickorna skulle även översätta valda stycken från svenska till franska, och det

40 Schånberg 2011, s. 46-48

41 Redogörelse för Elementarläroverket för flickor i Luleå läsåret 1885/1886, Redogörelser, kataloger över elever, 1879-1916 (vol. 1), Luleå stadsarkiv, s. 3, 13-14

42 Redogörelse för Elementarläroverket för flickor i Luleå läsåret 1885/1886, s. 3

44 Kyle 1972, s. 87

(20)

15

skulle ske skriftligt.⁴⁵ I årskurs tre användes samma lärobok. Metodisk grammatik undervisades. Flickorna skulle också översätta svenska stycken från läroboken, men också en 70 sidor lång text på franska.⁴⁶ I årskurs fem undervisades flickorna i större omfattning i fransk grammatik. Den systematiska grammatiken stod då på schemat.

Översättningen blev också mer omfattande. I årskurs fem skulle de översätta en fransk text på 126 sidor. Flickorna skulle även öva sig i att läsa 24 sidor på franska.

Talövningar förekom också, likaså 23 tillfällen för diktamensskrivningar⁴⁷ vilket innebär att någon läser upp de ord som ska skrivas ned och stavas rätt.⁴⁸ Undervisningen i franska bestod därmed i allmänhet av översättningar av text.

Gruppen av naturvetenskapliga ämnen var föremål för fyra timmars undervisning i veckan i årskurs ett. De naturvetenskapliga ämnena undervisades hälften av den tid som lades på språk. Skillnaden blir påtaglig i jämförelse med språkgruppen som sticker ut med åtta timmar i veckan i två ämnen. Det är möjligt att tolka ämnenas olika innehåll som mer eller mindre viktiga för flickor att lära sig. Det vill säga att matematiken fick betydligt färre undervisningstimmar än exempelvis modersmål och franska.

Matematiken har historiskt sett haft en svagare ställning i flickskolor än i läroverken för pojkar i olika jämförelser.⁴⁹ En av orsakerna till det kan ha varit den fundamentala tanken på dikotomin mellan könen och dess olika förutsättningar och roller i samhället och i hemmet. Här kan tydliga paralleller till genusformeln A – B dras genom att elever helt enkelt fick olika utbildningsmöjligheter utifrån könstillhörighet. I matematik och naturkunnighet skedde inga omvälvningar i antalet undervisade timmar i veckan under årskurserna ett, tre och fem. Årskurs tre undervisades fem timmar likaså flickorna i årskurs fem.⁵⁰ I årskurs ett skulle flickorna undervisas i hela tal och decimalbråk. Även huvudräkning skulle ingå.⁵¹ Hela tal och decimalbråk skulle det även undervisas om i

47 Nationalencyklopedin, diktamen.

http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/diktamen (hämtad 2016-01-28)

49 Florin och Johansson, 1993, s. 123-124

(21)

16

årskurs tre. Men också bråk, metersystemet med tillämpningar och regula de tri⁵².⁵³ I årskurs fem skulle flickorna lära sig om algebra genom förstagradsekvationer och geometri genom läroboken.⁵⁴

Samhällsvetenskapliga ämnen upptog sju timmars undervisning i veckan för flickorna i årskurs ett. Antalet timmar förändrades något till årskurserna tre och fem, men det var ingen avsevärd skillnad det var tal om. Det var i geografi och kristendom som en timme vardera föll bort i de två högre årskurserna. Ämnet historia förändrades inte i antalet timmar, men i årskurs fem var det allmän historia som undervisas och inte svensk historia som i de lägre årskurserna.⁵⁵ Ämnesinnehållet i geografi för årskurs ett var

”fysisk och politisk geografi”⁵⁶ för Sverige, Norge, Danmark och Ryssland genom läroboken.⁵⁷ I årskurs tre var studietiden bara en timme och Asien var ämnesinnehållet enligt läroboken.⁵⁸ Timantalet för geografi var en timme i årskurs fem också, trots att ämnesinnehållet kan tolkas som mer omfattande än det i årskurs tre. Allt skulle utgå från läroboken. Amerika och Australien var det huvudsakliga ämnesinnehållet.⁵⁹

Gruppen för övningsämnen undervisades under sex timmar och fyrtio minuter i veckan i årskurs ett och tre. I den femte årskursen undervisades övningsämnena två timmar mindre. Välskrivningen fanns inte kvar och handarbetet hade minskat med en timme.⁶⁰ Innehållet för ämnet handarbete har studerats närmare. I årsredovisningen uppges att undervisningen ”hufvudsakligen bestått i stickning, linnesöm, märkning, virkning, enklare prydnadssöm och hvitbroderi”⁶¹, inte vad som gällde för de specifika

52 Nationalencyklopedin, reguladetri.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/reguladetri (hämtad 2016-01-28)

(22)

17

årskurserna. Övningsämnena lästes i mindre timantal i takt med att flickorna blev äldre.

Till stor del berodde det på att välskrivningen försvann i de äldre årskurserna.

6.2 Läsåret 1905/1906

Till läsåret 1905/1906 hade antalet årskurser ökat från fem till sju. Under höstterminen var det 130 elever fördelade på de sju årskurserna. Schånberg menar att denna period i flickskolans historia utgjordes av en stagnations- och koncentrationsfas. För flickskolan i Luleås del överensstämmer inte den fasen med verkligenheten.⁶² Elevantalet minskade till 123 under vårterminen på grund av flytt och sjukdom hos flickorna. Ämnena svensk historia och allmän historia hade även slagits samman till ett ämne som kort och gott gick under beteckningen historia.⁶³ Nya ämnen hade inte tillkommit, men i vilken årskurs vissa ämnen började undervisas hade ändrats. Naturkunnighet började läsas i årskurs två, engelska började flickorna med i årskurs tre, tyska i årskurs fem och välskrivning höll de på med från första till och med fjärde årskursen.

Språkgruppen stod vid den aktuella tiden för nio undervisningstimmar i veckan för flickorna i årskurs ett. Precis som för flickorna i årskurs ett läsår 1885/1886 avsåg antalet timmar endast de för modersmålet och franska. Engelska och tyska som i senare årskurser. Till årskurs tre hade timantalet ökat, och engelskan hade tillkommit på schemat. I årskurs fem läste flickorna alla fyra språk under totalt 13 timmar varje vecka.⁶⁴ För en tydligare översikt av språkämnenas dominans i förhållande till de övriga ämnesgrupparna, se tabell 6.

I ämnet franska var mycket av innehållet hämtat från läroboken. Översättningar av de svenska styckena i boken skulle ske. Flickorna skulle även öva sig att skriva verb på franska. Undervisningen skulle även i huvudsak ske på franska.⁶⁵ I årskurs tre skulle

62 Schånberg 2001, s. 48-49

63 Redogörelse för Luleå Elementarläroverk för flickor läsåret 1905/1906, Redogörelser, kataloger över elever, 1879-1916 (vol. 1), Luleå stadsarkiv, s.4, 23-27

64 Redogörelse för Luleå elementarläroverk för flickor läsåret 1905/1906, s. 4

(23)

18

läroboken vara genomgången och avslutad. Valda dialoger och verser skulle läras in utantill. Skrivövningar som skulle översättas både muntligt och skriftligt skulle göras.

Flickorna skulle även fortsätta att öva sig på att skriva verb och fick undervisningen delgiven på franska i huvudsak.⁶⁶ I årskurs fem skulle också dialoger och verser läras in utantill. Formläran skulle avhandlas i grammatiken. Stycken från läroboken skulle tas ut och översättas såväl muntligt som skriftligt. Diktamensskrivningar förekom. Liksom i de föregående årskurserna förmedlades undervisningen på franska.⁶⁷ För franska kan mönstret av utantillinlärning, glosförhör och översättningar skönjas. Det kan inte ha handlat om någon förberedelse för högre studier eftersom ämnesinnehållet avslöjar att det var en ganska ytlig franska som flickorna lärde sig. En bildning för sociala sammanhang, kan tänkas.

Av de naturvetenskapliga ämnena var det bara matematik som undervisades för flickorna i årskurs ett. Totalt blev det tre timmar matematik i veckan. I årskurs tre hade naturkunnigheten kommit in och undervisningstimmarna i de båda ämnena hade därmed ökat till fyra och en halv timme totalt i veckan. Minsta möjliga förändring i tid skedde till årskurs fem.⁶⁸ I årskurs ett var det hela tal och huvudräkning som stod på schemat.

För flickorna i årskurs tre hade ämnesinnehållet avancerats en aning. De skulle undervisas i division i decimalbråk, repetera de övriga räknesätten och addera i allmänna bråk samt huvudräkning.⁶⁹ I årskurs fem skulle flickorna lära sig att förvandla icke dekadiska sorter, sammansatt och enkel regula de tri samt geometri.⁷⁰ I maktematiken skedde inte heller några större förändringar av ämnesinnehållet från 1885/1886 till 1905/1906.

De samhällsvetenskapliga ämnena utgjorde totalt sju undervisningstimmar för flickorna i årskurs ett. Antalet undervisningstimmar i veckan sjönk till årskurs tre och fem till totalt fem timmar.⁷¹ Innehållsmässigt avhandlade ämnet geografi genomgången av den

(24)

19

skandinaviska halvön, Östeuropa och Danmark för årskurs ett.⁷² I årskurs tre ingick kartritning utan närmare precisering. Italien, Rumänien och Balkanhalvön skulle gås igenom samt repetition av Sverige, Norge, Danmark och Finland.⁷³ Kartritning ingick även i geografiämnet för årskurs fem. De skulle även lära sig om de geografiska förutsättningarna i Afrika och Nordamerika till Mexiko.⁷⁴ Att flickorna skulle lära sig att rita kartor kan anses vara anmärkningsvärt. Dock var kartriterska ett möjligt yrkesval för dem, och då föll det sig naturligt att de skulle få en försmak på det i flickskolan.

För övningsämnena i årskurs ett fanns sju undervisningstimmar till förfogande.

Timmarna var ojämnt fördelade på ämnena. Flest antal timmar hade välskrivning och handarbete. I årskurs tre utökades timmarna marginellt. Tiden för gymnastik fördubblades från en till två timmar i veckan.⁷⁵ I ämnet handarbete var det ganska preciserat vad som skulle hinnas med för eleverna i årskurs ett och det var att sy förkläden samt sticka kaffelappar och vantar.⁷⁶ I årskurs tre skulle det stickas vantar och strumpor samt en brickduk. Att stoppa strumpor skulle flickorna lära sig i årskurs fem, med två olika tillvägagångssätt. De skulle även brodera märkdukar och tillverka en serveringsduk.⁷⁷ Vad flickorna fick tillverka under sina timmar med handarbete överför också implicit föreställningar om vad en flicka borde kunna. Att kunna sticka vantar och strumpor kan tolkas som ett viktigt kunnande inför en framtida modersroll.

Flickorna ägnade sig således mest åt att läsa språk, följt av samhällsvetenskapliga ämnen, övningsämnen och minst naturvetenskapliga ämnen. Till stor del kan undervisningen för flickorna 1905/1906 liknas vid den som flickorna fick 1885/1886.

(25)

20 6.3 Läsåret 1925/1926

Vid läsåret 1925/1926 fanns det åtta årskurser i flickskolan. Antalet elever varierade mellan 211 och 219 under terminerna, vilket var en avsevärd ökning av elevantalet i jämförelse med läsåret 1905/1906. Nya ämnen hade tillkommit såsom fysik, astronomi, kemi, skrivning på lärorummet, stenografi och bokföring. Några av dem var valbara för flickorna. Naturkunnighet bytte namn till biologi.⁷⁸ Där kan kanske slutsatsen dras att man gick från lära sig vad man ansågs behöva kunna om naturen till läran om naturen.

Stenografin gav flickorna ett smakprov på ett möjligt framtida yrke som protokollskriverska, likaså var bokföringen en möjlig framtida utbildningsväg för dem.

Tyska, engelska och franska var i alla årskurser frivilliga ämnen. Ville eleven ha ett avgångsbetyg med normalskolekompetens, det vill säga ett examensbevis som gav henne inträdesrätt vid fackskolor bland annat, var hon dock tvungen att läsa både tyska och engelska.⁷⁹ Normalskolekompetensen som verkställdes läsåret 1908/1909 kan tolkas som en förändring till följd av en omdanad syn på flickors bildning.

Normalskolekompetensen innebar på ett sätt att samhället satte pris på flickskolans verksamhet. Avgångsbetyget innebar att flickorna kunde söka sig vidare till utbildningar exempelvis som telegrafist eller lärarinna.⁸⁰

I årskurs ett utgjorde ämnesgruppen språk sju timmar i veckan. Antalet timmar ökade sedan snabbt för att i tredje årskursen utgöra 10 timmar och slutningen i femte årskursen hela 12 timmar i veckan. Det vill säga lite tilltaget var det nästan en fördubbling.⁸¹ (Se bilaga 7, 8, 9). Det kan med fog påstås att franskan under den aktuella perioden började förlora sin starka särställning. Franska var inte ens obligatoriskt för normalskolekompetensen, vilket kan tolkas som att ämnet ansågs som mindre viktigt att kunna. Franska undervisades inte alls i årskurs ett och tre, utan kom först i årskurs fem.

Då skulle olika dialoger läras utantill. Skriv- och grammatikövningar skulle gås igenom.

78 Redogörelse för Luleå Elementarläroverk för flickor läsåret 1925/1926, Redogörelser, kataloger över elever, 1916-1933 (vol. 2), Luleå stadsarkiv, s. 15-16, 29-30

79 Redogörelse för Luleå elementarläroverk för flickor läsåret 1925/1926, s. 15, 38

80 Redogörelse för Luleå elementarläroverk för flickor läsåret 1925/1926, s. 37-38; Bergström och Risberg 1965, s. 21

(26)

21

Verb skulle läras in, både de regelbundna och oregelbundna. Sju skriftliga prov skulle äga rum på lärorummet med en längd på två timmar vardera.⁸²

I de naturvetenskapliga ämnena skedde ingen större förändring i antalet timmar i de olika årskurserna.⁸³ Hela tal och huvudräkning ingick i undervisningen för årskurs ett.

De skulle även få kunskap i metersystemet och hemuppgifter två gånger i veckan.⁸⁴ För årskurs tre stod decimalbråk med de fyra olika räknesätten på schemat.

Tillämpningsuppgifter skulle delas ut och göras i klassen. Allmänna bråk skulle gås igenom med vissa fördjupningar. Huvudräkning förekom samt hemläxor en gång i veckan.⁸⁵ I årskurs fem skulle en genomgång av aritmetik och algebra hållas.

Omvandling av icke dekadiska sorter, enkel regula de tri och lätta förstagradsekvationer skulle undervisningen handla om samt geometri med bland annat beräkningar på ytor och rymder.⁸⁶ Innehållet i matematikundervisningen ter sig som ganska lik de föregående läsåren. Vad som skiljer sig är att flickorna vid den här tiden började få hemläxor.

Förändringen som skedde med avseende på antalet undervisningstimmar för de samhällsvetenskapliga ämnena var liten.⁸⁷ Ämnesinnehållet för geografi innefattade numera även hembygdskunskap. Flickorna i årskurs ett skulle undervisas om Sveriges geografi och lära sig att rita kartor. De skulle även få kunskap om Luleå stad med omnejd och även om Norrbottens län i stort. Flickorna skulle anteckna iakttagelser av väderleken samt gå på exkursioner i staden och dess närmiljö.⁸⁸ Denna lokala förankring i undervisningen kan ses som nationalismens⁸⁹ historiska vingslag. I den historiska kontexten var nationalistiska inslag i skola och undervisning inget ovanligt. I årskurs tre

89 Nationalencyklopedin, nationalism.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/nationalism (hämtad 2016-01-28)

(27)

22

ingick inte någon hembygdskunskap i ämnet geografi. Syd- och Mellaneuropa skulle då gås igenom samt kartritning.⁹⁰ Här går det att se att kartritningen finns kvar på schemat för årskurserna ett och tre, vilket kan tolkas som en eventuell introduktion inför ett framtida yrke. För flickorna i årskurs fem innebar geografilektionerna närmare kunskaper om Syd- och Ostasien, Australien samt Sydamerika. Jordytans egenskaper skulle undervisningen också handla om.⁹¹

För övningsämnenas del hade antalet undervisade timmar också legat ganska stabilt över årskurserna sett. Orsaken till minskat antal timmar i årskurs fem var att välskrivningen föll bort.⁹² Timmarna var fördelade olika under de olika årskurserna, men ämnet handarbete låg oförändrat på två timmar i veckan. På dessa två timmar i veckan skulle de i årskurs ett sy förkläden och sticka vantar. I årskurs tre skulle de sticka sockar, sy örngott samt skapa hyllremsor av korsstygn. Märkning skulle läras ut i årskurs fem. Det fanns ingen närmare precisering om vad som skulle märkas med vad och i vilket syfte.

Kamkragar och förkläden skulle tillverkas med maskinsömnad och dukar skulle korsstygnbroderas.⁹³ Förkläden och dukar sänder en viss signal om inom vilka ramar en flicka skulle hålla sig. På samma sätt som flickorna fick lära sig att rita kartor för ett eventuellt framtida yrke som kartriterska så kan handarbetet tolkas som en förberedelse inför hushållets och modersrollens göromål.

6.4 Läsåret 1945/1946

I redogörelsen för läsåret 1945/1946 framgår att antalet årskurser återgått till sju med 95 inskrivna elever under höstterminen och 92 under vårterminen. Det är mer än en halvering av antalet flickor vid flickskolan. Det framgår också att timplanen helt och

(28)

23

fullt ska ha följt normalplanen.⁹⁴ Om det var normalplanen från 1900 eller undervisningsplanen från 1919 som åsyftades framgår inte i årsredovisningen.

Vid den aktuella tidpunkten hade Luleå elementarläroverk för flickor kommunaliserats.

Det skedde inför läsåret 1933/34 och därmed blev elementarläroverket istället Luleå kommunala flickskola. I och med att skolan gick från att ha bedrivits i privat regi till att drivas av kommunen gick skolan också från att ha kvinnliga föreståndarinnor till att efter kommunaliseringen endast ha manliga rektorer. Terminsavgifterna försvann senare också. Det var något som tidigare fungerat som en slags urvalsparameter då bara de flickor vars familjer hade råd att sätta dem i flickskolan fick tillgång till den utbildningen.⁹⁵ Kyle skriver om klassperspektivet i flickskolor i sin avhandling.⁹⁶ Schånbergs benämning av denna fas som kommunaliseringsfasen passar väl in för verksamheten för flickskolan i Luleå under den aktuella tiden.⁹⁷

Nya ämnen för tiden var musik, historia med samhällslära samt konsthistoria, psykologi, hälsolära som en del av biologin och ekonomilära som ingick i ämnet hushållsgöromål.

För årskurs fyra och sex fanns hushållsgöromål som ämne. Dessa årskurser ingick inte analysen, men ämnet förmedlar ändå en tydlig roll för flickorna, hur de skulle socialiseras och vad som var viktigt för dem att kunna. Fysik och kemi slogs ihop till ett ämne i årskurs fem. Ämnet kristendom bytte namn till kristendomskunskap. Handarbete bytte namn till slöjd i allmän mening.⁹⁸ I undervisningsplanen från 1919 var det inte preciserat vilken slöjd som åsyftades eftersom den var könssegregerad. Pojkar hade en slöjd och flickor en annan.⁹⁹ Så det var snarare tal om en pojk- eller flickslöjd än om trä- eller syslöjd. Namnbytet kan ha varit just bara ett namnbyte med tanke på att ämnena var specificerad i styrdokument utifrån elevens kön.

94 Luleå kommunala flickskola, Redogörelse för läsåret 1945/46, Redogörelser, 1933-1961 (vol. 1), Luleå stadsarkiv, s. 4

95 Bergström och Risberg, 1965, s. 35-44

96 Kyle 1972, s. 63-77

97 Schånberg 2001, s. 51-53

98 Redogörelse för läsåret 1945/1946, s. 5-14, 23

99 Undervisningsplan för folkskolor av A-formen: utdrag av undervisningsplan för rikets folkskolor den 31 oktober 1919, Norstedt, Stockholm, 1924, s. 71-79, 117-125, 123-129

(29)

24

Språk lästes 10 timmar i veckan för flickorna i årskurs ett. Det var modersmål och tyska som undervisades fem timmar vardera.¹⁰⁰ Till den tredje årskursen hade antalet undervisningstimmar i språk ökat till 12 i veckan. Ämnet engelska hade tillkommit och timmarna var fördelade fyra timmar i veckan för vartdera språkämnet.¹⁰¹ I den femte årskursen stod 13 timmar språk i veckan på schemat. Modersmål, tyska och franska lästes tre timmar vardera och engelska fyra timmar i veckan.¹⁰² Franskans ämnesinnehåll för årskurs fem var läroboken och i samband med läsningen av den skulle grammatik gås igenom samt att eleverna skulle få tillämpningsövningar.¹⁰³ Det går tydligt att se en skillnad i undervisningen omfång i franska från läsåren 1885/1886 och 1905/1906 till 1925/1926 och 1945/1946. Den som tydligast framträder är hur den starka ställningen kraftigt försvagas. Franskan gick från ett stort ämne i undervisningstimmar sett till ett ganska litet. Vattendelaren kan tolkas som en konsekvens av normalskolekompetensen.

Totalt sett ökade språktimmarna, men franskans minskade drastiskt.

De naturvetenskapliga ämnena tog sex undervisningstimmar i anspråk i den första årskursen. Matematik undervisades fyra timmar i veckan och biologi i två.¹⁰⁴ Till den tredje årskursen lästes tre timmar matematik i veckan, men ingen biologi.¹⁰⁵ Andra naturvetenskapliga ämnen hade tillkommit och dessa undervisades det i, men för att uppsatsen ska uppfylla sitt syfte kunde inte dessa tas med i analysen. I årskurs fem läste flickorna åter både matematik och biologi. Totalt sex timmar i veckan med fyra i matematik och två i biologi.¹⁰⁶ (Se tabell 10-12 för översikt). Vad avser ämnesinnehållet för matematiken skulle flickorna i årskurs ett undervisas i decimalbråk och huvudräkning. För decimalbråken skulle tillämpningsuppgifter ges. De skulle även få kunskap om heltalsläran.¹⁰⁷ Ämnesinnehållet i årskurs tre var en fortsättning på vad de lärt sig i den föregående årskursen. De skulle fortsätta med procent- och ränteräkning

100 Redogörelse för läsåret 1945/1946, s. 5

(30)

25

samt regula de tri. Enklare förstagradsekvationer och huvudräkning skulle också ingå.¹⁰⁸ I årskurs fem skulle fokus ligga på aritmetiska uppgifter, både med och utan ekvationsbehandling. Vidare skulle de också kunna bolags-, blandnings-, arbets-, hastighets- och talproblem men även diskonträkning som är en slags lättare uträkning av ränta. Planimetriska och stereometriska uppgifter skulle de få, men de skulle vara lätta.

Diagram skulle också förekomma i undervisningen samt reduktioner utifrån algebra.¹⁰⁹ Här synliggörs den röda tråden för ämnesinnehållet för matematiken över tid. Till stor del lärde sig flickorna desamma räknesätt oberoende om hon gick i flickskolan 1885 eller 1945.

Inom de samhällsvetenskapliga ämnena fanns sju undervisningstimmar för flickorna i årskurs ett. Timmarna var fördelade med två timmars kristendomskunskapsundervisning, två timmar geografi och tre timmar för historia med samhällslära.¹¹⁰ Ingen större skillnad i undervisningstimmar skedde till den tredje årskursens schema.¹¹¹ Ingen skillnad alls i antalet undervisningstimmar i ämnena gjordes till den femte årskursen.

Kristendomskunskap, historia med samhällslära och geografi undervisades två timmar vardera i veckan.¹¹² Ämnesinnehållet för geografin för årskurs ett var att de skulle lära sig en geografisk terminologi. Hur jorden utvecklats och närmare studier av jordglober och kartor. Geografin för Alperna och norrut skulle också gås igenom.¹¹³ I årskurs tre skulle vad de lärt sig i årskurs två repeteras; Europa, Afrika och Asien till Centralasien samt kartritning.¹¹⁴ I årskurs fem skulle Nordamerikas geografi avhandlas. Även huvuddragen i jordens utveckling, Sveriges geografi samt mineralogi och bergartslära.¹¹⁵

För gruppen övningsämnen, eller praktiska ämnen som de omnämns som i källmaterialet, utgjorde den sex timmar på schemat för flickorna i årskurs ett. Dock var

112 Redogörelse för läsåret 1945/1946, s. 8-9

(31)

26

inte undervisningens längd preciserad för ämnet gymnastik med lek och idrott. I årskurs tre och fem var antalet undervisningstimmar i övningsämnen fem.¹¹⁶ Trots att antalet timmar för undervisningen inte förändrades särskilt mycket över årskurserna, så förändrades innehållet. I ämnet slöjd skulle flickorna i årskurs ett virka grytlappar och sticka fingervantar och hättor. De skulle även producera en hängselkjol med hjälp av både handsömnad och maskinsömnad. Även korsstygn skulle hinnas med. I årskurs tre skulle hushållsförkläde och snibb sys för maskin. Inlappning för hand och maskin skulle läras. En jumper skulle stickas och broderier skulle bestå av plattsöm, kedjesöm och hålsöm. I den femte årskursen skulle flickorna skapa ett nattlinne. De skulle även ta egna mått för det, konstruera ett eget mönster, klippa ut och sy det samt beräkna en total kostnad för nattlinnet. De skulle även sy shorts, blusar och kjolar. Lappa och stoppa yllekläder skulle de lära sig samt att brodera i hopdragssöm och korsstygn.¹¹⁷ Som i de övriga ämnesinnehållen för handarbete/slöjd kan slutsatsen dras att det var ett ämne utformat efter vad som ansågs vara viktigt för en flicka att ha med sig ut i livet, eller in i hemmafrulivet.

116 Redogörelse för läsåret 1945/1946, s. 12-13