Examensarbete
Grundnivå
Undervisningsmetoder som kan väcka elevernas
intresse för kemi i årskurs 7–9
-
en studie utifrån fem kemilärares perspektiv
Författare: Youssef Youssef Handledare: Megan Case Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete inom kemiämnet Kurskod: GPG22K
Poäng: 15
Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Enligt Skolverket bör elevernas intresse vara en utgångpunkt i undervisningen. Många forskare har undersökt elevernas intresse för att ge oss en förståelse kring intressefaktorer. Syftet med föreliggande studie är att undersöka och få en fördjupad förståelse för
undervisningsmetoder som kan väcka elevernas intresse för kemiämnet i årskurs 7–9. Studiens teoretiska ramar är det pragmatiska perspektivet, individuellt intresse och
situationsbaserat intresse. För att undersöka detta har fem kemilärare som undervisar kemi på högstadiet intervjuats. Denna studie bygger på den kvalitativa metoden där semistrukturerade intervjuer har använts som redskap för att samla in empirin. Resultatet visade att NO- lärarna använder många olika metoder för att väcka elevernas intresse. Kemilärarna i denna studie uppgav att de använder dels praktiska metoder såsom olika typer av laborationer och dels teoretiska metoder såsom grupparbete och diskussioner. Dessutom visade resultatet att det finns speciella metoder som kan väcka elevernas intresse för kemiämnet. Dessa speciella metoder riktar sig främst mot eleverna som tycker att kemiämnet är ointressant och ett svårt ämne.
Nyckelord:
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Den svenska läroplanen och högstadiets kursplan i kemi ... 3
2.2 PISA- ämnesdidaktiska kunskaper i relation till elevernas kunskaper ... 3
2.3 Lärares förmågor, Lärarens roll och ämnesinnehållet i relation till elevernas intresse ... 4
2.3.1 Lärares förmågor ... 4
2.3.2 Lärarens roll ... 4
2.3.3 Ämnesinnehållet ... 5
3 Tidigare forskning ... 5
3.1 Orsaken som ligger bakom elevernas intresse ... 5
3.2 Metoder som kan väcka elevernas intresse inom NO-undervisning ... 6
3.2.1 Laborationer ... 6
3.2.2 Diskussionerna i klassrummet, öppna frågor och grupparbete ... 7
3.2.3 Digitala verktyg ... 7
4 Teoretiskt ramverk... 7
4.1 Pragmatiskt perspektiv på skolan och undervisning ... 8
4.2 Individuellt intresse och situationsbaserat intresse för undervisningen ... 9
5 Metod ... 10
5.1 Val av metod ... 10
5.2 Semistrukturerade intervjuer ... 10
5.3 Urval ... 11
5.4 Beskrivning av undersöknings informanter ... 11
5.5 Genomförande... 12
5.6 Reliabilitet, validitet, äkthet och tillförlitlighet ... 12
5.6 Etiska principer ... 14
6. Analys ... 14
7 Resultat ... 19
7.1 Att förknippa laborationer i verkligheten, omgivningen och i miljöfrågor ... 20
7.2 Diskussioner och frågeställningar i genomgångar ... 21
7.3 Digitala verktyg ... 23
7.4 Elevernas grupparbete ... 24
7.5 Att använda individuella metoder... 25
8 Diskussion ... 26
8.1 Metoddiskussion ... 26
8.2 Resultatdiskussion ... 27
8.2.1 Metoder som gör eleverna intresserade av kemi ... 27
8.2.2 Metoder som kan väcka ointresserade elevers intresse för kemi ... 30
9 Slutsatser ... 31
9.1 Förslag till vidare forskning ... 31
Bilagor ... 36
1
1 Inledning
För att lärare ska kunna väcka elevernas intresse för kemiämnet bör undervisningen utgå från elevernas behov, intresse och tidigare erfarenheter. Det innebär att eleverna bör erbjudas varierande arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer (Skolverket, 2011, s. 18). Dessutom ska undervisningen bidra till att utveckla elevernas kunskaper om natur, teknik och samhälle genom att ge dem möjligheter att utforska, ställa frågor kring och samtala om företeelser och samband i omvärlden (Skolverket, 2011, s. 19). Om man vill få en uppfattning om Skolverkets tolkning av elevernas intresse inom kemiundervisningen finns det olika vägar att följa. Genom att undersöka vad NO-lärare gör i sin undervisning kan man hitta några fungerande metoder inom kemiundervisningen. Av den anledningen försöker jag i denna studie att undersöka vilka undervisningsmetoder som kan väcka elevernas intresse för kemiämnet utifrån lärarnas perspektiv i årskurs 7–9.
Tanken som ligger bakom denna undersökning började efter några gemensamma diskussioner med mina kollegor i vår skola. De kollegiala diskussionerna berörde elevernas ointresse av de abstrakta NO-ämnena. Vår diskussion utgick från olika perspektiv. Till exempel saknade eleverna i 7–9 de flesta förmågorna för att uppnå ett godkänt betyg inom NO-ämnena. Dessutom lägger eleverna mindre fokus och intresse på NO- ämnenas innehåll, och särskilt när de arbetar med ett laborativt arbete där de dessutom ska reflektera kring det gemensamma arbetet. Eleverna har i många terminsutvärderingar angett att de saknar lämpliga metoder som kan väcka deras intresse för NO-undervisningen utan att beskriva detaljerna. Detta har motiverat mig att under min VFU-period förra året gå djupare in i kemiundervisningen för att kritiskt granska och få en överblick kring hur läraren ska kunna väcka elevernas intresse för ämnet. Därför har jag lagt tonvikt på vad som bör undervisas på lektioner och hur lärandeobjekt skulle kunna behandlas med hjälp av olika undervisningsmetoder (Holmqvist, 2011).
Den första metoden var en muntlig genomgång kombinerad med en vettig elevbaserad diskussion där fokus lades på kemiska teorier och processer. Den andra metoden var att eleverna skulle delta i en gemensam diskussion deltar med varandra om dessa teorier. Syftet med detta var att eleverna skulle fundera på när de kommer att ha nytta av dessa teorier och hur det används i vardagen och i verkligheten. Den sista metoden var en laboration där elevernas diskussion skulle förknippas med ett praktiskt arbete. Generellt observerade jag att de metoderna kunde väcka elevernas intresse för kemiämnet. Detta observerade jag tydligt när eleverna ställde många praktiska frågor till mig under de teoretiska lektionerna och laborationen. Dessutom observerade jag att eleverna fick bättre förståelse för kemi i verkligheten och andra kemiförmågor när de senare fick testa. Dessa observationer har genomförts utifrån elevernas perspektiv under en kort period, men denna studie ska genomföras ur lärarnas perspektiv. Därför berör studien frågan om det finns andra undervisningsmetoder att använda för att väcka elevernas intresse för kemiundervisningen.
2
som lägger fokus på aktuella frågor som rör samhället. Detta bidrar till att eleverna anser att NO-ämnen är svåra och ointressanta (Skolinspektionen, 2012, s. 10). Dessutom utvecklar de negativa känslor för NO- ämnena och upplever att dessa ämnen inte är viktiga eller meningsfulla (Broman, 2015, s. 5).
Några år senare rapporterade Skolinspektion (2017) åter igen att NO-undervisning för årskurs 7–9 fortfarande inte kunde fånga upp elevernas intresse för naturvetenskapliga fenomen. Rapporten kom fram till att eleverna i årskurs 7–9 har en negativ inställning till att lära sig kemi och fysik och några färre hade en negativ inställning till att lära sig biologi. Detta beror på att undervisningsmetoderna i NO-ämnena läggs på en medelnivå. Med medelnivå menar Skolinspektionen att undervisningsmetoderna inte är tillräckligt utmanande, vilket innebär att högstadiets lärare har svårt att erbjuda eleverna utmaningar, men även att de har svårt att variera sina undervisningsmetoder (Skolinspektion, 2017, s. 5). Slutsatserna från rapporten är att undervisningsmetoderna i högstadiet inte är varierade, vilket i sin tur kan påverka elevernas intresse negativt. Dessutom är elevinflytandet lågt i genomgångar. Detta innebär att eleverna ofta inte kan ställa många frågor i genomgångarna. Med det menas att vissa lärare styr undervisningen utan att ge eleverna möjligheter att ställa frågor utifrån deras intressen och erfarenheter. Detta bidrar till att eleverna inte går djupare i NO- undervisningen, vilket i sin tur kan förhindra eleverna att uppnå målet inom undervisningen (Skolinspektion, 2017, s. 7). När det gäller laborativa arbeten observerade Skolinspektionen att eleverna uppmanas att observera vad som händer i laborationerna utan att låta dem motivera sina resultat, vilket kan leda till att eleverna diskuterar sina praktiska resultat bortom rimlighetens gränser (Skolinspektion, 2017, s. 10).
Elevernas minskade intresse för NO-ämnena bidrar till att 75% av högstadieeleverna väljer bort att läsa naturvetenskapliga ämnena i gymnasiet (Oskarsson, 2011, s. 43). För att minska denna höga procent försökte olika satsningar att väcka elevernas intresse för de naturvetenskapliga ämnena och även teknik genom att övertyga dem. Men responsen var inte lyckosam eftersom eleverna väljer det som de tycker är roligast (Lindahl, 2011, s. 48). Eleverna vill till exempel gärna se TV-program och läsa tidningar om naturvetenskap, utan att för den sakens skull läsa naturvetenskap och teknik i framtiden (Lindahl, 2011, s. 59). Utifrån detta har jag en ambition i denna studie att undersöka vilka undervisningsmetoder som gör högstadiets elever mer intresserade av kemiämnet. Detta ämne räknas som ett av naturvetenskapens svåraste, mest abstrakta och minst intressanta ämne i många nationella utvärderingar (Oskarsson, 2011, s. 30).
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande studie är att utifrån ovan beskrivna forskningsproblem undersöka och få en fördjupad förståelse för undervisningsmetoder som kan väcka elevernas intresse för kemiämnet i årskurs 7–9. Studien utgår från lärarnas perspektiv där fem NO-lärare beskriver sina undervisningsmetoder som relevanta för elevernas intresse för kemi. Två frågor som kommer att användas i studien för att möta syftet är:
Vilka undervisningsmetoder använder kemilärare för att väcka elevernas intresse för kemi i årskurs 7–9?
Hur beskriver kemilärare dessa metoder i relation till elevernas intresse för kemi?
2 Bakgrund
3
Därefter kommer det att belysas hur lärares förmågor, lärarens roll och ämnesinnehållet påverkar elevernas intresse för lärandet.
2.1 Den svenska läroplanen och högstadiets kursplan i kemi
Grundskolans läroplan utgår ifrån Skollagen (2010:800) som fastslår att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska främja alla elevers utveckling och lärande och en livslång lust att lära (Skolverket, 2011, s. 5). Därmed har elevers utveckling och lärande en stor betydelse i läroplanen, vilket är en utgångspunkt i utbildningen. Därför ska skolan organisera utbildningen på så sätt att eleverna arbetar, prövar sig fram och utvecklar sina förmågor utifrån sina intressen (Skolverket, 2011, s. 6). Med andra ord ska lärare utforma undervisningen efter varje elevs behov, förutsättningar och erfarenheter (Skolverket, 2015, s. 4–5).
I syftestexten för ämnet kemi framgår det att syftet med kemiundervisningen är att eleverna utvecklar kunskaper om kemiska sammanhang och nyfikenhet på och intresse för att undersöka omvärlden (Skolverket, 2011, s. 185). Kemiundervisningen ska ge eleverna möjlighet att dels ställa frågor om kemiska processer i naturen utifrån deras upplevelser och dels att söka svar på frågor med hjälp av systematiska undersökningar utifrån aktuella händelser. Slutligen sammanfattar Läroplanen (2011, s. 186) elevernas förutsättningar inom att utveckla sina förmågor att:
använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle,
genomföra systematiska undersökningar i kemi
använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan.
2.2 PISA- ämnesdidaktiska kunskaper i relation till elevernas kunskaper
Skolverkets utvärderingar och internationella studier ger oss en bild av att svenska elevers resultat sjunker inom matematik, naturvetenskap och läsförståelse i grundskolans senare år. I så fall påpekade Skolverket att svenska elevers resultat försämrats sedan början av 1990-talet (Skolverket, 2009, s. 15–16). PISA:s (2012) mättning av svenska elever i matematiska förmågor och förståelser i naturvetenskap visade att svenska elever från årskurs 9 saknade flest förmågor i jämförelse med övriga OCED länder (OECD, 2015, s. 55). Därför klassificerades Sverige på 27:e plats i jämförelse med 34 länder (OECD, 2015, s. 27). Dessutom har PISA-mätningen från 2015 visat att svenska elever har sämre tolkningsförmåga när det gäller utformning av naturvetenskapliga undersökningar jämfört med förklaringar av förlopp inom naturvetenskapen (Skolverket, 2016, s. 18).
Skolverket har rapporterat att eleverna i svenska grundskolan i lägre grad än EU/OECD genomsnittet lyssnar på lärarens genomgångar (Skolverket, 2009, s. 211). Det har lett till att läraren behövt utöka sina ämneskunskaper för att utveckla elevernas kunskaper (Skolverket, 2009, s. 212). Dessa åsikter har stärkts av många studier som diskuterar att lärares kunskaper och färdigheter är relaterade till den prestationsrelaterade lärarkompetensen. På samma sätt diskuterar dessa studier att lärares ämnesdidaktiska kunskaper och färdigheter har starkt samband med elevernas kunskapsutveckling (Skolverket, 2009, s. 183). Bach (2001, s. 4) menar på att ämnesdidaktiska kunskaper påverkas av tre viktiga faktorer. Den första handlar om
4
2.3 Lärares förmågor, Lärarens roll och ämnesinnehållet i relation till elevernas intresse
För att elever inte ska tappa intresset för NO-ämnena och då få sämre resultat förklarar jag nedan någraämnesdidaktiska faktorer som kan väcka elevernas intresse för kemi.
2.3.1 Lärares förmågor
En bra lärare kan förvandla komplicerat och svårt innehåll i undervisningen till nyttiga kunskaper, medan en annan lärare kan undervisa på så sätt att enkla och intressanta delar i undervisningen visar sig svåra och komplicerade. Lärarens förmåga i detta sammanhang innebär lärarens egenskaper, personlighet, intresse, erfarenhet och ämneskunskaper (Bach, 2001, s. 2). Det finns två olika synsätt som diskuterar lärarens förmåga i undervisningen. Det första synsättet hävdar att goda ämneskunskaper är den viktigaste egenskap som läraren bör ha, medan ett annat synsätt är att läraren bör ha ett stort kunnande inom flera områden. Vilket i sin tur kan ge läraren en möjlighet att planera och genomföra en strukturerad undervisning som främjar elevernas intresse (Bach, 2001, s. 3).
Andersson (2000, s. 3–4) diskuterar lärarens förmågor utifrån två olika begrepp: traditionella
akademikerkulturen och folkskollärarkulturen. Han menar att folkskollärarkulturen är populär
i svenska skolor och den lägger tonvikt efter elevernas behov och vilka undervisningsmetoder som kan passa dem. Denna metod knyter även samman eleven med omvärlden istället för att låta den hålla sig till läroboken. Däremot är det flera lärare idag som inte utgår från elevernas behov och intresse och istället slarvar med deras förståelse i förhållande till verkligheten. För att därför sammanföra eleverna med verkligheten utifrån deras intresse bör läraren ha den traditionella akademikerkulturen i undervisningen för att ämnesinnehållet ska bli djupare och mer intresserat. Andersson (2000) menar att den traditionella akademikerkulturen präglas av djupa ämneskunskaper och en bra kompetens i ämnesundervisningen.
2.3.2 Lärarens roll
Hur lärare genomför undervisningen kan spela en viktig roll. Hattie (2012) skriver att lärare bör visa olika infallsvinklar och perspektiv på ämnen i sin undervisning, exempelvis genom att använda motivationsfraser i undervisningen. Detta innebär att läraren bör väcka elevernas intresse för att de inte ska stå kvar på samma motivationsnivå hela tiden. Detta genomförs genom att läraren hittar en lucka mellan elevens nuvarande kunskaper och det avsedda inlärningsmålet. Med andra ord att lärare låter eleven formulera sitt mål i varje inlärningssteg. Detta leder till att elevens intresse väcks, vilket kan motivera eleven att arbeta vidare mot det avsedda inlärningsmålet. Slutligen hjälper läraren eleven hitta sin egen metod eller ett mönster för att nå målen (Hattie, 2012, s. 131–132).
5
Lindahl (2003, s. 42) diskuterar dessa tankar inom undervisning i NO- ämnen. Han skriver att en viktig del i undervisning inom NO-ämnen är att eleverna utvecklar ett vetenskapligt språk. Syftet med detta är att eleverna använder naturvetenskapliga begrepp när de kommunicerar med varandra. Detta kan bidra till att eleverna utvecklar sådant språk som kan ge dem möjligheten att kunna beskriva naturvetenskapliga frågor och händelser. Detta förutsätter att lärare lägger fokus på dialog mer än monolog i klassrummet. Hattie (2012) anser på ett likadant sätt att läraren bör skapa högre intresse i klassrummet genom att minska sin taltid på lektionerna och lyssna på elevernas reflektioner och tankar som speglar deras kunskaper. Denna metod kallas för IRE i den praktiska undervisningen. Det betyder att läraren ställer en fråga (Initiering) och låter eleverna ingå i en gemensam diskussion för att besvara frågan (Respons) och slutligen bör läraren utvärdera elevernas svar och reflektioner genom att lyssna på dem (Evaluering). Resultatet blir att lärandet blir mer effektivt och elevernas intresse för NO-ämnen ökar (2012, s. 102–103).
2.3.3 Ämnesinnehållet
Ämnesinnehållet spelar en avgörande roll vad gäller elevernas intresse för NO-ämnen. Andersson (2005, s. 20) skriver att ämnesinnehållet ska koppla elevernas vardagsliv med vetenskapsvärlden. Detta syftar till att utveckla elevernas förståelse och föreställningar för naturvetenskapliga frågor. Lindahl (2003, s. 239) påpekar att detta kräver att läraren använder variation i sin undervisning. Konkret betyder det att läraren inte ska använda endast tryckta läromedel i form av böcker eller andra pappersmaterial, utan att även använda andra tillgängliga så som digitala källor. På så sätt kan undervisningen ofta sammanföra eleverna med omgivningen, aktuella frågor och vetenskapsvärlden.
Att läraren varierar sina arbetsmetoder kan även påverka elevernas prestation. Med andra ord ges eleverna möjligheten att redovisa sina arbeten på många olika sätt utifrån deras erfarenheter, intressen och vardagsliv. Detta ger läraren en möjlighet att få dels en bättre bild om vad eleverna behöver utveckla och dels vilket ämnesinnehåll de har mer intresse för (Skolverket, 2008, s. 26–27).
3 Tidigare forskning
Denna del belyser många forskningsarbeten som undersöker elevernas intresse för naturvetenskapliga ämnen. Dessa följande forskningsarbeten betraktas som en utgångspunkt för att förstå elevernas intresse och hur lärare kan väcka deras intresse för NO-ämnen.
3.1 Orsaken som ligger bakom elevernas intresse
Anderhag (2014) undersöker vilka orsaker som ligger bakom elevernas intresse samt hur lärarna kan väcka elevernas intresse i undervisningen. Denna studie lägger fokus på de kognitiva, normativa och estetiska dimensionerna av intresse i högstadiet som aldrig utvecklas i senare år. Resultaten visar att intresse grundar sig i elevernas bakgrund, vilket observeras i undervisningen. Enligt Anderhag (2014, s. 81) är elevernas intresse identifierat i alla kognitiva, normativa och estetiska former när det gäller naturvetenskaplig undervisning. Det innebär att det naturvetenskapliga lärandet utvecklas när lärare väcker de förmågorna (Anderhag, 2014, s. 82). Därmed bör lärare analysera intresseskillnader mellan eleverna i undervisningen utifrån:
Språkanvändning: det vill säga hur elever och lärare väljer att tala genom hur de inkluderar och exkluderar ord och begrepp
Tillvägagångssätt: hur de väljer att agera genom de handlingar de inkluderar och exkluderar
6
Slutligen belyser Anderhag (2014) att lärare bör knyta lärandesyfte med de vetenskapliga aktiviteterna i klassrummet. De bör även låta eleverna diskutera och fundera över lärandesyftet snarare än att få resultat och svar. Lika viktigt är det att hjälpa eleverna på
Utmaningsaktiviteter. Denna utveckling av intresse kan inte komma fram om läraren inte tar hänsyn till elevernas personliga intresseskillnader i relation till aktivitetssyfte (Anderhag, 2014, s. 82).
3.2 Metoder som kan väcka elevernas intresse inom NO-undervisning
3.2.1 Laborationer
Abrahamsson (2019, s. 49) visar att den viktigaste intressefaktorn är undervisningsmetoder som används i undervisningen. En bra metod är att låta eleverna göra många praktiska arbeten när det gäller vetenskaplig undervisning, så som undersökande laborationer eller konstruktionsuppgifter med ett önskemål att dessa laborationer ska vara utmanade för att utveckla elevernas kreativitet. Ett annat exempel är öppna laborationer som kan påverka elevernas intresse och inlärning positivt inom kemin (Kurtén-Finnäs, 2008, s. 232–233). Broman, Ekborg och Johnels (2011) undersöker kemiundervisning i grundskolan utifrån elevernas perspektiv. De ställer frågor om vad som är lättast, svårast, mest intressant eller minst intressant i kemiämnet. Resultaten visar att 76% av eleverna tycker att laborativt arbete är mest intressant i kemi och att de lär sig mycket när de arbetar praktiskt (Broman, Ekborg & Johnels, 201, s. 48). På frågan om hur man kan göra kemiämnet mer meningsfullt och intressant, svarar både eleverna och lärarna att detta kan uppfyllas genom att genomföra fler laborationer. Med laborationerna menar eleverna de som kopplas till elevernas vardagsliv och verkligheten (Broman, Ekborg & Johnels, 2011, s. 49).
7
3.2.2 Diskussionerna i klassrummet, öppna frågor och grupparbete
Det är viktigt att lärare anordnar en vetenskaplig diskussion i undervisningen. Syftet med denna diskussion är att stimulera elevernas delaktighet i undervisningens innehåll (Abrahamsson, 2019, s. 49). Enligt Skolinspektionen (2017, s. 9) bidrar diskussionerna i klassrummet till att eleverna skapar mer förståelse för de naturvetenskapliga frågorna i praktiken, detta sker genom att lärarna ställer öppna frågor till eleverna för att motivera dem och för att ge dem en möjlighet att reflektera och utvärdera över ett visst innehåll som eleverna gör i klassrummet. Dessutom kan diskussionerna genomföras när eleverna ställer många frågor om miljöfrågor och samtalar i ett aktuellt ämne i undervisningen (Abrahamsson, 2019, s. 49). Abrahamsson (2019) menar att engagemanget och intresset är ett uttryck för bakomliggande motiv. Dessutom kan lärare skapa intresse och engagemang genom att knyta ämnesstoffet i både elevernas omvärld och diskussionerna i klassrummet så att eleven kan skapa en förståelse när det gäller naturvetenskapliga fenomen i undervisningen (Abrahamsson, 2019, s. 49).
Broman, Ekborg och Johnels (2011) anser i sin forskning att 93% av eleverna anser att kemiundervisningen blir mer intressant när läraren diskuterar och ställer frågor under varje lektion om miljöfrågor och aktuella kemiska frågor som rör samhället. Resultaten visar också att 85% av eleverna lär sig kemi på ett bra sätt när de diskuterar med både klasskamrater och läraren (Broman, Ekborg & Johnels, 2011, s. 48). Larsson och Schoultz (2019, s. 44) menar i sin artikel att diskussionerna mellan eleverna i klassrummet kan vara på olika sätt, och detta sker när eleverna lyssnar på varandra och reflekterar över sina idéer utifrån intresset för kemi, särskilt när eleverna arbetar i olika grupper. Vidare anser författarna att läraren här spelar en väsentlig roll för att förbereda eleverna att vara med i sådana grupper för att hjälpa dem att förstå meningen med samtalet genom interaktionen som sker i klassen. Till slut bidrar denna interaktion till språkutvecklande i kemin, hos eleverna. Det innebär att eleverna ska kunna förstå hur olika texter är uppbyggda. Dessutom kan interaktionen hjälpa dem att förstå innebörden för ord och begrepp (Larsson & Schoultz, 2019, s. 47).
3.2.3 Digitala verktyg
Karin Ollinen (2019) diskuterar i sin studie hur digitala verktyg kan påverka naturvetenskaplig undervisning. Studien identifierar ett begrepp som kallas för självrättande responsverktyg. Begreppet innebär att eleverna kan använda många digitala tjänster när de arbetar med olika uppgifter. Dessa digitala tjänster visar svaret för eleverna på ett snabbt och tydligt sätt, vilket i sin tur ger läraren en överblick över hur eleverna svarade (Ollinen, 2019, s. 74). Exempel på sådana tjänster är Quizlet och Kahoot. När det gäller hur digitala tjänster kan användas i undervisningen, läggs tonvikten på 3D-bilder. Ollinen (2019) skriver att 3D-bilder kan höja undervisningens effektivitet och kvalitet. Dessutom kan dessa digitala verktyg bidra till att utveckla elevernas förståelse, förmågor och väcka deras intresse för naturvetenskapliga ämnen (Ollinen, 2019, s. 78).
4 Teoretiskt ramverk
8
4.1 Pragmatiskt perspektiv på skolan och undervisning
Det pragmatistiska synsättet är en filosofisk tradition som växte fram under 1800 – talet. John Dewey är känd som den som identifierade det pragmatiska synsättet. Deweys synsätt hade ett stort inflytande på Sverige under 1900-talet vilket i sin tur har visat sig i skolreformerna idag. Till exempel ”Learning by doing” av Dewey gjorde att svenska skolsystemet blev inriktat mot eleven. Detta bidrog till att undervisningen anpassades till elevernas intresse, erfarenheter, kunskaper och förutsättningar (Lundgren, Säljö, 2017, s. 241).
I det pragmatiska synsättet anser Dewey att läraren bör använda många praktiska metoder i undervisningen, vilket i sin tur kan väcka elevernas intresse att pröva vad de reflekterat över och kritiserat i undervisningen. Dessutom kan praktisk undervisning väcka elevernas intresse att hantera problem i abstrakta vetenskapliga ämnen (Hartman, Roth & Rönnström, 2003, s. 114). Detta bidrar till att lära eleverna nya kunskaper. Dessutom kan detta rekonstruera deras tidigare kunskaper och erfarenheter på ett intressant sätt (Hartman, Roth & Rönnström, 2003, s. 114). För att få fram denna uppfattning anser Dewey att den praktiska undervisningen kan vara laborativa metoder, vilket kan genomföras med hjälp av många undervisningsmetoder som knyts samman i olika relationer. Exempel på laborativa metoder är praktiska laborationer (Hartman, Roth & Rönnström, 2003, s. 36).
Deweys resonemang om kunskaperna och elevernas intresse i samhället kan enbart uppfyllas genom att knyta an undervisningsmetoderna med samhället utanför (Lundgren, Säljö, 2017, s. 246–247). Det innebär att det omgivande samhället är en utgångpunkt i Deweys pedagogik, vilket i sin tur kan utforma elevernas intresse för deras sociala och kulturella omständigheter. Med andra ord anser Dewey att läraren kan väcka elevernas intresse genom att använda undervisningsmetoder som har starkt samband mellan eleverna och det omgivande samhället (Dewey, 1916, s. 126).
I det pragmatiska synsättet anser Dewey att relationen mellan elevernas intresse och samhället utanför kan inte växa utan kommunikationen i undervisningen. Englund (1997) diskuterar Deweys synsätt och menar att det främsta redskapet för att väcka intresse i relation mellan eleverna och omgivningen är språket. Dewey menar att språket har en stor roll i undervisningen och det betraktas som en kunskapsbärare. Detta betyder att kommunikationen kan ses som en undervisningsmetod som kan ge läraren en bild om elevernas tidigare erfarenheter, aktuella erfarenheter och intressen (Englund, 1997, s. 74–75). Dessutom ligger kommunikationen i centrum i de undervisningsmetoderna och kan utvecklas när elever förklarar, läser, argumenterar och analyserar (Lundgren, Säljö, 2017, s. 247). I detta sammanhang anser Dewey att kommunikationen blir mer betydelsefull när eleverna får en möjlighet att utrycka sig och kan ställa frågor i undervisningen utifrån deras intresse. Till exempel när de arbetar med olika aktiviteter, så som grupparbeten, där kan de diskutera omfattande vetenskapliga händelser utifrån sina erfarenheter och intressen (Säljö, 2017, s.165).
9
genomföra och pröva fram alla möjliga metoder i undervisningen för att väcka elevernas intresse. Till exempel genom praktiska laborationer, diskussioner och frågeställningar som knyter ihop med samhället utanför. Detta måste ske i relation till olika uppkomna situationer i undervisningen med syftet att väcka elevernas intresse (Hartman, Roth & Rönnström, 2003, s. 113–114).
4.2 Individuellt intresse och situationsbaserat intresse för undervisningen
Hidi (1990) skriver om två olika perspektiv som diskuterar elevernas intresse utifrån människans uppfattning. Det första är individuellt intresse som utvecklas långsamt och påverkar människans kunskaper och färdigheter på lång sikt. Det innebär att individuellt intresse lägger fokus på elevernas personliga sida. Det andra perspektivet är situationsbaserat intresse eller situationsintresse. Situationsintresse grundar sig på elevernas personliga preferenser i undervisningen, vilket utvecklas när läraren använder många undervisningsmetoder som kan knyta an eleverna med omgivningen. Ett exempel på situationsbaserat intresse i lärande är elevernas observationer kring omgivningen, att lyssna på en diskussion eller när eleven läser en intressant text. Kännetecken på sådant intresse kan vara något som händer plötsligt i omgivningen och påverkar individens kunskap och värderingar (Hidi, 1990, s. 550–551).
Individuellt intresse påverkas av många faktorer som utgår från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och föräldrars utbildningsnivå (Bergin, 1999, s. 90). Många studier tyder på att föräldrars utbildningsnivå är en avgörande faktor i individuellt intresse, vilket i sin tur kan väcka elevernas intresse för exempelvis att välja sina framtida yrken. Dessutom betraktas denna faktor som ett stöd för elevernas prestationer i skolarbetet (Bergin, 1999, s. 89).
Många forskare tycker att intresse kan vara ett betydelsefullt redskap för lärare i undervisningen. Det betyder att läraren kan få en bild om elevers olika individuella intressen eller tidigare erfarenhet genom att följa upp deras skolaktiviteter. Därmed kan elevernas personliga preferenser och intressen väckas med hjälp av situationsbaserat intresse i undervisningen. Med andra ord är att läraren kan väcka situationsbaserat intresse hos sina elever med hjälp av olika undervisningsmetoder. Till exempel när eleven läser en ny relevant text om miljöfrågor, trots att hen inte har något tidigare intresse och personlig preferens om miljöfrågor. Det är ett konkret exempel på att situationsbaserat intresse kan väcka elevernas intresse i relation till det omgivande samhället och lärandet (Hidi, 2002, s. 546). Dessutom kan situationsbaserat intresse väckas i undervisningen när läraren kopplar ämnesinnehållet med praktiska laborationer utifrån elevernas vardag och omgivning (Bergin, 1999, s .92–95). Det innebär att dessa undervisningsmetoder kan väcka elevernas intresse att lära in nya saker och utveckla nya kunskaper inom undervisningen (Winberg, Hellgren & Palm, 2014, s. 676).
10
5 Metod
I denna del beskrivs vilka metoder som valts och som ska kunna hjälpa mig genomföra min studie. Syftet är att metoden ska hjälpa mig att besvara mina forskningsfrågor. Därför valdes en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer. Därefter presenteras studiens genomförande. Sedan presenteras hur insamling av data analyserats. Slutligen presenteras reliabilitet och validitet och de etiska principerna.
5.1 Val av metod
Jag har valt en kvalitativ metod för min studie för att uppnå mitt syfte och få svar på studiens forskningsfrågor (Dimenäs, 2020, s. 92). Tanken som ligger bakom den kvalitativa metoden är att denna metod räknas som en utgångspunkt för samhällsvetenskapliga undersökningar som betonar vikten av att beskriva hur individer och samhälle är beroende av varandra (Bryman, 2018, s. 454–456). Utifrån detta har jag tänkt att visa hur läraren väcker elevernas intresse som individer av NO-lärarnas metoder som befinner sig i vårt samhälle. Därför undersöks i denna studie vilka undervisningsmetoder som kan väcka elevernas intresse inom kemiundervisningen. Genom den kvalitativa metoden beskriver NO-lärarna elevernas intresse för kemi av de metoder som NO-lärarna upplever inom kemiundervisningen, och där beskriver de sina undervisningsmetoder på olika eller liknande sätt i relation till elevernas intresse för kemi. Detta bidrar till att studiens resultat diskuteras tydligare, vilket i sin tur kan visa läsaren tydligt vad elevernas intresse innebär och hur detta begrepp kan väckas med hjälp av dessa undervisningsmetoder (Dimenäs, 2020, s. 26).
Den kvalitativa metoden utgör ett samband mellan teorin och något som ska studeras i praktiken. Därför har jag valt den kvalitativa metoden för att få en allmän bild om elevernas intresse av kemi i undervisningen (Bryman, 2018, s. 458). Detta har skett när jag har studerat elevernas intresse för kemi i relation till teoretiska ramar som har lagt fokus på konkreta undervisningsmetoder vilket i sin tur kan väcka elevernas intresse i verkligheten, dvs pragmatisk teori, individuellt intresse och situationsbaserat intresse (Dimenäs, 2020, s. 92). Bryman (2018, s. 459–462) anser att insamlingen av data i den kvalitativa metoden bör ge en uppfattning om teoretiska ramar. Med andra ord ska teorin bland annat vara ett resultat för studien istället för att vara en utgångspunkt. För att få fram denna uppfattning har jag styrt mina intervjufrågor utifrån teoretiska begrepp som har nämnts redan i teoretiska ramverk (se avsnitt 4.2). Syftet har varit att driva NO-lärarna att tolka sin förståelse för elevernas intresse vilket i sin tur kan gagna resultatet att vara djupare och tydligare i relation till teoretiska ramverk (Dimenäs, 2020, s. 88). Därefter har jag använt semistrukturerade intervjuer i denna studie för att samla in stor mängd av data och därefter analysera dessa intervjuer med en kvalitativ analysmetod.
5.2 Semistrukturerade intervjuer
11
Bryman (2018, s. 563) betonar vikten av frågor som ska ställas i intervjun, vilket innebär att intervjupersonen bör förstå vad frågan handlar om. Detta bidrar till att intervjupersonen får en möjlighet att tolka alla frågor i relation till studiens syfte och därmed forskningsfrågor. Bryman hävdar också att intervjufrågor inte nödvändigtvis behöver ställas i samma ordning. Detta möjliggör att jag som intervjuar kan ställa nya frågor om intervjupersonen om denna beskriver något viktigt eller intressant, i relation till studiens syfte.
Utifrån vad som nämnts, har jag skrivit några intervjufrågor som jag har önskat att intervjupersonerna besvarar utan att följa ordningsföljden. Till exempel Kan lärares förmåga
påverka elevernas intresse i kemiundervisning? Hur? Syftet har varit att intervjupersonen
förändrar studiens resultat och därmed studiens syfte. I nästa avsnitt beskriver jag hur har jag tagit hänsyn till förberedelser i genomförandet.
5.3 Urval
I denna studie används ett målstyrt urval. Bryman (2018, s. 496) påpekar att i ett målstyrt urval väljs informanterna så att de är relevanta för forskningsfrågan som har formulerats i början. Dessutom är det viktigt att man väljer informanterna på ett strategiskt sätt. Det innebär att forskare ska välja informanter som har en förståelse av ett fenomen. Med andra ord ska forskaren välja ut deltagare, platser och organisationer, vilket i sin tur kan ge forskaren en förståelse av en eller annan social företeelse (Bryman, 2018, s. 496).
Utifrån vad som nämnts, har jag kontaktat 9 kemilärare via e-post för att fråga om deltagande i min studie. Syftet var att främja detta studieresultat utifrån deras erfarenhet och ämneskunskap. Därefter hade 5 av samtliga kemilärare möjlighet att medverka och svar från resterande kemilärare uteblev. Det beror på att på frågan om deltagande kommer på en sista tredje del av Ht-20, och därför har varit många kemilärare varit upptagna med att förbereda sig för betygsättning och andra skolaktiviteter.
De informanterna som tackade ja har arbetat i många år som kemilärare för Åk 7–9 i två grundskolor. Dessutom har de utbildat sig på universitet för alla naturvetenskapliga ämnen, vilket betyder att de har legitimerat för mer än ett No-ämne.
Vad jag har upplevt är att samtliga kemilärare har stor erfarenhet för de undervisningsmetoder som kan väcka elevernas intresse för kemiämnet, och därför har de resonerat på intervjufrågorna på ett fullständigt sätt. Detta kan gagna syftet och mina frågeställningar och det räknas som en fördel för denna studie. Däremot finns samtidigt en nackdel, vilket är att denna studie har svårt att upprepa sitt resultat. Anledningen är att det antal kemilärare som har deltaget i denna studie är begränsad, vilket också bidrar till att det är svårt att svårt att generalisera detta studieresultat. Det innebär att studieresultatet inte är representativt för alla kemilärare utan det är bara reflektioner ur fem NO-lärares perspektiv (Bryman, 2018, s. 485).
5.4 Beskrivning av undersöknings informanter
För denna studie har 5 NO-lärare intervjuats. De lärarna är behöriga i matematik och NO- ämnen. Intervjuerna genomfördes i respektive två grundskolor och pågick 30 till 45 minuter. Jag har kodat lärarens identitet med en stor bokstav: L. Därmed syftar L1 till första läraren, L2 syftar till den andra läraren och så vidare.
12
Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5 Lärarerfarenh et 23 år 5 år 5 år 25 år 16 år Undervisning sämne Matematik och naturorienter ande-ämnen Matematik och naturorienter ande-ämnen Matematik och naturorienter ande-ämnen Matematik och naturorienter ande-ämnen Matematik och naturorienter ande-ämnen Lärar-utbildning Matematik, fysik, kemi och Biologi för högstadiet Matematik och kemi för högstadiet Fysik, teknik och kemi för högstadiet Matematik, fysik, kemi och Biologi för högstadiet Matematik, fysik, kemi och Biologi för högstadiet 5.5 Genomförande
För att genomföra min studie kontaktade jag många grundskolor och frågade om det fanns en möjlighet att få intervjua kemilärarna. Totalt godkände två av skolorna min förfrågan och då kontaktade jag samtliga kemilärare för att boka tid med dem. Därefter intervjuades 5 informanter i respektive skolor.
Utifrån Brymans (2018, s. 565–567) råd gjorde jag en förberedelse av semistrukturerade intervjuer. Han anser att ordentlig förberedelse av undersökningen kan hindra några av fel åsikter som kan uppstå under datainsamlingen. För att få fram denna uppfattning kommer jag nedan att beskriva vad har jag gjort utifrån Byrmans råd (2018, s. 565–567).
Jag har valt informanter utifrån deras erfarenheter av kemiundervisning. På så sätt har jag tagit hänsyn till informanters engagemang till denna studie, vilket innebär att intervjupersonerna bör ha upplevt många detaljer i relation med studiens syfte. Dessutom har jag varit en god lyssnare när informanterna berättat. Det innebär att jag har gett samtliga lärare en möjlighet att utveckla sina svar utan att avbryta deras idéer och deras meningsfulla svar. Vidare har jag tagit hänsyn till att intervjun bör genomförs i en lugn och ostörd miljö. Därför bad jag informanterna om att kunna genomföra intervjuerna under rasten i en skollokal.
Bryman (2018, s. 577) skriver att intervjuerna alltid ska spelas in, vilket möjliggör att forskaren lägger fokus på informanternas berättelser. På samma sätt hjälper inspelningen forskaren att transkribera intervjuerna och syftar till att förstärka analysberättelserna. Utifrån vad som nämnts har jag informerat samtliga kemilärare att intervjuerna ska spelas in med hjälp av min mobiltelefon. Dessutom har jag förklarat att syftet med inspelningen är att transkribera deras beskrivning som stämmer överens med studiens syfte och forskningsfrågan.
Denna studie har tagit hänsyn till Brymans (2018, s. 569–570) råd kring intervjuer i relation till kvalitativa metoder. Därför har jag formulerat mina intervjufrågor utifrån olika slags frågor i genomförandet (se bilaga 1). Exempel på uppföljningsfrågor var att be samtliga kemilärare att utveckla sina svar men också genom preciserade frågor, som: Varför dessa metoder? (se bilaga 1). Till slut har jag ställt inledande öppna frågor; Berätta om vad som har gjort dig intresserad
av at bli kemilärare, Berätta om vad som verkar göra dina elever mest engagerade i lektioner. 5.6 Reliabilitet, validitet, äkthet och tillförlitlighet
Reliabilitet handlar om följdriktigheten, överensstämmelsen och pålitligheten hos ett mått och
13
forskning genom att undersöka samma sociala miljö, för att därefter jämföra med det ursprungliga forskningsresultatet. Detta kan vara problematiskt i kvalitativa undersökningar, enligt Bryman (2018, s. 465), eftersom det är omöjligt att frysa en social miljö och de sociala betingelserna som gäller vid en inledande studie. För att denna studie skulle anpassas med den externa reliabiliteten har jag jämfört studieresultatet med tidigare forskning som är relevant för denna studie. Detta har bidragit till att förstärka resultatdiskussionen för denna studie. Till slut har mitt studieresultat kommit fram till liknande resultat i jämförelse med tidigare forskning. Den interna reliabiliteten handlar om att erhållen data tolkas samstämmigt av fler forskare. (Bryman, 2018, s. 465). I denna studie finns bara en forskare, vilket innebär att jag har genomfört och tolkat alla semistrukturerade intervjuer ensam.
Validitet handlar om att forskaren ska använda flera indikatorer för att mäta ett begrepp
(Bryman 2018, s. 209). Enligt Bryman (2018, s. 465) har validitet låg betydelse i kvalitativa undersökningen. Därför anser Bryman (2018) att validitetkriterium används i högre grad inom kvantitiva undersökningar och när det gäller frågor som berör mätning av något slag. Två begrepp som kan diskutera validitetkriterium i kvalitativa undersökningar är intern validitet och extern validitet. Den interna validiteten kan uppfyllas när man närvarar i den sociala gruppen som bör studeras under en lång period. Det även kan vara hög när man förstärker samband mellan studiens observationer och de teoretiska idéerna (Bryman, 2018, s. 465). Eftersom datainsamlingen har genomförts med hjälp av semistrukturerade intervjuer under en kort tid, så blir den interna validiteten svag. Detta har hindrat mig att vara med lärarnas lektioner för att observera elevernas intresse för kemi. I denna studie var det även svårt att uppfylla den externa
validiteten eftersom endast 5 NO-lärare har deltagit i denna studie, vilket innebär att urvalet är
begränsat. Därmed är det omöjligt att generalisera denna studies resultat till en population som studien handlar om. Med andra ord är denna studies resultat insamlat utifrån 5 kemilärares perspektiv för att beskriva elevernas intresse för kemi. Bryman (2018, s. 466–467) bekräftar också att extern validitet är problematisk i kvalitativa undersökningar, därför att kvalitativa undersökning utgår ifrån ett begränsat urval. Detta bidrar till att generaliserbarheten blir begränsad, enligt Bryman (2018, s. 496).
Det finns två alternativa kriterier som kan bedöma en kvalitativ undersökning. De kriterierna är äkthet och tillförlitlighet (Bryman, 2018, s. 467–470). Äkthet består av fem kriterier som kan lägga fokus på praktiska resultat i relation till deltagarna, och där påverkar de informanternas åsikter och situation. De äkthetskriterierna har en låg betydelse i en kvalitativ undersökning, därför är de inte användbara i denna studie (Bryman, 2018, s. 467–470).
Tillförlitlighet har egentligen fyra kriterier. De kriterierna är överförbarhet, trovärdighet,
pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Överförbarheten handlar om möjligheten
14
har granskats genom kommunikation med min handledare och min examinator under forskningens gång, och där har jag fått många värdefulla råd och bra stöttning. Det fjärde kriteriet är möjlighet att styrka och konfirmera, vilket innebär att forskaren bör hindra personliga uppfattningar vilket i sin tur kan påverka utförandet, resultatet och slutsatserna. I denna studie har jag försökt att vara så tydlig som möjligt och följa reglerna som gäller.
5.6 Etiska principer
Etiska principer i min studie följer Vetenskapsrådet (2017). Vetenskapsrådet identifierar att forskningsetik är betydelsefullt för forskningens inriktning och genomförande. Därför är forskningsetik ett förhållande mellan undersökning och etiska krav för forskaren. Forskningsetik berör även frågor om hur informanter ska skyddas från skador eller kränkningar i samband med sitt deltagande i undersökningen och det kallas för individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13).
Nya etiska regler har utvecklats som till exempel före forskningens genomförande (information, samtycke), under genomförandet (undvikande av risker, designfrågor) och efter genomförandet (publicering, förvaring av material) (Vetenskapsrådet, 2017, s.13). Utifrån de etiska reglerna som nämnts, har jag skickat informationsbrev till informanter via e-post. Informationen har varit skriftlig kring min studies syfte och genomförande. Dessutom informerades de att deras deltagande i min studie är frivilligt, vilket innebär att de kan godkänna eller inte. På samma sätt kan de avbryta sitt deltagande utan att ge en motivering till mig (se bilaga 2). Syftet med informationsbrevet var att informera intervjupersonerna om min studies detaljer för att få ett skriftligt samtycke av dem. Därefter fick jag ett skriftligt samtycke via e-post, vilket har betonat att informanter godkänt sina deltagande i min studie (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27).
Denna studie har tagit hänsyn till Vetenskapsrådet (2017, s. 28) under genomförandet. Därför har jag informerat informanterna skriftligt och muntligt om att deras identitet blir avkodad och anonymiserad av kodnycklar. På samma sätt har jag informerat att deras namn och svaren kommer att kodas och markeras genom en bokstav.
Denna studie följer verkligen anonymiseringsprinciper, vilket innebär att inspelade intervjuer kommer att förstöras när undersökningen är klar. Syftet är att hindra obehöriga personer att använda studiens data eller upprätta den på ett eget sätt (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Därför har jag tagit hänsyn till konfidentialitetsprincipen genom att ta en mer allmän förpliktelse att inte sprida inspelade intervjuer (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40)
6. Analys
15
(Dimenäs, 2020, s. 125). Därmed är dessa kodningar avgörande i den transkriberade texten genom att de inte bara knyter an med varandra utan de styr den analytiska berättelsen i den teoretiska riktningen, dvs pragmatisk teori, individuellt intresse och situationsbaserat intresse (Bryman, 2018, s. 689).
Den analytiska berättelsen har utvecklats fram i denna studie när jag genomfört vad som kallas för kontinuerlig jämförelse. Det innebär att forskaren gör jämförelser mellan de koder som skrivits i den transkriberade texten. Med andra ord gör jag jämförelser mellan vilka likheter och skillnader som finns i det som NO-lärarn har berättat vid intervjuerna. Syftet är att vidmakthålla ett nära samband mellan data och konceptualisering så att korrespondensen mellan begreppen och kategorierna med sina indikatorer inte går förlorade (Bryman, 2018, s. 688). Dessutom kan denna jämförelse gagna många kopplingar mellan informanternas beskrivning och den teoretiska bearbetningen (Bryman, 2018, s. 688–689). Utifrån de kodningar som jag gjort delade in i fem olika kategorier som har en stark koppling till studiens syfte och mina forskningsfrågor (Dimenäs, 2020, s.125).
De teoretiska ramar som denna studie grundar sig på är pragmatismen (Lundgren, Säljö, 2017, s. 241), individuellt intresse och situationsbaserat intresse (Bergin, 1999, s. 89–90; Hidi, 1990, s.554, 2002, s. 546). Därmed bygger följande kategorier 1, 2, 3, 4 på den pragmatismteori som grundades genom Deweys synsätt, vilket betonar att individen blir intresserad av vetenskapliga händelser och fenomen när denne knyts ihop med omgivningen och aktuella frågor som rör samhället. Denna anknytning mellan individen och omgivningen kan inte bli lyckosam om läraren inte lyckas sammanlänka individen i de praktiska undersökningarna. Dewey diskuterar även synsättet att läraren bör använda ett vetenskapligt språk under diskussioner i undervisningen, vilket gör individen intresserad av naturvetenskap. Den kommunikationen är central i undervisningen vilket kan utvecklas när elever förklarar, läser, argumenterar och analyserar med läraren eller med deras klasskamrater i grupper. Kategori 5 grundar sig på den andra teorin som diskuterar att elevernas individuella intresse påverkas av deras bakgrund. Det synsättet diskuterar att elevernas intresse kan väckas när läraren låter eleverna delta i många vetenskapliga aktiviteter. Dessa vetenskapliga aktiviteter diskuteras mer i synsättet som baserar sig på situationsbaserat intresse. Det innebär att situationsbaserat intresse diskuterar att det finns speciella metoder eller aktiviteter, vilket i sin tur kan väcka intresse hos tidigare ointresserade elever inom kemin. Det riktar sig även åt elever som inte tidigare har kunskaper och intresse för naturvetenskaplig undervisning.
Tabell 2. Analysexempel på NO-lärarnas svar som utfördes de fem kategorier efter kodningen. Informanter Meningsbärande enhet Kod Kategori L1, L2, L3, L4, L5 Eleverna är nyfikna när det kommer till praktiskt arbete som handlar om något intressant som visar hur verkligheten fungerar, Det vill säga laborationer där energi frigörs,
Eleverna är nyfikna när det kommer till praktiskt arbete/…/ något intressant som visar hur verkligheten fungerar/…/laborationer/…/antingen laborationer eller när vi pratar om miljöfrågor/…/ kan till exempel göra en laboration med koppling till försörjning/…/ laborationerna tycker jag främjar elevernas uppfattningar och intresse för världen/…/De får en
16 Eleverna blir mest
engagerade av antingen laborationer eller när vi pratar om miljöfrågor, Om laborationen främjar elevernas intresse beror på vilken koppling som finns till laborationen. Man kan till exempel göra en laboration med koppling till försörjning, Ja, de här laborationerna tycker jag främjar elevernas uppfattningar och intresse för världen. De får en större förståelse för omvärlden, Kemilaborationer ska vara en modell för något som händer ute i naturen. Till exempel när det gäller syror och baser eller försörjningar. De skulle kunna visa vad vi gör med våra sjöar, marker och vattendrag. Vi försöker alltså väcka elevernas intresse genom att resonera kring vad som händer utifrån aktuella miljöfrågor.
omvärlden/.../elevernas intresse genom att resonera kring vad som händer utifrån aktuella miljöfrågor.
L1, L2, L3, L4, L5 Ställa öppna frågor som engagerar och gör eleverna intresserade och nyfikna,
Ställa öppna frågor som engagerar och gör eleverna intresserade/…/ öppna frågor kopplas till genomgångar/.../ och få eleverna att hela tiden ställa frågor/…/ gör eleverna mest intresserade inom/…/
Diskussioner och
17 Elevernas intresse kan väckas när öppna frågor kopplas till genomgångar, Jag brukar börja med att väcka deras intresse genom att diskutera eller kasta in en öppen fråga helt enkelt, Jag brukar gå
igenom ett
område och få eleverna att hela tiden ställa frågor. Sedan försöker jag gå vidare med det som gör eleverna mest intresserade inom ramarna för arbetsområdet, De har en möjlighet att ställa frågor. Dessutom ser man olika grupper ställa olika frågor utifrån deras intresse, Det vill säga att det är viktigt att man skapar diskussioner under genomgångar utifrån elevernas intresse och behov, Dialogen kan därmed ge läraren mer tid och energi till att väcka elevernas intresse utifrån deras behov.
en möjlighet att ställa frågor/…/ olika grupper ställa olika frågor utifrån deras intresse/…/ diskussioner under genomgångar/…/ Dialogen. L1, L2, L3, L4, L5 Dessutom kan filmer inleda intresseväckande föreläsningar på ett tydligt och
kan filmer inleda
intresseväckande/…/ filmer/…/ olika digitala verktyg som finns för att väcka deras intresse/…/ Quizlet och
18 intressant sätt, jag
har filmer,
Ibland tittar vi på en film som kan förklara ganska många saker, Det är bra att använda bilder och olika digitala verktyg som finns för att väcka deras intresse och det är lite intressant och roligt, men samtidigt ska de lära in något. Jag använder Quizlet och Kahoot också och det är intressant för eleverna.
Kahoot också och det är intressant för eleverna.
L1, L2, L3, L4, L5
Mina elever jobbar i mindre grupper och det verkar som att eleverna är intresserade när de presenterar sina
grupparbeten, Det andra sättet är att de får jobba själva eller i en grupp för
att kunna
reflektera över det som diskuteras, Grupparbete är en bra metod som
kan väcka
elevernas intresse, Då verkar de mer intresserade av att vara i grupper än att bara sitta och svara på frågor. Det tycker jag.
eleverna är intresserade när de presenterar sina grupparbeten/…/ Grupparbete är en bra metod som kan väcka elevernas intresse/…/ verkar de mer intresserade av att vara i grupper/…/ Elevernas grupparbete L1, L2, L3, L4, L5 Just specifika individuella uppgifter har jag väldigt, väldigt
specifika individuella uppgifter/…/ extra uppgifter att göra/…/ fundera på ett lämpligt sätt att få upp intresset/…/ erbjuda någon att läsa
19 sällan. Jag kan ha,
till exempel om någon är mer intresserad av någonting, så kan det finnas extra uppgifter att göra, Då kan man se vad eleverna säger och fundera på ett lämpligt sätt att få upp intresset, Ibland kan jag erbjuda någon att läsa
igenom en
vetenskaplig artikel eller något sådant. Det vill säga om något som kan passa in i det här området, Jag brukar ge ointresserade elever alla möjliga varianter som finns och visa dem olika saker att välja mellan.
igenom en vetenskaplig artikel eller något sådant/…/ ointresserade elever…/ alla möjliga varianter som finns och visa dem olika saker att välja mellan.
Med utgångspunkten i innehållet i de olika transkriberade intervjuerna hittades fem kategorier. De fem kategorierna är:
Att förknippa laborationer i verkligheten, omgivningen och i miljöfrågor Diskussioner och frågeställningar i genomgångar
Digitala verktyg Elevernas grupparbete
Att använda individuella metoder
7 Resultat
I detta avsnitt kommer de kategorierna som benämnts i analysavsnittet att utfördes till fem underrubriker, där presenteras de under resultatavsnittet i syfte att besvara mina frågeställningar - Vilka undervisningsmetoder gör kemilärare för att väcka elevernas intresse för
kemi i årskurs 7–9?
- Hur beskriver kemilärare dessa metoder i relation till elevernas intresse för
kemi?
20
7.1 Att förknippa laborationer i verkligheten, omgivningen och i miljöfrågor
Samtliga lärare har liknande syn på att laborationer är en av de viktigaste metoderna som kan väcka elevernas intresse för kemi. De anser att elevernas intresse för kemi inte kan skapas utan att knyta laborationen till elevernas vardagsliv, verkligheten och aktuella frågor som rör samhället. L1 beskriver hur hen arbetar med laborationen för att väcka elevernas intresse för kemi. L1 säger:
Eleverna är nyfikna när det kommer till praktiskt arbete som handlar om något intressant som visar hur verkligheten fungerar, och då är laborationerna en viktig del utav undervisningen.
L1 benämner vidare några exempel om de flesta laborationer som kan väcka elevernas intresse utifrån kemi i verkligheten. L1 säger:
De flesta eleverna tycker att laborationer som ryker eller resulterar i en hård knall är mest intressanta. Det vill säga laborationer där energi frigörs
Vidare beskriver L1 att laborationen kan genomföras på två sätt. Det första är att eleverna genomför en laboration och vidare diskuterar resultaten i undervisningen. Det andra är att eleverna går utifrån en grundvetenskap vilket gör dem nyfikna att undersöka denna grundvetenskap. L1 säger:
Man kan starta ett arbetsområde med en laboration och arbeta med resultaten i undervisningen. Eller så kan man göra tvärt om genom att bygga upp en grundkunskap för att eleverna ska bli nyfikna på att se vad som händer i det praktiska arbetet kring den kunskapen.
På frågan om metoder i relation till elevernas intresse för kemi bekräftar L2 vad L1 har beskrivit. L2 säger:
Eleverna blir mest engagerade av antingen laborationer eller när vi pratar om miljöfrågor. Många av eleverna har väldigt lite erfarenhet av praktiskt arbete i kemin, så för dem brukar det vara laborationer. Detta gör att intresset stärks eftersom många är intresserade av att se när någonting händer för att sedan kunna förklara vad det är och varför det händer.
L2 pekar på ett exempel i sin beskrivning om att laborationen bör knytas till aktuella frågor som rör samhället såsom försörjning. Exemplet syftar till att öka elevernas intresse och förståelse av kemiämnet. L2 säger:
Om laborationen främjar elevernas intresse beror på vilken koppling som finns till laborationen. Man kan till exempel göra en laboration med koppling till försörjning. En laboration kan visa vad som sker och eleverna kan få mer förståelse för det som studeras.
L3 förklarar hur hen gör i sin undervisning för att väcka elevernas intresse av kemi. L3 säger:
Då försöker jag göra enkla laborationer som också har koppling till elevernas kunskap. Först går jag igenom teorin och diskuterar arbetsområdet några lektioner, vilket kan ge eleverna mer kunskaper. Sedan gör vi laborationer. Dels för att bevisa något som vi har gått igenom i teorin, men också för att de ska få uppleva något nytt och intressant.
L3 förklarar vidare att laborationen bör knyta till elevernas omvärld för att väcka deras intresse för kemi. L3 säger:
21
varför färg eller form ändras, hur ämnen påverkar varandra eller hur kemiska reaktioner fungerar.
L4 framhåller två perspektiv av laborationer, vilket i sin tur kan väcka elevernas intresse av kemi. Det första är att eleverna genomför öppna laborationer. Det andra är att eleverna genomför strukturerade laborationer. L4 säger:
Egentligen är det två saker som kan väcka elevernas intresse för kemi. Det ena är öppna laborationer och det andra är strukturerade laborationer. Eleverna brukar arbeta bra och vara engagerade. Så jag utgår mycket från vad eleverna tycker är intressant och när eleverna har förstått ett område så kan de göra en laboration också.
L4 beskriver vidare att eleverna ställer många frågor vid laborationen och läraren bör diskutera dem med eleverna. Syftet är att eleverna kan diskutera laborationsmål på ett vettigt sätt. Eleverna kan även hitta många nya intressanta saker utifrån deras diskussion i laborationen. L4 säger:
Jag är med eleverna hela tiden när de laborerar. De har många frågor som ställs hela tiden. Sedan kan de komma på andra intressanta saker om laborationer som vi gjort tidigare och då kan jag stötta dem i diskussionen.
L5 beskriver hur elevernas intresse av kemi påverkas av att använda laborationer igenom att visa dem vad som händer i praktiken. L5 säger:
Jag tycker att de flesta ändå är intresserade när de gör laborationer. Jag menar när de får göra något praktiskt eller när jag visar vad som händer. Ibland ger jag dem en instruktion och ibland ska de planera själva för att träna på att skapa en struktur för systematiska laborationer.
L5 nämner några exempel på aktuella miljöfrågor som bör knytas med laborationen för att väcka elevernas intresse av kemi:
Kemilaborationer ska vara en modell för något som händer ute i naturen. Till exempel när det gäller syror och baser eller försörjningar. De skulle kunna visa vad vi gör med våra sjöar, marker och vattendrag. Vi försöker alltså väcka elevernas intresse genom att resonera kring vad som händer utifrån aktuella miljöfrågor.
I denna kategori beskriver samtliga kemilärare att elevernas intresse för kemi kan väckas utifrån praktiska laborationer. Angivna svar beskriver också att det inte finns en stor skillnad i lärarnas perspektiv. Till exempel beskriver samtliga kemilärare att man bör förknippa verkligheten, omgivningen och miljöfrågor i laborationer för att väcka elevernas intresse för kemi.
7.2 Diskussioner och frågeställningar i genomgångar
22
Ställa öppna frågor som engagerar och gör eleverna intresserade och nyfikna. Mitt mål är att alla elever ska vara nyfikna och tycka att det påbörjade arbetsområdet verkar spännande
L2 har liknande beskrivning. Hen säger:
Elevernas intresse kan väckas när öppna frågor kopplas till genomgångar, speciellt när eleverna vill veta mer. Om de behöver förklaringar så ställer jag alltid frågor till eleverna.
L3 betonar vikten av öppna frågor i genomgångar utifrån elevernas vardagsliv. L3 säger:
Jag brukar börja med att väcka deras intresse genom att diskutera eller kasta in en öppen fråga helt enkelt. De får diskutera och svara eller googla ibland. Om de redan har förkunskap kan de använda den. I genomgångar ställer jag öppna frågor som rör elevernas vardagsliv.
L4 anser att som kemilärare bör man ta hänsyn till elevernas frågor vilket gör läraren medveten om elevernas intresse utifrån deras frågor i genomgångarna. L4 säger:
Jag brukar gå igenom ett område och få eleverna att hela tiden ställa frågor. Sedan försöker jag gå vidare med det som gör eleverna mest intresserade inom ramarna för arbetsområdet. Dessutom får eleverna hela tiden avbryta mig för att ställa frågor för att jag ska hitta sätt att fånga elevernas intresse.
L5 har liknande åsikt. L5 säger:
De har en möjlighet att ställa frågor. Dessutom ser man olika grupper ställa olika frågor utifrån deras intresse. Det vill säga, de har absolut inflytande att avbryta mig under genomgångar.
Samtliga lärare i denna kategori betonar att diskussioner mellan lärare-elev gör elevernas intresse mer synliggjort i undervisningen. Detta bidrar till att kemilärare kan observera elevernas intresse, vilket i sin tur kan möjliggöra för kemilärare att anpassa undervisning efter elevernas intresse och behov. L1 säger:
Det vill säga att det är viktigt att man skapar diskussioner under genomgångar utifrån elevernas intresse och behov. Det bidrar till att de lär sig och förstår att det är okej att säga fel och okej att ställa en fråga när man inte förstår. Det är viktigt att eleverna är delaktiga i undervisningen.
L2 betonar vikten av dialogen mellan lärare-elev. L2 tycker att läraren kan väcka elevernas intresse genom att förankra miljöfrågor och verkligheten i dialogen. L2 säger:
Det är viktigt att läraren skapar en dialog med eleverna under genomgångar. Det bidrar till att läraren stärker sin relation med eleverna. Dialogen kan därmed ge läraren mer tid och energi till att väcka elevernas intresse utifrån deras behov. Det är också viktigt att läraren deltar i elevernas diskussioner och knyter diskussionen till miljöfrågor eller verkligheten
L5 har liknande åsikt. L5 säger:
Samtidigt tycker de att det är skönt att lyssna när läraren förklarar något intressant. Men samtidigt måste också läraren tänka att dialogen kan förklara och diskutera världen.
23
Jag börjar alltid med en allmän presentation av arbetsområdet som jag ska jobba med. Jag diskuterar med eleverna om jag har en presentation eller genomgång och det här är ett viktigt tillfälle för läraren att observera elevernas intresse.
Samtliga kemilärare betonar vikten av frågor som bör ställas inom kemiundervisningen för att väcka elevernas intresse för kemi. På samma sätt anser de att läraren bör förknippa verkligheten och miljöfrågor i dessa frågor. Dessutom beskriver de att diskussionen mellan lärare-elev i genomgångar gör eleverna intresserade av kemiämnet.
7.3 Digitala verktyg
L1, L4, L5 har i denna studie liknande beskrivningar om att många av de digitala verktygen kan väcka elevernas intresse. På så sätt påpekar de att kemifilmer kan förklara lektionsinnehåll på ett bra sätt vilket i sin tur kan hjälpa eleverna att förstå komplicerade begrepp i kemiinnehållet. L3 däremot benämner olika digitala tjänster som kan väcka elevernas intresse för kemi. Till exempel filmer eller Quizlet och Kahoot.
L1 beskriver digitala verktyg i relation till elevernas intresse av kemi. L1 säger:
Eleverna kan se filmer på studi.se där det finns enkla och bra förklaringar om kemi. Det fungerar bra ibland. Dessutom kan filmer inleda intresseväckande föreläsningar på ett tydligt och intressant sätt.
På frågan om metoder i relation till elevernas intresse av kemi säger L4:
Jag har laborationer och jag har filmer. Det blir liksom en blandad kompott av allting vid olika tillfällen.
L5 förklarar liknande. L5 säger:
Ibland tittar vi på en film som kan förklara ganska många saker. Det är bra för mig som har svårt att rita och förklara.
L3 lägger tonvikt på digitala verktyg i relation till elevernas intresse av kemi. Hen understryker några av de digitala tjänster som kan väcka elevernas intresse i kemiundervisning. L3 säger:
Jag försöker så mycket det går att använda digitala verktyg i detta sammanhang. Studi.se till exempel är ett bra verktyg som kan visa korta och enkla filmer som kan förklara vissa begrepp i kemiämnet. Jag använder mig av SLI play eller Ur skola för att visualisera lektionen, så att det inte bara blir att skriva på tavlan och stå framför eleverna och prata. Det är bra att använda bilder och olika digitala verktyg som finns för att väcka deras intresse och det är lite intressant och roligt, men samtidigt ska de lära in något. Jag använder Quizlet och Kahoot också och det är intressant för eleverna.
L3 betonar vikten av digitala verktyg när det gäller elevernas reflektion utifrån deras intresse. L3 säger:
