LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp
Känslor väcker andra känslor
En studie kring pedagogers upplevelser och strategier att hantera och arbeta med barns känslouttryck i
förskolemiljö
Ansvarig institution:
Institutionen för pedagogik, psykologi Författaren: Sabine Sandberg och idrottsvetenskap
Handledare: Per - Erik Nilsson Kurs: GO 2963 År och termin: 2011 VT
SAMMANFATTNING
Författare: Sabine Sandberg
Titel: Känslor väcker andra känslor. En studie kring pedagogers strategier beträffande aspekterna arbets- och förhållningssätt utifrån hur de erfar barns känslouttryck i förkolemiljö.
Engelsk titel: Emotions arouse other emotions. A study of pedagogues strategies on aspects of working and approaching based on how they experience children's emotional expressions in a preschool enviroment.
Antal sidor: 27
Studien beskriver dels hur förskolepersonal, upplever och hanterar barns känslourryck, dels hur pedagogerna arbetar med känslor i förskoleverksamheten. Kvalitativa intervjuer ligger till grund för undersökningen. Studien visar att förskolepersonalen upplever svårigheter att bemöta ilska samt avsaknad av känsloreaktioner hos barnen. Pedagogerna upplever att de hanterar barns känslouttryck olika och att språket samt situationen där barns känslor kommer till uttryck har betydelse för pedagogens förhållningssätt. Barns känslor får betydelse för barns lärande vilket speglar arbetet i förskoleverksamheten. I arbetssättet läggs fokus på att hjälpa barn att kunna sätta ord på känslor och utveckla social- och empatisk förmåga.
Pedagogernas förhållningssätt samt förmåga att skapa relationer ses som viktiga aspekter när det gäller att möta barns känslomässiga behov. Pedagogerna anser att gemensamma värderingar inom arbetslaget behövs för att möta barns känslouttryck utifrån barns individuella behov. Pedagogers erfarenheter och reflektion kan bidra med förståelse vilket ger handlingsberedskap att möta barns känslouttryck.
Nyckelord: Förskoleverksamhet, känslor, omsorg, kommunikation, förhållningssätt, lärande.
Innehåll
1 Inledning ... 5
2 Syfte och problemformulering ... 6
2.1 Syfte ... 6
2.2 Problemformulering ... 6
3 Teori och tidigare forskning ... 6
3.1 Positiv självuppfattning och känslokommunikationen ... 6
3.1.1 Känslor ... 7
3.1.2 Vilka är våra känslor/emotioner ... 7
3.1.3 Emotioner och kognitiva funktioner... 7
3.1.4 Samspelets betydelse ... 8
3.2 Empatisk förmåga och självkänsla hör ihop ... 8
3.2.1 Att uppfatta känslouttryck ... 9
3.2.2 Känslor och språk för känslor ... 10
3.2.3 Lust och olust ... 10
3.2.4 Känslokommunikationens utveckling ... 10
3.2.5 Känslomässigt samförstånd ... 11
3.2.6 Att benämna känslor ... 11
3.2.7 Att hantera barns olika känslouttryck ... 11
3.2.8 Förvåning och intresse ... 12
3.2.9 Skamkänslor ... 12
3.2.10 Avsmak och avsky ... 13
3.2.11 Ledsenhet ... 13
3.2.12 Ilska ... 14
3.3 Att arbeta med känslor i förskolan ... 14
4 Litteratursammanfattning ... 15
5 Metod ... 16
5.1 Metodval ... 16
5.2 Urval ... 16
5.3 Genomförande... 16
5.4 Bearbetning och analys ... 17
5.5 Trovärdighet och äkthet ... 17
5.6 Forskningsetiska principer ... 18
5.7 Metodkritik ... 18
6 Resultat och analys ... 19
6.1 Pedagogers upplevelser av barns känslouttryck ... 19
6.2 Pedagogernas hantering av barns känslouttryck ... 20
6.3 Hur pedagogerna arbetar med känslor i förskoleverksamheten ... 21
7 Diskussion ... 23
7.1 Pedagogers upplevelser av barns känslouttryck ... 23
7.2 Pedagogernas hantering av barns känslouttryck ... 24
7.3 Hur pedagogerna arbetar med känslor i förskoleverksamheten ... 25
7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 25
8 Referenslista ... 26 Bilagor
Bilaga 1: Intervjuunderlag
1 Inledning
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) under värdegrund och uppdrag uttrycks att personalen i verksamheten ska arbeta utifrån barns individuella behov och ge varje barn omsorg, välbefinnande och trygghet, för att stimulera till utveckling och lärande.
Sandvik menar att ”Pedagogernas förmåga att hantera egna och andras känslor är avgörande för barns lärande i förskolan – mycket viktigare än goda ämneskunskaper” vilket Lumholdt refererar till i Förskolan (2010). Sandvik uttrycker: ”Ju mindre barnen är desto viktigare blir pedagogernas förmåga att hantera känslor och stärka barnens utveckling av ett
själv…”(Förskolan 2010).
I läroplanen för förskolan, Lpfö (98) reviderad 2010, står under uppdrag att ”Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer.” (Lpfö 98 rev.2010:7).
Brodin och Hylander (2002) menar att ”Det vardagliga samspelet är grunden till barnets utveckling av självkänsla, medkänsla och social kompetens” (2002:16). I läroplanen för förskolan står ”Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter.
Alla barn ska få erfara den tillfredställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig som en tillgång i gruppen.”(Lpfö 98 rev. 2010:5).
Linsjö (2005), menar att utagerande barn märks mer i förskolan idag, då barngrupperna blivit större. Vissa barn tar på sig rollen som den som agerar ut gruppens känslomässiga spänningar.
Problemen tolkas av pedagogerna som biologiska och eller känslomässigt förankrade hos barnen, vilket kan leda till att barnen får en stämpel på sig. Ett modernt ledarskap innebär enligt Lindsjö att pedagogen utvecklar det som är bra och utvecklingsbart hos alla barn, där förhållningssätt och reflektion är betydelsefulla aspekter av ledarskapet. Barn har två åldrar, den biologiska och den känslomässiga vilket innebär att barnet behöver mötas där barnet är i sin utveckling, inte där barnet förväntas vara. Självbilden är grunden för allt poängterar Lindsjö. Barn behöver ges ansvar och förtroende och pedagogen behöver kunna möta barnet utifrån var han eller hon kan vara imorgon. Tillitsfulla relationer med några få vuxna är viktigt för att leda utagerande barn i sin normuppbyggnad och för att utveckla den empatiska förmågan vilket Lindsjö (2005) uttrycker.
2 Syfte och problemformulering
2.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger i förskolan upplever och hanterar barns känslouttryck i den pedagogiska verksamheten. Ett annat syfte är att undersöka hur pedagogerna arbetar med barns känslor i den pedagogiska verksamheten.
2.2 Problemformulering
Hur upplever pedagoger barns känslouttryck i förskoleverksamheten?
Hur hanterar pedagoger barns känslouttryck i förskoleverksamheten?
Hur arbetar pedagogerna i förskolan med barns känslouttryck?
3 Teori och tidigare forskning
Studien avser att bidra med fördjupad kunskap om barns känslor, där barns känslomässiga kommunikation sker i ett samspel med andra. Studien avser också belysa betydelsen av bemötandet av barns känslouttryck vilket kommer lyftas och som kan relateras till barns självkänsla och identitet och empatiska utveckling. Barns känslor ses i ett socialt sammanhang, vilket kan relateras till den pedagogiska praktiken i förskolans vardag. Utifrån litteraturen kommer jag ansluta mig till teorin, om att barn utvecklar sin upplevelse av sig själv genom interaktion med andra människor. Detta kommer att belysas utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, vilket utgår från interaktionen mellan barnets biologiska uttryck, psykologiska upplevelser samt samspelet med andra människor.
I teori och tidigare forskning kommer begrepp som kan knytas till barns utveckling av ”en känsla av sig själv” självkänsla förklaras och känslokommunikationens betydelse. Hur begreppet känsla definieras och hur känslouttryck kan förklaras och förstås kommer att lyftas genom olika infallsvinklar för att belysa dess komplexitet. Samspelets betydelse för utveckling av självkänsla och empatisk förmåga som en del i känslokommunikationens betydelse kommer att förklaras.
3.1 Positiv självuppfattning och känslokommunikationen
Enligt Stern (1991) uppstår barns självkänsla i mötet med andra, genom spegling. Sandvik (2009) definierar begreppet självkänsla på följande sätt: För att bli medveten om sina känslor behöver människan kunna göra dessa till objekt vilket sker genom spegling. Spegling innebär att man genom någon annan person och den interaktion som sker därmed ges möjlighet att få syn på sig själv.
Känslokommunikation, menar Brodin och Hylander (2002), kan kopplas till Sterns teori, vilket förklaras som att känslorna fungerar som livets kompass och vägleder människan i situationer med en återkoppling av inre harmoni eller disharmoni, Stern (1991) i Brodin och Hylander (2002). Genom att hjälpa barn med att sätta ord på och skapa insikt kring vad de egna känslorna förknippas med för upplevelser och erfarenheter, skapas förutsättningar för barn att uppfatta och förstå sig själva. Individen kan därmed agera utifrån ett eget inre
ställningstagande genom att förstå sina känslor. Detta sker genom spegling, enligt Brodin och Hylander (2002). Samspelskompetens och empati kan utvecklas genom egen och andras kunskap kring känslors betydelse för människan. Känslor styr beteenden, vilka är starkt relaterat till den egna uppfattningen av sig själv och självkänslan.
3.1.1 Känslor
Ordet känslor kan av Häggs (2010) definition förklaras som ”den subjektiva medvetna förnimmelsen, upplevelsen” (2010:37). Sandvik (2009) hänvisar till Stern (1991) som definierar känsla enligt följande: ” med `känsla` menar jag enkel (icke- självreflekterande) medvetenhet” (1991:21). Sandvik menar att, ”…eftersom känslan är medvetandets botten betyder det att medvetandet inte kan fungera utan känsla.” (2009: 42). Känslorna blir medvetna i ett här och nu, vilket Sandvik (2009) belyser. Hägg (2010) förklarar att tänkandet och känslorna inte går att särskilja, utan styr vårt handlande trots vår avsikt att tänka rationellt eller förnuftigt.
3.1.2 Vilka är våra känslor/emotioner
Hägg (2010) hänvisar till aktuell forskning och förklarar, att vissa känslor/ emotioner betraktas som medfödda så kallade grundemotioner: Glädje- lycka, sorg- nedstämdhet, ilska - vrede, rädsla - fruktan, avsmak, avsky, förvåning – överraskning. Emotioner som sympati, förlägenhet, skam, skuld, stolthet, svartsjuka, avund, tacksamhet, beundran, indignation och förakt däremot betraktas som sociala emotioner Damasio (2003) i Hägg (2010). Faktorer som inverkar på dessa är temperament, sinnesstämning och personlighetsdrag (Hägg 2010).
3.1.3 Emotioner och kognitiva funktioner
Enligt Brodin och Hylander (2002) hör minnen och känslor ihop, utifrån samspelet med omgivningen formas barnets individuella upplevelser och erfarenheter. Erfarenheterna färgar sedan barnets fortsatta upplevelser, där minnen och känslor knyts till barnets hela tidigare livshistoria. Författarna uttrycker, att känslorna är sammanlänkade med människans biografi.
”Känslorna har en grundläggande betydelse för all mänsklig inlärning och utveckling.” vilket Brodin och Hylander (2002:19) förklarar. Känslor hör ihop med omsorg om barns behov, menar författarna som förklarar vidare att lärande inte enbart kan kopplas till tänkande utan att ta med känslorna. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns känsloupplevelser och därmed också deras lärande. Med intresse och förvåning aktiveras vår tankeverksamhet och skapar motivation för inlärning. Att känna, stolthet, förvåning och glädje och äga upplevelsen av att man kan, skapar motivation för att våga anta nya utmaningar. Medan känslor av rädsla och skam kan uppstå i situationer, där man inte kan eller vågar. Detta kan utmana självkänslan så att blockering uppstår, följden kan bli uppgivenhet och att man inte vågar prova sig fram.
3.1.4 Samspelets betydelse
En avgörande faktor för utveckling av individers förutsättningar i relation till målen för verksamheten är återkoppling Björklid och Fischbein (1996). Ytterligare faktorer som författarna tar upp är förmågan att stimulera varje individ och att se individen i kollektivet.
Pedagogik förklaras som ”kopplingspedalen” i samspelet mellan individers förutsättningar och erfarenheter och omgivningens mer eller mindre viljestyrda påverkan. Interaktionen har störst betydelse, för utvecklingsmöjligheterna hos den enskilda individen, jämfört med biologiskt arv enligt Björklid och Fischbein (1996). I samspelet med pedagogerna i förskolan, har barn möjligheter att få nya och andra erfarenheter, oavsett bakgrund enligt Brodin och Hylander (2002).
Nordin Hultman (2009) menar att barns subjekt skapande ”handlar om att försöka förstå både hur barn görs till subjekt av och genom den sociala ordningen, och hur de är både agenter inom och emot denna ordning.” Nordin Hultman (2009:169). Vidare menar Nordin Hultman att barn inte kan betraktas utifrån en identitet, utan barnet blir sig själv utifrån den miljö och de förväntningar miljön signalerar. Barnet agerar och reagerar kompetent utifrån de upplevelser barnet känner.
3.2 Empatisk förmåga och självkänsla hör ihop
Empatisk förmåga och självkänsla hör ihop, enligt Sandvik (2009). Empatisk förmåga
utvecklas genom människans egen förmåga att förstå och få insikt genom egna känslor och de slutsatser som dras utifrån sin egna inre verklighet för att kunna föreställa sig andras känslor och upplevelser.
Självkänsla definierar sandvik (2009) som människan upplevelse av sin inre verklighet. Det är i mötet med andra som barnets självkänsla utvecklas. Omsorgspersonerna blir självobjekt som definieras enligt Sandvik (2009) som det samspel i vilket barnet upplever och får erfarenheter som svar på barnets handlingar, vilket påverkar bilden av sig själv, självkänslan.
Begreppet empati definieras enligt Kohut (1988 i Sandvik 2009:77) ”som att tänka in i och förstå en annans person inre liv.”.
Barn behöver mötas av en omsorgsperson som är empatisk och inkännande och kan kommunicera och bekräfta samt acceptera barnets känslor och upplevelser. Sandvik (2009) hänvisar till Millers (1985a, 1995) som menar att ett barn som möter empatisk förståelse utvecklar en sund självkänsla. Förskolans vardag har, enligt Brodin och Hylander (2002), potential att påverka barns utveckling av självkänsla, medkänsla och sociala kompetens.
Pedagogens kunskap och erfarenhet behövs i mötet med varje barn och allt som sker i samspelet med barngruppen i stort (2002). Dialogen utgör ett viktigt redskap för att kunna möta varje barn utifrån dess unika förutsättningar till ett positivt lärande. Stora barngrupper innebär svårigheter, att i den utsträckning som behövs, kunna bekräfta och möta varje barn i en dialog (2002). Juul och Jensen (2009) förklarar att genom självets utveckling läggs grunden för barnets förmåga att utveckla upplevelsen av sig själv som kompetent och med en god självkänsla och ett självvärde.
Självkänslan byggs upp genom att omsorgspersoner erkänner upplevelsen av barnets känslor och att barnets självvärde relateras till omsorgspersonens förmåga att ge barnet upplevelsen av att vara värdefull. Författarna förklarar att dessa kvalitéer i samspelet måste finnas för att självkänslan skall utvecklas positivt och att det uttryckligen sammankopplas med motivation och lärande (2009). Intresse och lärande hör ihop, menar Brodin och Hylander (2002). Barn som får de grundläggande behoven av stimulans och omvårdnad utvecklar en positiv självupplevelse och en känsla av grundläggande tillit. Barnets intresse är den grundläggande känslan för utvecklandet av alla kompetenser och färdigheter. Juul och Jensen, förklarar att självkänslan byggs upp genom att omsorgspersoner erkänner upplevelsen av barnets känslor och att barnets självvärde relateras till omsorgspersonens förmåga att ge barnet upplevelsen av att vara värdefull (2009). Känslomässig kommunikation uppfattas lättare än verbal och vissa barn behöver tydlig kommunikation och bekräftelse utifrån sina egna känslor, för att förstå den vuxnas budskap, menar Brodin och Hylander (2002). Barn behöver stöd i att kunna vinna tillit till sin känsla och utgå ifrån den vid egna bedömningar. Detta ger social kompetens genom att förstå och kunna läsa av situationer och andra, det börjar med att förstå och kunna tolka sig själv och kunna reflektera kring olika handlingsalternativ. Den känslomässiga kompetensen är också en förutsättning till att kunna utveckla sin empatiska förmåga till andra.
Empati innebär att förstå och att känna medkänsla, enligt Fahrman (1996). Den empatiska muren, beskrivs av Brodin och Hylander (2002), som en förmåga att begränsa och distansera sig för andras känslouttryck. Detta för att inte uppleva samma känsla som barnet och för att kunna erbjuda annat, förändra känslan, med avvägd lyhördhet. När muren blir för låg smittas den vuxna av samma känsla och kan därmed inte erbjuda hjälp till barnet. När muren blir för hög kan den vuxna inte svara på barnets behov och signaler vilket kan vara fallet i pressade situationer. Pedagogen kan med fördel använda känslokommunikation för att väcka intresse, förvåning och glädje i barngruppen. För att förstå det enskilda barnet behöver pedagogen ta hänsyn till hur barnet upplever situationer nämligen vilka känslor styr och hur tolkar barnet detta och sätta detta i relation till barnets beteende och reaktioner. Genom att ge barnet möjlighet att ge sitt perspektiv på sina upplevelser, kan pedagogen få ledtrådar för att hitta ett intresse för att möta barnets behov i förskoleverksamheten.
3.2.1 Att uppfatta känslouttryck
Brodin och Hylander (2002) menar att barn som reagerar starkt på alla andras känslor uppvisar symptom på en alltför låg känslomässig mur, genom att reagera på andras samspel och känslouttryck själva, dessa barn kan behöva stöd. Detta stöd kan enligt författarna vara att ge tydlig känslomässig bekräftelse där barnet får hjälp att uttrycka sina egna känslor verbalt.
Barnen som reagerar så här behöver också stöd i att kunna särskilja sina egna känslor från andras och uttrycka och reflektera kring vad som händer i olika situationer. Barn som inte uttrycker eller reagerar på känslor i förhållande till andra, kan behöva uppmärksammas och bekräftas i sina egna känslouttryck, bland annat genom att i dialog uppmärksamma deras egna känslor och lära sig att sätta ord på dessa samt samtala om känslor i relation till andra. Då kan förståelse och empati samt språklig förmåga att uttrycka känslor utvecklas. Barn som upplever och uttrycker en känsla länge kan missförstås och tolkas i enlighet med denna, som ett personlighetsdrag vilket kan leda till att de får en etikett på sig och betraktas som tjuriga, gnälliga, besvärliga osv. Barn är känslomässigt olika och uttrycker känslor olika och reagerar
olika, enligt Brodin och Hylander. Barn som håller inne sina känslor på grund av skam, skuld eller ilska eller ledsenhet, uttrycker ofta detta i en spänd kroppshållning. Dessa känslomässigt ansträngda barn reagerar lätt med känsloutbrott och tolkar händelser lättare negativt, som ett hot mot sig själva. Författarna förklarar att vissa barn kan bli hjälpta av att uppleva sig förstådda och att det är viktigt att deras känslouttryck accepteras och bekräftas. Att skapa en nära och trygg relation som främjar positiva känslor behövs för att bidra till känslomässig utveckling (2002).
3.2.2 Känslor och språk för känslor
Brodin och Hylander (2002) förklarar att barn föds fullt utrustade med förmåga att uttrycka grundemotionerna och i samspelet med omgivningen förankras unika upplevelser av känslouttrycken. Emotionerna är de samma men orsaken bakom varierar. Spädbarnet imiterar omedvetet de kroppsliga uttrycken av emotionerna. Barnet utvecklar sedan förmåga att medvetet härma och pröva olika känslouttryck. Barnet kan senare, uttrycka känslor med ord och kommunicera känslorna på flera sätt. Med hjälp av språket kan barnet berätta och beskriva sina känslor. Känslorna blir mer medvetna och i och med detta möjliggörs den egna reflektionen, enligt Brodin och Hylander (2002). Kultur ger skilda tolkningar av olika emotioner, vilket formar barnets upplevelse av emotionen. Vissa emotioner uppfattas av olika människor, kulturellt eller inom vissa familjer, som mindre önskvärda, dessa emotionella uttryck kommer därför att hämmas.
3.2.3 Lust och olust
Brodin och Hylander (2002) menar att känslouttryck som ilska, gråt och skam signalerar behov av hjälp vilket ofta väcker pedagogernas engagemang i förskolan. Däremot blir de positiva och lustfyllda känslorna ibland förgivet tagna, bara konflikter reds ut. Att aktivt arbeta för att skapa ett positiv gruppklimat ses som angeläget där svårigheter behöver bearbetas kontinuerligt. Pedagogiska aktiviteter, för att skapa samarbete och goda relationer ger förutsättningar för barnen att vilja mötas och lösa konflikter. Barngruppens lärande förmåga förbättras genom att bekräfta och uppmärksamma positiva känslor.
Fahrman (1996), menar att pedagoger ofta frågar sig, varför ett barn beter sig på ett visst sätt.
För att kunna möta olika barn behövs förståelse och en tänkt handlingsplan utifrån just det barnets behov, för att skaffa sig redskap för hur beteendet ska kunna bemötas (1996).
3.2.4 Känslokommunikationens utveckling
Stern (1991) i Brodin och Hylander (2002) utgår ifrån i sin teori om barns självutveckling att barn lär sig känslomässig kommunikation i olika stadier i relation till andra. Den känslomässiga kommunikationen är central och dominerar de tre första stadierna, samvaro, samspel och samförstånd, vilka inte bygger på verbalt språk. De två sista domänerna, samtal och sammanhang, styrs av språket för att skapa medvetenhet och förmåga till reflektion och förmåga att sätta ord på känslor och kommunicera dessa. Utifrån samtal och sammanhang ges känslorna innebörd och personlig relevans i mötet med andra, samtidigt som de sätts i ett sammanhang. Utvecklingen börjar hos barn mellan ett och fyra år, men pågår sedan hela livet, enligt Brodin och Hylander (2002).
Grunden till barns känslokommunikation skapas i samvaro med den vuxna. Barnet upplever världen med hjälp av sina sinnesintryck, dessa blir till barnets upplevelser. Dessa upplevelser kan bestå av, hudkontakt, värme, händer, mat, ljud, ljus, mörker, röster och färger. Hur barnets signaler tolkas samt hur samspelet med den vuxna tar sig i uttryck, blir till känslomässiga erfarenheter. Nyfödda barn har eget temperament och förmåga att uttrycka intresse, förvåning, glädje, ilska, ledsenhet och avsmak samt tillfredsställelse, enligt Brodin och Hylander (2002). Samspel skapar ett ”jag och ett ”du”, genom att känslor stimulerar till kommunikation. Intresset för att samspela innebär att man härmar och avläser varandras ansiktsuttryck, vilket leder till att man omedvetet känner samma känsla. Små barn smittas lättare av andras känslouttryck. Äldre barn reagerar utifrån känslan, gråt kan väcka empati.
Känslor kan lätt spridas till en hel grupp med barn, där reaktionen utifrån känslan kommer till uttryck. Brodin och Hylander (2002), förklarar fenomenet som en tidig överlevnads strategi.
Känsla av glädje och upphetsning skapas genom imitation. Detta kan leda till gruppbeteenden som inte är önskvärda t ex mobbing.
3.2.5 Känslomässigt samförstånd
Känslointoning enligt Stern (1991) i Brodin och Hylander (2002) förklaras som ett känslomässigt överrensstämmande svar, som den vuxna ger barn för att skapa en dialog som bekräftar barns egna känslouttryck, genom att visa att man delar barnets inre erfarenhet.
Öppenhet för barns känsloupplevelse och förmåga att uttrycka och kommunicera detta i ett samförstånd, hjälper barn att släppa olustkänslor snabbare samtidigt som positiva känsloupplevelser som delas i samförstånd lättare förstärks och förlängs. Egna olustkänslor eller stress försvårar den egna förmågan att tona in med barnet.
3.2.6 Att benämna känslor
Brodin och Hylander (2002) förklarar, att barn genom att kunna benämna känslouttryck och förstå innebörden i dessa genom erfarenheter av ömsesidigt samspel lär sig att utveckla färdigheter som förmågan att kommunicera sina egna känsloupplevelser. Denna känslomässiga färdighet ger i sin tur förmågan att se sammanhang och mening i det som sker.
Genom språket kan man tänka om sig själv och förstå sig själv samt berätta om sig själv och reflektera och skapa distans till känsloupplevelser. Att dela och förstå barns känslouttryck samt bemöta dessa, sker i ett samspel där alla känslor eller alla individer inte kan få odelad uppmärksamhet. Författarna menar att konsekvensen av att ofta undvika att bemöta eller bekräfta barns känslor eller genom att inte vara tydlig i sitt bemötande, skapar svårigheter för barn att förstå sina egna känslor. Detta genom att barnen får upplevelsen av att deras känslor inte accepteras socialt av andra.
3.2.7 Att hantera barns olika känslouttryck
Författarna menar att man kan bemöta barns känslor genom att öppna upp för samtal kring barnens tankar, vilket innebär att man kan bygga vidare på relationen och utveckla barnens förmågor och vidga deras tänkande. Författarna förklarar vidare att känslor bara är och kan därför alltid bekräftas. Författarna menar att man kan förkasta beteendet hos barn och förklara detta men ändå bekräfta känslan och upplevelsen. Att ge barn möjlighet att kunna klara av motgångar och ändå kunna gå vidare är positivt, bara barnen har möjlighet att uppleva sig känslomässigt förstådda av den vuxna. Brodin och Hylander menar att barn söker vägledning
genom att tolka vuxnas känslouttryck, kroppsspråk och röstläge. Barn tolkar och avläser vuxnas uttryck olika. Att lära känna barns olika behov av vägledning och stöd är betydelsefullt för pedagoger, menar författarna. Detta i sin tur innebär att vuxna behöver kunna kommunicera på olika sätt, för att nå fram till olika barn. Ett missförstått barn får lätt en negativ självbild och inte heller den hjälp eller stöd som barnet behöver. Ilska behöver barnet hjälp med för att kunna känna igen för att kunna uppfatta känslan och lära sig hur känslan ska kunna hanteras och styras. Gränser behöver finnas i verksamheten samt en öppenhet och tillgänglighet hos de vuxna. Vuxna behöver stödja barn för att lära sig hantera starka känslor som ilska på ett lämpligt sätt. I det sociala samspelet är det den vuxnas ansvar att återknyta kontakten med barnet så fort barnet är redo för detta samt samtala om händelsen och ge förslag på möjliga lösningar som kan göra så att barnet förstår och kan gå vidare (2002).
3.2.8 Förvåning och intresse
Förvåning, är en neutral emotion, enligt Brodin och Hylander (2002). Författarna förklarar att förvåning ofta övergår i ett intresse hos barnen, vilket pedagoger kan uppmärksamma och använda sig utav i förskoleverksamheten. Förvåning kan också förknippas med förvirring, ett tillstånd där man blir påmind om att man inte vet så mycket. Barn som inte får hjälp, kan bli ledsna eller arga. För barn som behöver tid för omställning kan pedagogerna förbereda barnet på vad som kommer att hända, enligt Brodin och Hylander (2002). Förändringar kan väcka rädsla och i dessa fall kan barn bli hjälpta av fasta rutiner och många upprepningar.
Pedagogens stöd förklarar författarna är betydelsefullt för att barnen ska våga utmana sina rädslor som då i bästa fall kan övergå i glädjen att våga. Förvirring kan också leda till problemlösning där barnet blir lämnad att försöka klara av att bemästra den nya situationen på egenhand, vilket resulterar i ett lärande. Rädsla smittar lätt till andra och leder till aggressivitet hos barnen, för att de ska undvika egen utsatthet.
3.2.9 Skamkänslor
När barn upplever skamkänsla innebär det att självkänslan sjunker till bottenläge och känslan att vara kränkt eller blottad eller förödmjukad uppstår, menar Brodin och Hylander (2002).
Skamkänslor väcks, när barn undersöker något som upplevs som intressant och lustfyllt men ertappas av de vuxna som påpekar att det är förbjudet eller farligt. Relationen till den vuxna bryts omedelbart. Att titta bort eller gömma sitt ansikte och rodna är ett uttryck för skam.
Blyghet och genans hör ihop med skam emotionen. Blyga barn kan behöva bemötas med en annan känsla än den som de bär inom sig, för att ge möjlighet till en annan självbild, förklarar författarna. Barn som värjer sig mot skam känslorna väcker ilska hos vuxna därför att förväntningar kan finnas på att barn ska svara, titta dem i ögonen och vara närvarande för samtal. Barn som värjer sig mot skam känslor, tittar bort eller ner och vill inte möta blicken eller också uttrycker de barnen ilska eller oberördhet och avskärmar sig på annat sätt från en relation genom att skratta, babbla eller håller sig för öronen. Skam skapar kaos och förmågan att tänka och ta in information blir begränsad. Skam är ett uttryck i sig, som betyder att barn förstått att det var fel. Vuxna som uppfattar känslan av skam hos barn mjuknar och känner sympati för barnen, varav kontakten och självkänslan återupprättas. Barn med en låg självkänsla förklarar Brodin och Hylander (2002) mår mycket dålig av skam känslor som ger känslor av värdelöshet och misslyckande. Det allra viktigaste för pedagogerna i förhållande
till barn med låg självkänsla är att stärka den genom att dela barnets intressen och glädje och därigenom utveckla en positiv relation.
Skuld hör ihop med skam, enligt Brodin och Hylander men innebär istället att det är något man gjort fel. Genom att som pedagog gå in och förklara sin empati och beskriva känslan hur den som drabbats kan känna och uppleva situationen, kan empati utvecklas hos barnet som agerat felaktigt som då kan känna skuld över det den gjort mot det andra barnet. Barnets intresse riktas mot vad beteendet ställt till med i konflikten med det andra barnet och på så vis kan pedagogen gå in i situationen som stöd för barnet som agerat felaktigt för att uppmuntra försoning. Genom att ge barn som agerat felaktigt möjligheter att korrigera sitt beteende och tänka ut egna lösningar på konflikten med fokus på det drabbade barnets upplevelser där barnet får gottgöra det skedda stärker självbilden hos barnet som handlat felaktigt (2002).
3.2.10 Avsmak och avsky
Brodin och Hylander (2002) menar att vad som väcker avsmak och avsky, förmedlas kulturellt och i samspel med andra människor, där värderingar överförs. Renlighet och att lukta gott är eftersträvansvärt i vår kultur, så som författarna beskriver det. Att uttrycka avsky och avsmak gentemot andra, är starka känslouttryck av negativ karaktär. Att bli utsatt för den känslan och attityden från någon annan skadar den egna självkänslan enormt mycket och väcker skam. Att genom socialt bristande omvårdnad uppleva att andra barn uppfattar en själv som äcklig eller att pedagogerna uttrycker den känslan inför barnet är oerhört skadligt för barnets självkänsla, enligt Brodin och Hylander. Avsky kan visa sig i en barn grupp genom att ett barn inte vill hålla ett annat barn i handen, enligt författarna vilket beskrivs som något mycket negativt som måste förändras. Förakt är ilska i kombination med avsky och avsmak, menar författarna, förmedlas ofta av mobbare för att få den mobbade att förakta sig själv.
Hånskatt och förlöjliganden och stön är uttryck för förakt, vilket höjer självkänslan och gemenskapen för den grupp av barn som utövar detta mot någon annan, men bara för stunden.
Att visa förakt gentemot någon annan bottnar egentligen i en svag självkänsla hos den personen och beteendet är därmed ett sätt att hävda sig själv på. Brodin och Hylander (2002) förklarar att ironi och skratt som sker på bekostnad av andra, är uttryck för ilska och avsky och skapar känslor av skuld skam hos dem som utsätts för dessa känslouttryck.
3.2.11 Ledsenhet
Brodin och Hylander förklarar att tillåta gråt och acceptera ledsenhet är viktigt för att barn ska lära sig hantera dessa känslor. Att ge bekräftelse och tona in ett ledset barn känslomässigt innebär att ledsna känslor accepteras, vilket innebär att barnen lär sig hantera ledsna känslor i framtiden. I samband med gråten kommer också avslappning som gör att det blir lättare att gå vidare, då den inre balansen återställts. Att nedvärdera ett gråtande barn och att hämma ledsenhet innebär att barnet känslomässigt inte kan utveckla strategier för att hantera dessa känslor eller inte kan tyda sina egna och andras känslor. Att förmedla ”… ”det gör inget att du är ledsen, jag står ut med det”…” (2002;65), hjälper allra bäst och innebär att barnet upplever sig tröstad. Barn som gråter över allt och inget, kan uppfattas som utstuderade och misstänkas för att gråta falskt, för att få sin vilja igenom, förklarar Brodin och Hylander (2002). Vad det egentligen handlar om är att barnet inte kan hantera svårigheter och upplevelser av misslyckanden, som uppstår i vardagen. Detta behöver barnet känna förståelse för och
pedagogen kan hjälpa genom att vägleda barnet och ge stöd och samtal kring barnets upplevelser.
3.2.12 Ilska
Brodin och Hylander (2002) menar att barnet hävdar sig själv genom att visa ilska och att man kränker ett barn oerhört, om dess ilska inte tas på allvar. Barn har olika utvecklad impulskontroll och kan behöva stöd i att hantera dessa starka känslor. Barn gör ingen skillnad på ilska och ledsnad, hos andra barn, däremot vuxna, förklarar författarna. Vuxna har svårare att bemöta ett ilsket barn och väntar hellre ut den känslan än går in och avhjälper den. Ilskan är ett kraftigt uttryck för starka olustkänslor och ett rop på hjälp, skriver författarna.
Pedagogerna behöver kunna gå in och bekräfta och vägleda barn i hur de själva kan hantera dessa känslor. När barnet får stöd utifrån med sin ilska övergår den ofta i gråt och ledsenhet.
Den lugnare känslan ledsenhet, innebär att barnet lättare efterhand kan öppna upp för samtal och gå vidare. Ledsenhet öppnar upp för en relation medan ilskan väcker konfrontation. Ilska är ofta en kamp för att bevara sin integritet och sin självkänsla. Barn som uppmärksammas ofta som ilskna kan bli det som omgivningen förväntar sig. Genom att hitta det positiva och uppmärksamma glädje och intresse och stärka kompetensglädjen kan man vända den onda spiralen, med ett barn som upplever, skam, rädsla och osäkerhet till följd av den ilskna känslan. Ilska är känslan, aggressivitet är beteendet förklarar, Brodin och Hylander. Det är viktigt att dela upp dessa begrepp, enligt författarna. Aggressiviteten kan bero på många faktorer och innefattar en avsikt om att skada. Många olika sammansatta känslor som ledsenhet, ilska, skam, rädsla, avsky och stress kan utlösa aggressivitet. Det aggressiva beteendet är inte accepterat, men känslorna bakom måste förstås och tolkas samt göras begripliga för barnet själv och för barngruppen. Handlingsstrategier kan övas och medvetandegöras för att sedan kunna fungera, genom att känslan förstås och respekteras. Hur upplevs barnets handling, fanns det hos barnet en avsikt att skada eller förstöra, eller kan det som hände förstås annorlunda, barnets intentioner och upplevelse av situationen är viktigt att beakta enligt Brodin och Hylander (2002).
3.3 Att arbeta med känslor i förskolan
Williams (2006) menar att det pedagogiska ledarskapet behöver tillhandahålla och skapa förutsättningar för en öppen tillåtande kommunikation, bland barnen, där var och en erkänns respekt och möjlighet till delaktighet. Arbetslagets erfarenheter och kunskaper anses vara en faktor som har betydelse för barns känslomässiga utveckling. Arbetslagets gemensamma reflektion kring det de uppfattar och ser i verksamheten, kan utveckla pedagogernas förhållningssätt och förmåga att bemöta barns olika behov (2006). Tanke och språk hör ihop menar Orlenius och Bigsten (2008), det vi kan sätta ord på och förklara skapar underlag för kritisk granskning vilket innebär handlingsberedskap inför olika situationer i praktiken (2008). Willén (2006) uttrycker betydelsen av att beakta barns icke verbala kommunikation, för att förstå barns samspel och meningsskapande (2006). Doverborg och Pramling (2006), tar upp att pedagogen har ett särskilt ansvar för innehållet, vad som ska lyftas upp i blickfånget i den pedagogiska situationen och hur detta sker utifrån pedagogens förhållningssätt. Barn lär sig hela tiden överallt, så miljön barnet vistas i och kunskaper om barns utveckling och
pedagogiskt engagemang samt lyhördhet, har betydelse för barns lärande och utveckling (2006). Brodin och Hylander (2002) lyfter vikten av att hantera känslor i ett arbetslag, vilket innebär att öppna upp för samtal och konstatera att känslor existerar samt planera för hur de ska hanteras i arbetslaget och med föräldrar. Föräldrar dialogen anser författarna är viktig, genom att vårdnadshavarna ansvarar för omvårdnaden med kläder och hygien för barnet/barnen. Brodin och Hylander menar att pedagoger behöver reflektera kring hur barn placeras vid matbordet ifall vissa barn är känsligare än andra beträffande bordsskick.
Författarna förklarar att skilja beteende från person är betydelsefullt i pedagogens förhållningssätt till barnet.
4 Litteratursammanfattning
Känslorna förklaras som livets kompass, vilka vägleder människan i olika situationer, genom en återkoppling av inre harmoni eller disharmoni Bodin och Hylander (2002). Barns självkänsla uppstår i mötet med andra. Genom att hjälpa barn med att kunna tyda sina egna upplevelser och erfarenheter som är förknippade med känslor skapas förutsättningar för dem att tyda och förstå sig själv. Barns känslokommunikation skapas i samvaro med de vuxna och känslor bara är och kan därför alltid bekräftas. Författarna förklarar att samspelskompetens och empati kan utvecklas genom egen och andras kunskap kring känslors betydelse. Känslor styr beteenden, vilka är starkt relaterat till den egna uppfattningen av sig själv, självkänslan.
känslor är individuella och hör ihop med bakgrund och tidigare erfarenheter, vilket också påverkar lärandet.
I förskolan, har barn möjligheter att få nya och andra erfarenheter, som kan få betydelse för barnets känslomässiga utveckling, oavsett hur barnets bakgrundsförhållande ser ut, därför är pedagogernas förhållningssätt avgörande enligt Brodin och Hylander (2002). Alla olika känslouttryck behöver bemötas utifrån det individuella barnets behov och med en förståelse kring vad känslouttrycket kan innebära, sett ur barnets perspektiv. Författarna menar att samtal och dialog och intresse kan ge förutsättningar att möta och vägleda barnet utifrån situationens beskaffenhet. Barnets integritet och samarbetsvillighet, ska uppmärksammas och bemötas genom pedagogens förståelse och respekt för barnets känslouttryck.
Slutsatser utifrån litteraturen är att pedagogers reflektion och kunskap om känslor behövs för att möta barns känslor i förskoleverksamheten Brodin och Hylander (2002). Barns sociala och empatiska kompetens kan stödjas när pedagoger förstår innebörden i barns känslouttryck och vidare kan handlingsstrategier övas för att stärka barn till ett eget ansvarstagande i ett socialt samspel med andra, enligt Brodin och Hylander. Barns känslouttryck kan värderas olika av pedagoger vilket får betydelse för hur barn förstår sig själva och situationen (2002). Dialog och reflektion kring bemötande och hanterande av barns känslouttryck hör ihop med lärande då barn lär i alla situationer enligt Doverborg och Pramling (2006).
5 Metod
Undersökning avser belysa hur pedagoger upplever samt hanterar barns känslouttryck. Vidare hur pedagoger arbetar med känslor i förskoleverksamheten. Genom litteratur inom området som behandlar barns känslomässiga utveckling och hur detta sker i samspel med andra, inhämtat kunskap som behandlas i litteratur bakgrunden, för att kunna koppla detta till pedagogers uppfattningar av barns känslouttryck och för att förklara de känslomässiga processer genom analys av intervjuer, skapa förståelse kring hur pedagoger upplever och hanterar barns känslouttryck samt arbetar med detta i förskolan.
5.1 Metodval
Kvalitativ undersökningsmetod är en mätmetod som fokuserar på djup medan kvantitativ undersökningsmetod frågar efter bredd Bryman (2002). En kvalitativ metod lämpar sig för denna undersökning, genom metoden fokuserar på process och att undersöka deltagarnas perspektiv samt lyfta fram deras uppfattningar av vad som är viktigt. Kvalitativ metod ger möjlighet att upptäcka, förstå och få insikt i individers teorier och tankar utifrån den sociala praktik de verkar i tillsammans med andra människor inom samma verksamhet. Resultaten från en kvalitativ forskning kopplas till teori och inte till populationer. Kvantitativ metod innebär att en mängd data och specifika faktorer samlas in och omvandlas till siffror för att kunna analyseras Bryman (2002).
5.2 Urval
Undersökningen genomfördes med hjälp av bekvämlighets urval, vilket innebar att de personer som var tillgängliga tillfrågades om de var intresserade av att delta (Bryman 2002).
Intervjuunderlaget sammanställdes utifrån frågeställningar och teman som jag kopplat till teori och forskning. I undersökningen intervjuades sammanlagt sex personer. Fem var utbildade förskollärare och en var barnskötare. Åldersmässigt var deltagarna mellan 25 till 60 år gamla.
5.3 Genomförande
Ostrukturerade intervjuer var den metod som användes för insamlande av material som därefter användes för vidare analys (Bryman (2002). Allmänna frågeställningar användes utifrån temat för undersökningen. I intervju situationen användes en intervjuguide, enligt bifogad bilaga 1, för att täcka relevanta områden beträffande undersökningen (2002). Kvales lista över krav, för en framgångsrik intervju, lyfter fram tolv punkter, som Bryman (2002) beskriver, vilka beaktades inför intervjuerna. Alla intervju deltagare utom en godkände att spelas in på band. En intervju nedtecknades skriftligt och genom att i intervjusituationen återkoppla muntligt vad som antecknats kunde intervju personen ge respons på dess giltighet.
Genom att spela in på band förbättras möjligheten, att fokusera helt på intervjun vilket gav möjligheter att följa upp intressanta synpunkter (Bryman (2002). Vidare säkerställs att all information fångas upp samt att allt som sägs i intervjusituationen kommer med. Intervjuerna skedde på samtligas arbetsplats och i ett avskilt rum, där intervjuerna kunde pågå ostörda.
Intervjuerna tog emellan 30 minuter och en timme.
5.4 Bearbetning och analys
Inspelningsmaterialet från intervjuerna omvandlades till text och genom inspelning gavs möjlighet att analysera materialet flera gånger, för att uppfatta det de intervjupersonerna uttryckte korrekt och vilket var det förfaringssätt som Bryman (2002), förespråkade.
Intervjuerna analyserades utifrån en diskurs analys, vilket innebär att språket inte återger verkligheten objektivt, utan språket används i ett samspel mellan människor vilket ger fakta samt synsätt och värderingar sin unika innebörd (2002). I intervju situationerna, använde jag mig utav att beskriva min uppfattning eller tolkning av det som intervju personen sagt. Genom att fråga om jag uppfattat personen rätt och förklara min tolkning. Intervju personen kunde därefter bekräfta eller förkasta, min tolkning beträffande intervju personens uttalande. Intervju personen kunde också genom exempel beskriva en händelse eller situation utifrån sin erfarenhet och därmed belysa de aspekter inom vilka mina frågeställningar var riktade.
Egidius (2006) förklarar, att människor inom en social kontext ofta har en språklig gemenskap med liknande innebörd i de ord de använder (2006).
Genom att tolka texterna, enligt Brymans (2002) modell för analys och koppla detta till den teoretiska utgångspunkten har avsikten varit att belysa frågeställningarna för undersökningen.
I kvalitativ forskning är forskaren främsta verktyget, enligt Bryman, där ord utgör grunden för förståelse, detta kallas kvalitativ beskrivning. Ord och bilder används för att beskriva den företeelse som studerats. Kvalitativ metod utgår ifrån att utveckla teorier, begrepp och hypoteser framför att pröva befintliga teorier. Genom induktiv metod avser forskaren att förstå innebörden i skillnaden mellan dem, där beskrivningen kan kopplas tillbaka till den teoretiska utgångspunkten och tidigare forskning. Detta utifrån att man ska förstå och tolka olika fenomen, enligt innebörden av hermeneutiken, tolkningslära (2002).
5.5 Trovärdighet och äkthet
Enligt Bryman (2002), handlar validitet om att man undersöker, mäter eller observerar det man avser att undersöka. Extern reliabilitet, uttrycker om undersökningen kan upprepas. I kvalitativ forskning har den sociala kontexten betydelse för resultatet. Extern validitet uppnås om resultatet kan generaliseras till andra sociala kontexter och situationer. Validitet ska utgöra grunder för att bedöma och värdera kvalitativ forskning. Lincoln & Guba (1985), föreslår alternativa metoder för bedömning av kvaliteten, utifrån trovärdighet och äkthet.
Trovärdigheten består av fyra kriterier, tillförlitlighet, som ska motsvara intern validitet och överförbarhet som motsvarar extern validitet. Överförbarhet innebär uttömmande redogörelser och detaljer som beskriver en kultur för att uppnå ett djup av information, som kan användas som material för att avläsa hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö. Utifrån intervjuerna i undersökningen gavs redogörelser samt exempel kring hur pedagogerna reflekterade utifrån förskoleverksamheten utifrån frågeställningrna. Pedagogerna reflekterade utifrån de förhållanden och de processer som styr samspelet och som kan kopplas till upplevelser av barns känslouttryck och hur barns känslouttryck hanteras samt hur pedagogerna arbetar med känslor. Reliabilitet får motsvara pålitlighet, som innebär att man redogör och granskar forskningsprocessens alla delar, vilket varit en viktig aspekt som tagits hänsyn till genom hela undersökningen. Objektivitet får motsvara en möjlighet att styrka resultaten, sanningsenligt, utan egna värderingar och tillägg i avsikt att styrka de egna
uppfattningarna utifrån sin teori, vilket också har beaktats, utifrån Bryman (2002). Utifrån beskrivningarna av min undersökning har arbetet en hög reliabilitet och objektivitet.
5.6 Forskningsetiska principer
Undersökningsdeltagarna, vid intervjutillfällena fick information innan, om syftet med studien och att de villkor som gäller enligt ”forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning” vetenskapsrådet (2002), kommer att följas. De deltagande undersöknings personerna fick möjlighet att ta del utav informationen muntligt såväl som skriftligt. Information som också gavs var att det är frivilligt att medverka och att undersökningsdeltagarna har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Intervju personerna fick också information om att insamlat material inte kommer att användas i något annat syfte än forskning. Information gavs att de medverkande kan ta del av studien och hur samt var dessa resultat presenteras och vilka som står bakom forskningsprojektet. Personerna i undersökningen informerades att dessa kommer att avidentifieras och att avsikten kommer att vara att personer eller platser inte ska kunna identifieras samt att bara berörda kommer att ha tillgång till insamlat material. Att studien inte kommer att användas för annat än det avsedda forskningsområdet (2002).
5.7 Metodkritik
Intervju underlaget bestod av en del långa frågor och ett behov fanns att förtydliga dessa frågor genom att dela upp dessa genom pauser i frågan, utifrån frågeställningen uppmuntrades intervjupersonen att öppna upp för egen tolkning utifrån sin reflektion och förståelse av hur frågan var tänkt. Genom bandspelare kunde innehållet bevaras korrekt. Lite problem uppstod vid ett tillfälle då bandspelaren stängts av förtidigt, men svaren nedtecknades medan deltagaren var närvarande. Vid oklarheter kring hur intervju deltagaren menat och hur detta tolkats, kunde någon oklarhet redas ut i samförstånd genom att personen fick ge respons på den tolkning som återgavs muntligt, så att dessa överrensstämde med deltagarens uppfattning.
En intervju genomfördes genom att bara anteckna då bandinspelning inte var aktuellt för den deltagande. I detta sammanhang sammanfattades det sagda utifrån den tolkning som direkt tillkänna gavs för den deltagande som fick ge respons om det som antecknats överrensstämde med vad personen uttryckt och menat. Andra frågor hade med säkerhet belyst området på andra sätt och utifrån andra synvinklar men ändå fångat en del av de områden som framkommit genom den här undersökningen.
6 Resultat och analys
Här presenteras resultat i form av insamlat material, genom sex kvalitativa intervjuer där fem förskollärare och en barnskötare ger sin syn barns känslomässiga uttryck och hur dessa hanteras i förskoleverksamheten. Vidare redovisas hur pedagogerna i förskolan arbetar med barns känslor.
Resultat och analys presenteras genom att respondenternas svar redovisas i relation till den teoretiska utgångspunkten och frågeställningarna under följande rubriker: Pedagogernas upplevelser av barns känslouttryck, Pedagogernas hantering av barns känslouttryck samt Hur pedagogerna arbetar med barns känslouttryck i verksamheten. I resultatredovisningen används genomgående begreppet pedagog, vilket inkluderar såväl barnskötare som förskollärare.
6.1 Pedagogers upplevelser av barns känslouttryck
Pedagogerna uttrycker att känslouttryck av ilska påverkar deras förmåga att nå fram till barnet och att ilska påverkar de andra barnen. De kan känna sig villrådiga kring hur de ska hantera de känslor som uttrycks och försöker hitta orsaker som kan förklara beteendet. Tänkbara orsaker som tas upp är hemförhållanden och barnets förmåga att uttrycka sig verbalt. Brodin och Hylander (2002) menar att för barn som får stöd utifrån, övergår ilskan ofta i gråt och ledsnad. Det är viktigt att barn känner sig förstådda och att känslorna görs begripliga för dem (2002).
Pedagogerna upplever neutrala känslouttryck som en signal som väcker funderingar kring varför barnet inte reagerar känslomässigt överrensstämmande till situationen och i vissa fall inte heller gråter. Barn som inte uttrycker eller reagerar på känslor i förhållande till andra, kan behöva uppmärksammas, enligt Brodin och Hylander (2002). Pedagogen kan behöva bekräfta barnets känslouttryck för att barnet ska kunna lära sig att sätta ord på sina känslor samt samtala om känslor i relation till andra (2002).
Pedagogerna sinsemellan är medvetna om att barns känslouttryck kan vara svåra att tolka och att det förekommer missförstånd i verksamheten. Barns uttryck av ”tjurighet” samt uttryck av
”att vara egoistiska” föranleder att barn blir retade, vilket de förklarar som att barnen tar för sig för mycket. Detta upplevs som svårt att bemöta och hantera av pedagogerna. Brodin och Hylander (2002) menar att barn som uttrycker en känsla under längre tid, lättare kan missförstås genom att man uppfattar att det är barnets personlighet som är den bakomliggande orsaken. Pedagogernas förväntningar påverkar i ett socialt och emotionellt samspel hur barn agerar och reagerar känslomässigt. Brodin och Hylander menar vidare att barn ofta iakttar och fastnar för en speciell leksak som någon använder och att detta leder till att barn kan feltolkas utifrån sitt intresse (2002).
Pedagogerna upplever att barn som inte kan säga förlåt, väcker känslor som är jobbiga. En pedagog uttrycker detta på följande sätt: ” Att barn inte kan säga förlåt, de känslorna har jag svårt att hantera. Hur ska jag gå vidare för att hjälpa barnet som inte kan säga förlåt.”
Pedagogerna ställer sig frågan, varför barnet inte kan säga förlåt? De undrar vilka känslor som
inverkar på det beteendet och hur dessa ska bemötas för att kunna vägleda barnet rätt.
Målsättningen är enligt pedagogerna att barnen ska kunna lösa konflikter och uttrycka ett förlåt. Detta ses som ett sätt att utveckla barns sociala och empatiska förmåga. Enligt Brodin och Hylander (2002) kan barns ovilja till att uttrycka ett förlåt förklaras med att barn värjer sig mot skamkänslorna, då fokus riktas mot barnet som har gjort fel istället för det drabbade barnets känslor och upplevelser i situationen (2002).
Pedagogerna upplever att barns känslouttryck speglas utav bakomliggande faktorer. Fahrman (1996) menar att pedagogernas fokus många gånger läggs på orsaker bakom känslouttrycket för att förstå barnet. De faktorer som pedagogerna nämner är barns tidigare erfarenheter, skilsmässa, uppfostran och kön. Språkförväxlingar till följd av annat modersmål gör att missförstånd också kan uppstå. Pedagogerna erfar att ensambarn gråter lättare och att flickor kan vara lite mer ömsinta och empatiska. Pedagogerna upplever att pojkar med utländsk bakgrund inte har lika lätt för att visa känslor samt att vissa känslor inte accepteras på samma sätt som i vår kultur. Brodin och Hylander (2002), förklarar att olika kulturer ger skilda tolkningar och känslouttryck. Detta genom att vissa känslor uppfattas som mer socialt accepterade än andra, vilket formar barnets upplevelse av känslan. Barnet anpassar sig socialt och kulturellt (2002). Pedagogerna menar också att det är mer accepterat hos barn med utländsk bakgrund att man får slåss och bestämma och att man får ta för sig mer om man är pojke. En pedagog uttrycker det så här: ”Pojkar ska inte visa så mycket känslor. Det är mer accepterat att man får slåss och att man får bestämma…” Fahrman (1996) menar att pedagoger, ofta ställer sig själva frågan, varför beter sig barnet så här? Och detta för att kunna möta barnen med en förståelse och en tänkt handlingsplan utifrån barnets behov för att skaffa sig redskap utifrån hur beteendet ska kunna bemötas. Detta är syftet, enligt min tolkning av pedagogernas reflektion kring bakgrundsfaktorernas betydelse.
6.2 Pedagogernas hantering av barns känslouttryck
Pedagogerna uttrycker att ilska och ledsnad är de känslouttryck som uppmärksammas mer än andra i verksamheten. Glädje och intresse och lust, nämns också, men dessa uttryck tilldelas inte lika mycket uppmärksamhet som de borde. Någon uttrycker att det är lika mycket lust- som olust känslor som uppmärksammas. Känslouttryck som signalerar behov av hjälp, som ilska, gråt och skam väcker ofta förskollärarnas engagemang, menar Brodin och Hylander (2002). Pedagogerna uttrycker att det är lätt att tolka konfliktsituationer negativt och anklagande och att det är svårt att reflektera utifrån situationen ”varför det blev som det blev”, genom att försöka förstå barns meningskapande och avsikt utifrån barnets agerande.
Pedagogerna menar att om barn kan förklara varför de har agerat och reagerat som de gjorde blir det lättare att lösa situationen. Pedagogerna uttrycker: ”Språkförväxlingar gör att man inte riktigt förstår”. Pedagogerna upplever också att situationen där konflikten tog sig uttryck kan påverka deras förhållningssätt samt att personligheten får betydelse för hur man reagerar och agerar. En pedagog uttrycker det så här: ”… det sker inte medvetet utan man är som man är utifrån sin personlighet.”
Pedagogerna försöker vägleda barnen i konflikter genom att visa på att händelsen kan ses utifrån olika perspektiv och skapa förutsättningar för barnen att fundera över varför det blev som det blev. Detta genom att ta reda på hur barnet uppfattat situationen och skapa
möjligheter för barnen att sätta ord på sina känslor, vilket också Brodin och Hylander (2002) belyser betydelsen utav. Pedagogerna menar vidare att pedagoger bemöter barns känslouttryck olika utifrån sin egen tolkning av situationen, vilket inte behöver vara ”det rätta” sett ur barnets perspektiv. Barnet kan nämligen uppleva situationen som frustrerande och uppleva känslorna som svåra att hantera. Pedagogerna uttrycker: ” vi är olika och tolkar situationer olika men det kan vara väldigt frustrerande för barnet…” ” Utbrott bemöts olika”
Doverborg och Pramling (2006) tar upp att pedagogen har ett särskilt ansvar för innehållet, vad som ska lyftas upp i blickfånget i den pedagogiska situationen och hur detta sker utifrån pedagogens förhållningssätt. Genom samtal menar pedagogerna att de kan få insikt i hur de kan hantera och förstå barns känslouttryck. Dels genom att pedagogerna antar ett lyssnande förhållningssätt, dels genom att samverka med hemmen kring barns behov av känslomässigt stöd. Kollegior anses vara viktiga i den bemärkelsen att de kan utgöra ett stöd för den egna professionaliteten genom att gå in vid behov när det blir återkommande konflikter och starka känslouttryck hos barnen. Pedagogerna menar att trygghet skapar förutsättningar för barnen att våga vara sig själva och visa sina känslor genom att barnen då kan känna tillit och bygga relationer till andra. Willén (2006) uttrycker betydelsen av att beakta barnens icke verbala kommunikation, för att förstå barnens samspel och meningsskapande (2006).
6.3 Hur pedagogerna arbetar med känslor i förskoleverksamheten
Pedagogerna uttrycker att deras yrkesroll är förknippad med den egna personens erfarenheter och upplevelser som speglas i värderingar och attityder, vilket innebär att de antar olika förhållningssätt till barns beteende och känslouttryck.
Inom yrkesrollen som förskollärare och barnskötare anser pedagogerna följande: ”Den kompetenta närvarande pedagogen är viktig för barns känslomässiga utveckling”.
Pedagogerna menar att barn behöver upplevelsen av närhet, trygghet och omsorg, vilket kan innebära att erbjuda värme och närhet i form av en kram eller att trösta och vara närvarande och inkännande, i den meningen att barnet ska kunna känna sig förstådd utifrån sin känsloupplevelse. Detta förhållningssätt innebär att barnen kan känna tillit och trygghet och vågar söka upp pedagogen för stöd. Pedagogerna uttrycker att pedagogens empatiska förmåga är viktig, men att det samtidigt är viktigt att kunna behålla en viss känslomässig distans för att kunna fungera som ett stöd för barnet. Detta är ett uttryck av den empatiska muren, vilket Brodin och Hylander (2002) beskriver som en förmåga att begränsa och distansera sig för andras känslouttryck (2002).
Pedagogerna tar också upp betydelsen av kollegiala samtal för att kunna utbyta information och reflektera för att stötta varandra och för att kunna arbeta med barnens sociala och känslomässiga samspel. En pedagog uttrycker: ”… det är viktigt att prata om det… hur man jobbar, samstämmighet ger en bäst förutsättningar, sedan kan man inte jobba exakt lika, men grundtanken måste finnas”. Tanke och språk hör ihop menar Orlenius och Bigsten (2008), det vi kan sätta ord på och förklara skapar underlag för kritisk granskning vilket innebär handlingsberedskap inför olika situationer i praktiken (2008).
Språket utgör ett hinder för barn med svenska som andra språk, anser pedagogerna. Bristande förmåga att göra sig förstådd leder till ilska och aggression samt frustration. Att barn inte har
ett språk för känslor uppfattas också kunna inverka på barns känslomässiga reaktioner vilket visar sig som ilska och som i vissa fall kan gå över till ett aggressivt beteende. En pedagog uttrycker ” Jag känner att jag vill hjälpa, jag känner empati när barnet bli argt. Ser känslouttrycket hos barnet i sammanhanget, vill försöka förklara, men kulturen och språket, förståelsen finns inte, det blir en envägs kommunikation på grund av brister i kommunikationen”. Pedagogerna anser det är viktigt att arbeta med barns språk för att kunna uttrycka känslor samt göra sig förstådd. Brodin och Hylander uttrycker att språket är betydelsefullt på grund utav att det är det främsta redskapet för att förstå sig själv, reflektera och skapa distans till känsloupplevelser (2002).
Pedagogerna uttrycker ett behov av att arbeta med barns rädslor. Barns rädslor påverkar deras förmåga att delta i förskolans verksamhet och förhindrar lärande och glädje, kan skapa ångest och oro vilket leder till upplevelser av hjälplöshet. Brodin och Hylander (2002) förklarar att pedagogens stöd är viktigt för att barn ska uppleva glädjen i att våga (2002).
Pedagogerna menar att glädje och intresse är känslor som på olika sätt stimulerar barns lust att lära. En pedagog uttrycker: ”… man vill att det ska kännas wow! - jag kommer till förskolan idag, vad roligt jag ska ha det idag”. De framhåller vikten av undersökande aktiviteter i verksamheten. Brodin och Hylander (2002), menar att barns intresse är en viktig faktor att beakta och ta tillvara på i olika sammanhang liksom glädje, dessa känslouttryck är förutsättningar för att skapa en positiv atmosfär. Hägg (2010), uttrycker att känslor smittar, genom sociala relationer till andra (2010).
Pedagogerna anser överlag att det är viktigt att arbeta med barn utifrån deras individuella känslomässiga behov i lek och samspel och att barn som uttrycker att de har det svårt, ska få det extra stöd och hjälp som behövs. Stora barngrupper och lite tid är faktorer som försvårar ett arbete med individuella relationer till varje barn och som hämmar barns känslouttryck. En pedagog uttrycker ” Ibland ser jag någon som har det jobbigare …, då finns det inte så många pedagoger eller så finns inte tiden som gör att man kan ta med sig två tre barn och göra någonting bara med dem … lyssna på dem eller fråga”. De förklarar att det ibland är svårt att hinna bekräfta varje enskilt barn, varje dag. Brodin och Hylander (2002) uttrycker att dela och förstå barns känslouttryck samt bemöta dessa, sker i ett samspel där alla känslor eller alla individer inte kan få odelad uppmärksamhet, vissa känslor ignoreras och barns behov av uppmärksamhet kan inte alltid mötas (2002). Författarna uttrycker att stora barngrupper innebär svårigheter för pedagogerna, att i den utsträckning som behövs, kunna bekräfta och möta varje barn i en dialog (2002). Juul och Jensen (2009), förklarar att självkänslan byggs upp genom att omsorgspersoner erkänner upplevelsen av barnets känslor och att barnets självvärde relateras till omsorgspersonens förmåga att ge barnet upplevelsen av att vara värdefull (2009).
Pedagogerna förklarar att ett annat sätt att arbeta med känslor i verksamheten, speciellt med mindre barn, är att konkretisera och hitta vägar för en mångsidig kommunikation. En pedagog uttrycker: ”Man kan prata med barnet använda teckningar för att berätta vad som hände och be dem rita lite eller fråga, för med en ett- åring är det svårare … samtalet är en viktig del av det hela, sedan tycker jag man ska vara uppmärksam på hur de leker…”. Pedagoger uttrycker
också betydelsen av samvaroregler: ”Man måste kunna sätta upp samvaroregler, annars har barnen ingen trygghet”. Pedagogisk syn på interaktion, belyser Björklid och Fischbein (1996), där en avgörande faktor för utveckling anses vara återkoppling.
7 Diskussion
7.1 Pedagogers upplevelser av barns känslouttryck
Pedagogerna i undersökningen uttrycker att det är viktigt för alla barn att kunna uttrycka alla slags känslor i verksamheten och att barnen ska kunna uppleva sig trygga. Olika tolkningar och beskrivningar kan kopplas till ett barn, men hur barnet förstås är beroende av vem som tolkar och i vilket sammanhang barnet beskrivs. Vuxnas samspel och barngruppen påverkar i ett samspel och hela kontexten skapar beteenden och känslor samt reaktioner som måste förstås i sitt sammanhang, där har pedagogerna ett stort ansvar anser jag. Pedagogens förhållningssätt i mötet med barnen, är betydelsefullt. Varje dag är en ny dag, där barn kan mötas på nytt, i ständig förändring och utveckling. Alla intar olika roller. Pedagogen behöver reflektera kring barngruppens tolkning av ett riktat budskap mot ett annat barn. Hur kommer barnet uppfattas och värderas senare, i de andra barnens ögon? Genom att inta ett reflekterande förhållningssätt och vara uppmärksam på hur bemötandet kan uppfattas av barnen ges förutsättningar för fokus på det positiva och utvecklande. Detta möjliggörs genom pedagogens förhållningssätt samt flexibilitet. Barns känslouttryck kan uppfattas tvärtemot av pedagogerna, för att inte värdera dessa på negativt sätt. Kommunicerar pedagogerna ett barns känslouttryck i andra ordalag istället för envis kan barnet uppfattas som uthållig och istället för tjurig kan barnet uppfattas som bestämd. Ett barn som ger uttryck av att vara missbelåten skulle kunna uppfattas som ett barn som kan hävda sin integritet och så vidare. Tolkningarna kan medföra att barnet utvecklar en positiv självbild vilket skapar förutsättningar för ett förändrat beteende i samspel med andra. Pedagogernas förmåga att uppfatta det positiva medför en positiv atmosfär. Pedagogerna uppmärksammar i studien att det är betydelsefullt att vara lyssnande, som pedagog och lyssna på barnet version av vad som hänt och varför.
Pedagogerna i verksamheten kan genom att analysera samt observera barns roller i barn gruppen reflektera kring den pedagogiska situationen vilket pedagogerna i undersökningen lyfter upp. Arbetssättet kan riktas mot barn i behov av särskilt stöd, i leken och i det sociala samspelet, vilket är betydelsefull anser jag. De roller barn tilldelats i barngruppen kan genom pedagogernas initiativ förändras, för att skapa förutsättningar för alla barn att känna sig som en tillgång i gruppen. Detta framhålls i läroplanen för förskolan. Ett bra och tryggt ledarskap som är utvecklande för barnen vilket kan skapas med samvaroregler som lyfter och fokuserar på det som upplevs positivt, vilket pedagogerna i undersökningen menar.
Hur pedagogen upplever ett barns känslouttryck, uppfattas av andra barn och ger budskap om vilket synsätt som är tillåtet att anta, vilket Brodin och Hylander (2002) förklarar. Pedagogens roll är att utgå ifrån barnets kompetens och att stödja barnets individuella förmåga, genom att aktivt gå in i samvaron och ge barngruppen de positiva budskap om barnet, som barnet sedan kan agera utifrån, vilket Williams (2006), belyser.