En textanalysstudie om elever i behov av särskilt stöd i tidiga skolåren Elever i behov av särskilt stöd

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4 –6, 15 hp

Elever i behov av särskilt stöd

En textanalysstudie om elever i behov av särskilt stöd i tidiga skolåren

Mariam Salim Sandy Yaqoob

Handledare: Helena Skogström

Examinator: Farzaneh Moinian

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka om och i så fall hur synen på elever i behov av särskilt stöd och arbetet kring dem har förändrats under grundskolans tid. Det gör vi genom en

textanalys av några av grundskolans styrdokument. Detta sker genom en kvalitativ textanalys av fem läroplaner utgivna år 1962, 1969, 1980, 1994, 2011 samt skollagarna 1985:1100 och 2010:800.

Textanalysen görs med stöd av de didaktiska frågorna- Vad? varför? hur? för vem? och när? Utifrån tre rubriker som är elever som anses vara i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter, åtgärder samt en sammanfattning. Studien utgår ifrån tre frågeställningar: Vilka är eleverna som enligt styrdokumenten anses vara i behov av särskilt stöd? Vad säger styrdokumenten att skolan ska göra när elever befaras att hamna i svårigheter? Samt vilka åtgärder talar styrdokumenten om?

Studien utgår från de teoretiska utgångspunkterna kompensatorisk, kritisk samt

dilemmaperspektivet. Analysen handlar om studiens frågeställningar. Med utgångspunkt ur analysen har sedan en jämförelse mellan de olika läroplanerna utförts för att kunna diskutera och komma fram till skillnader samt likheter mellan de utvalda styrdokumenten.

Resultatet visar en variation gällande vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter samt vilka åtgärder styrdokumentet skriver fram. Vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd har förändrats över tid från att eleverna ansågs i form av medicinska svårigheter som till exempel hörselskada, synskada, cp, ha tuberkulos och vara klen

etcetera till att de ansågs som de elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen och därmed inte ses utifrån deras medicinska status. I Lgr 69 samt skollagen 2010:800 ska ett lämpligt program utformas för de elever som befaras hamna i svårigheter medan skollagen 1985:1100 visar en skillnad på detta genom att de elever som inte uppnår grundskolans mål ska placeras i en särskola eller specialskola. Avslutningsvis visar det även en variation på vilka åtgärder styrdokumenten talar om från att undervisningen anordnades i olika hjälpklasser till en anpassad undervisning efter elevernas förutsättningar och behov.

Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, lärare, specialundervisning, styrdokument.

2

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1 Inledning ... 5

2 Bakgrund ... 6

2.1 Läs- och skrivsvråigheter ... 6

2.2 Dyslexi ... 7

2.3 ADHD... 7

2.4 Koncentrationssvårigheter ... 8

2.5 Inkludering ... 8

2.6 Exkludering ... 9

3 Forskningsöversikt ... 10

3.1 Läroplaner ... 10

3.2 Specialpedagogik ... 11

3.2.1 Specialpedagogik som en egen vetenskap ... 11

3.2.2 Specialpedagogik mång-/tvärvetenskap ... 12

3.2.3 Specialpedagogik som en del av pedagogiken ... 12

3.3 Inkludering av elever i behov av stöd ... 13

3.4 Läs- och skrivsvråigheter ... 14

3.5 En skola för alla ... 16

4 Teoretiska utgångspunkter ... 17

4.1 Kompensatoriska perspetivet ... 17

4.2 Kritiska perspektivet ... 17

4.3 Dilemmaperspektivet ... 18

5 Syfte och frågeställningar ... 19

6 Metod ... 20

6.1 Ansvarsfördelning ... 20

6.2 Avgränsning och urval ... 21

6.3 Analysprocess ... 21

7 Analys ... 22

7.1 Elever som anses vara i behov av särskilt stöd ... 22

7.2 När elever befaras hamna i svårigheter. ... 24

7.3 Åtgärder ... 26

7.4 Resultatsammanfattning av analys ... 29

8 Diskussion ... 30

9 Referenslista ... 34

10 Bilaga ... 36

1 Inledning

Alla barn som är i behov av särskilt stöd har rätt till ledning och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt enligt skolans mål. Skolan har som uppgift att anpassa sig efter elevernas behov och förutsättningar. Därför är det essentiellt att skolan skapar en god miljö där elevernas behov av olika slag synliggörs samt utvecklas (Skolverket, 2019).

Enligt skolverket har samtliga elever rätt till sitt personliga behov som de behöver i sitt lärande och i sin individuella utveckling. I dagsläget finns det allt oftare elever som är i behov av stöd och som saknar den möjligheten att utveckla sina speciella behov. Skolan ska göra anpassningar och ge dessa elever den stöd som de behöver i undervisningen. Om anpassningen som skolan gör är otillräckligt har eleven rätt till behov av särskilt stöd (Skolverket, 2018).

Vi är två lärarstudenter som är intresserade av att veta mer om elever i behov av särskilt stöd.

Under våra VFU-perioder väcktes ett stort intresse för elever i behov av olika anpassningar i undervisningen. Detta eftersom vi som blivande lärare kommer att möta dessa behov.

Vi uppmärksammade att våra handledare under VFU upplevde svårigheter med förhållningssätt och tillvägagångssätt i arbetet. Av den anledningen vill vi som blivande lärare, undersöka och analysera några av de utvalda styrdokumenten om vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter samt vilka åtgärder styrdokumenten skriver fram. Det är viktigt att läsa äldre styrdokument för att de ger perspektiv på de styrdokument vi har idag, inte minst när det gäller anpassningar, inkluderingstankar etcetera. Det är när man läser de äldre dokumenten det blir tydligt hur det har varit och hur det är, vilket är viktigt att lärare känner till.

2 Bakgrund

I följande sektion presenteras och beskrivs några olika möjliga svårigheter som kan leda till behov av särskilt stöd. Vi har valt att begränsa oss till läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, ADHD samt

koncentrationssvårigheter. Då det är de svårigheter som vi mestadels mött under vår VFU. Därefter följer en definition och beskrivning av begreppen inkludering och exkludering.

2.1 Läs- och skrivsvårigheter

Enligt Fridolfsson (2015, s. 233) är begreppet läs- och skrivsvårigheter en generell benämning som innebär att oavsett orsakerna har eleven svårt för att lära sig läsa och skriva. Fridolfsson menar att den som läser kan ha svårt att avkoda och förstå orden. Vissa individer kan till och med ha svårigheter med avkodning samt förståelse.

Rygvold (1995, s. 117) hävdar att lässvårigheter bland annat kan visas genom dessa problem:

• att kunna få ihop både bokstäver och stavelser till ett ord,

• att kunna få en struktur på bokstäverna som ingår i ett ord,

• att kunna läsa hela längre ord,

• att kunna läsa med en normal hastighet,

• att kunna förstå en text.

Rygvold (1995, s. 117) hävdar även att svårigheterna kan visas på följande sätt:

• att skriva som ordet låter, exempelvis (“genom” blir “jenom”),

• att skriva dubbelskrivning av konsonanter, exempelvis (“dubbel” blir “dubel”),

• att hoppa över vissa av bokstäverna i ett ord, exempelvis (“Helene” blir “Hlne”),

• en sammankoppling av olika fel typer, exempelvis (“självklart” blir “skelvklat”).

Läs- och skrivsvårigheter kan användas som en benämning på de elever som av en anledning inte har de färdigheter i det skriftliga språket som de räknas att kunna i deras ålder och årskursen som

2.2 Dyslexi

Begreppet dyslexi kan definieras som en störning i en del språkliga funktioner som är av betydelse för att använda skriftens grunder och kunna koda språket. Denna störning visar sig främst genom att känna svårigheter att uppnå ordavkodning vid läsningen. Dyslektiska störning finns oftast i släkten och kan vara genetiskt. Dyslexi är något som är bestående. Trots att elevens läsning ibland kan vara acceptabel kommer problemen med stavningen finnas kvar (Lundberg & Sterner, 2006, s. 57).

2.3 ADHD

ADHD definieras som en funktionsnedsättning som innebär att det blir svårt att koncentrera sig samt att det blir svårt att behärska sig över sitt beteende. Det kan också ha en inverkan på bland annat hur aktiv individen är. ADHD uppkommer vid födelsen och sitter i hjärnans nervsystem.

Individen som har ADHD upplever olika svårigheter i vardagen, några exempel på detta är att individen har koncentrationssvårigheter med vissa uppgifter eller att stökiga miljöer kan lätt göra individen störd. För att individen ska diagnostiseras med ADHD behöver svårigheterna som individen finner i vardagen vara under en lång tid och att dessa problem medför en

funktionsnedsättning (Holmér, 2017).

2.4 Koncentrationssvårigheter

Koncentrationssvårigheter kan innebära att det är svårt att behålla uppmärksamheten på det som ska göra eller ha fokus på. Ljud, händelser samt egna tankar kan vara några exempel på störningar för barnet. Barn som har koncentrationssvårigheter kan uppleva svårigheter med att exempelvis planera sina aktiviteter, komma igång och att göra klart det han/hon har inlett med. Koncentrationssvårigheter märks oftast i skolan och svårigheterna kan bland annat vara att barnet inte kan hålla kvar

uppmärksamheten lika länge som ett barn utan koncentrationssvårigheter.

Koncentrationssvårigheter kan bero på många orsaker som exempelvis att barnet inte har det bra hemma eller att barnet har relationssvårigheter med sin familj eller sina kompisar (Österberg, 2018).

2.5 Inkludering

Begreppet inclusion eller inkludering har under de senaste åren kommit att användas i koppling med utbildning för de elever som är i behov av särskilt stöd. Idén med begreppet inkludering är att dessa grupper av elever ska vara involverade i skolmiljön. Begreppet Inkludering träder fram i USA med ett nytt synsätt på elever i behov av särskilt stöd i syfte att utmärka dessa grupper av elever. Tidigare benämndes begreppet inkludering för mainstreaming som innebär att elever ska tillämpa sig till en skolsituation som egentligen inte är anpassad för dem. Därför infördes begreppet inkludering i mening att skolan ska anpassa sig efter elevernas individuella förutsättningar (Nilholm, 2006, ss.

4, 6).

Inkludering innebär även att skolan ska ta hänsyn till de elever som är i behov av särskilt stöd som exempelvis elever som har ett funktionshinder, att eleverna får vara delaktiga och vara

involverade med de övriga eleverna i skolan (Kindwall, 2014).

2.6 Exkludering

Begreppet exkludering är motsatsen till begreppet inkludering. I ett skolsammanhang innebär exkludering att elevers behov inte synliggörs, exempelvis får elever inte det lärande som eleverna har rätt till vilket resulterar att de hamnar utanför. Det kan finnas en del elever som inte riktigt är inkluderade i klassrummet och det kan bero på att läraren inte når eller ser dem samt inte följer deras lärande (Körling, 2011).

9

3 Forskningsöversikt

I följande sektion presenteras tidigare forskning om elever i behov av särskilt stöd under fem rubriker, läroplaner, specialpedagogik, inkludering av elever i behov av särskilt stöd, läs- och skrivsvårigheter samt en skola för alla.

3.1 Läroplaner

Det finns flera olika sätt att beskriva ett lands läroplaner samt namnge olika typer av läroplaner.

Det är inte givet att begreppet läroplan används för att beskriva de tanke- och idésystem som föreligger bakom styrdokumentet. Frågor om läroplaner kan vara ideologiska, sociala samt kulturella. Somliga läroplansforskning lämpar sig åt att historiskt studera utvecklingen av läroplaner samt inverkan på läroplaner. Det är essentiellt vid jämförelse av läroplaner att se hur våra tankar, våra begrepp samt termer har olika innebörd i olika delar av världen (Wahlström, 2018, ss. 73–74).

Inom utbildningssystemet fyller en läroplan olika funktioner. En läroplan är inte endast ett styrningsdokument utan även ett pedagogiskt verktyg för både skolor och lärare. Läroplaner är stadgad av Riksdagen och är knuten till alla som arbetar inom skolverksamheten. Vidare svarar läroplaner på både undervisningen samt lärandets frågor, vad? hur? när? vem? Samt mot vad? Dessa frågor handlar om hur innehållet och undervisningen ska ordnas, i vilket tempo och i vilken ordning undervisningen ska utövas, vem betraktas som behörig och ansvarig för de mål som ska uppnås? samt ideal och tyngdpunkter i skolans uppdrag. De moderna läroplanerna ger svar på dessa frågor men med olika tyngdpunkter. Sveriges första läroplan var Lgr 62 som var en sammanhållen struktur (ibid., s. 76–77).

Tidigare benämndes begreppet läroplaner för bland annat skolordningar, skolstadgor,

normalplaner samt undervisningsplaner. Dessa begrepp svarade endast på några av frågorna ovan och hade antingen en svag eller ingen struktur. Dagens läroplaner består av en struktur för mål, innehåll samt bedömning i fokus på urval, organisering och bedömning som sker på varierande sätt. Det finns många faktorer som påverkar samt styr det officiella styrdokumentet i förhållande till lärandesituationen i klassrummet. Några av dessa faktorer är bland annat förutsättningar, kapaciteter och kompentenser hos båda lärare och skolledare i arbete med läroplaner (ibid., s.77).

Senare forskning kring läroplaner understryker att läroplaners effekt i praktiken inte är ett enkelt informationsproblem. En läroplan innehåller flera delkomponenter som behöver båda samverka och påverka varandra. Forskningen visar exempelvis att bedömningssystemet inte mäter

enbart ett resultat utan även påverkar undervisningen, lärares och elevers olika handlingar samt läroplansbeslut (ibid., s. 77).

3.2 Specialpedagogik

Professorn i specialpedagogik Bengt Persson (2007, ss. 55–56) hävdar att under 1960-talet kom begreppet specialpedagogik att användas som en beteckning för särskilda åtgärder och miljöer i relation till de barn som hade särskilda svårigheter. Vidare hävdar Persson att begreppet specialundervisningen har under senare år ersätts av begreppet specialpedagogik.

Nilhom (2007, s. 106) lyfter fram tre synsätt att se på forskningen om specialpedagogik. Dessa tre synssätt är specialpedagogik som en egen vetenskap, specialpedagogik som mång-/tvärvetenskap samt

”specialpedagogik” som en del av pedagogiken.

3.2.1 Specialpedagogik som en egen vetenskap

Ett av de vanligaste sätten att förstå specialpedagogiken kan vara att se specialpedagogiken som ett kunskapsobjekt som behöver en enskild vetenskap. Vanligtvis brukar ett synsätt inom specialpedagogik ses som en vetenskap som är förknippad med en idé. I och med att forskningen handlar om pedagogik som är riktad mot särskilda barn får ordet ”speciella” en enorm innebörd för hur forskningen bör utformas. Det som då sätts i fokus är antingen de individuella förutsättningarna för lärande eller de metoder som betraktas stödja de speciella eleverna (Nilholm, 2007, ss. 106–107).

3.2.2 Specialpedagogik som mång-/tvärvetenskap

Det som skiljer denna synsätt gentemot synsättet om specialpedagogik är att den saknar en egen vetenskap. Specialpedagogik som mång-/tvärvetenskap handlar om att kunskapen alstras genom möten mellan discipliner. När det gäller specialpedagogik går det alltid att framhäva att psykologi är särskild essentiell för forskning om specialpedagogik. Det går därmed att konstatera att specialpedagogik har lyfts fram från de olika disciplinerna. Beroende på vilka kriterium vi använder kan olika grader av kunskapsintegration mellan discipliner behövas för att vi ska kunna tala om mång- och tvärvetenskap (Nilholm, 2007, ss. 107–108).

3.2.3 ”Specialpedagogik” som en del av pedagogiken

För att relationen mellan begreppen pedagogik och specialpedagogik ska problematiseras kan det bland annat vara instruktiv att ta sitt utgångsläge i framväxten av specialpedagogik. Det skapades en uppdelning mellan normala samt avvikande barn. Genom framväxten av den moderna skolan gjordes förutsättningar för att iaktta barnens bristfällighet. En del barngrupper betraktades som svåra att passa in i ett vanligt klassrum. Några exempel på sådana barngrupper är barn som är döva, barn med synnedsättningar respektive hörselnedsättningar, barn som är blinda etc. Det skulle kunna gå att se detta synsätt som en del av en pedagogik om likheter respektive olikheter där fokuset i pedagogiken ligger i lärande och socialisation med utgångpunkt i innehålls- och processaspekter i samverkan med förutsättningar samt resultat (Nilholm, 2007, ss. 106–110).

3.3 Inkludering av elever i behov av särskilt stöd

Nilholm (2006, ss. 6–7) hävdar att begreppet inkludering kan betyda olika beroende i vilket sammanhang begreppet används. Med begreppet inkludering brukar det talas om idén att barn som är i behov av särskilt stöd ska vara involverade i skolans miljöer. Begreppet inkludering lanserades i samband med elever i behov av särskilt stöd för att synliggöra hur skolan ska bemöta de elever som är i behov av särskilt stöd. Skolan ställdes tidigt inför ett problem om hur skolan bör bemöta elevernas olika förutsättningar. I samband med en skola för alla skapades en rad olika särlösningar för elevers olika förutsättningar. De särlösningar som skapades för elevers olika förutsättningar var exempelvis olika typer av specialklasser, specialkurser, specialskolor, särskolor etc. Vidare handlar en skola för alla om att samtliga ska vara involverade i de gemensamma aktiviteterna i skolan.

De flesta barn i Sverige går i en vanlig skola. I vissa länder får exempelvis inte barn som har en funktionsnedsättning gå i skolan. Även om majoriteten av barnen går i den vanliga skolan innebär det inte att de är inkluderade. Begreppet inkludering handlar främst inte om en fysisk placering av barn (ibid., s. 8).

Dessutom hävdar Nilholm (2006, ss. 13–14) att begreppet inkludering har ett samband till begreppet integrering. I skolan innebär begreppet inkludering att skolan ska struktureras efter elevernas olikheter. Medan begreppet integrering betyder i ett skolsammanhang att barnen definieras som avvikande där skolan inte ska utformas utifrån att barnen är olika eftersom alla barn har rätt att vara olika.

Beskrivningar om inkludering av barn i behov av särskilt stöd innebär att det är något särskilt med just denna grupp av barn, och som gör att det inte talas om inkludering i allmänheten. Å andra sidan talas det heller inte något om att det är en segregering utan det innebär att det är något särskilt med denna grupp av barn (ibid., s. 20).

Nilholm (2006, s. 46) anser även att det är väsentligt att koppla de specialpedagogiska frågorna med de didaktiska. Det är även essentiellt att kunskapen om arbetsformer i de varierande ämnena ökar och leder till båda inkludering samt segregerande processer.

3.4 Läs- och skrivsvårigheter

Myrberg (2007, s.73) lyfter fram att läs- och skrivsvårigheter är mer än ett skolproblem. Ungefär fem procent bland åldrarna 20–25 i Sverige har läs- och skrivförmåga som leder till att de enbart klarar av de lättaste uppgifterna i vardagen. Vilket är lågt under skolans kravnivå i svenska efter att ha gått i grundskolan i nio år. Elevernas läs- och skrivsvårigheter har i flesta fallen varit synliga för dem själva men också för både lärare och föräldrar under hela sin skolgång utan att skolan har lyckats göra något åt dem. Gruppåldern 20–25 som studerar är liten.

De barn som har lässvårigheter undviker svårigheterna och läser mindre. Denna grupp av barn väljer lättare texter för att undvika de svårigheter som kan förekomma i de svårare texter.

Upplevelsen av läsningen i skolan blir en risk för ett misslyckande. En stor mängd av de barn som är i en sådan situation har inget stöd i sin läsning hemma. Det som blir väsentligt i detta sammanhang är att deras läsutveckling hänger på att skolan uppmärksammar deras lässvårigheter och ger dem stöd för att bemöta deras lässvårigheter. Om barnen inte får något stöd i deras läsutveckling kommer deras svårigheter att öka och sätta spår i samtliga skolämnen (Myrberg, 2007, s. 74).

Det finns flera faktorer som påverkar läs-och skrivsvårigheter som exempelvis lärarkompetens, klasstorlek, arbetsmiljö etcetera. Övriga faktorer kan vara språkliga faktorer, familjenivå samt individnivå. Skolans viktigaste faktor är lärarkompetens. Det är väsentligt att lärare lyckas ge sina elever en god läs- och skrivförmåga (ibid., ss. 78–79).

Det finns olika typer av läs- och skrivsvårigheter inom läsning och skrivning. En typ av dessa svårigheter är bland annat dyslexi som är en variant av läs- och skrivsvårigheter. De som har dyslexi har bland annat en långsam samt hackig ordavkodning. Inom dessa svårigheter finns det brister i antingen en eller flera synpunkter av den så kallade fonologiska förmågan (ibid., s. 83).

I Sverige är läs- och skrivförmågan bland barn samt vuxna bättre än i de flesta länder. Det finns inget bekymmer för framtiden när det kommer till läs- och skrivförmågans utveckling (ibid., s.

95).

15

Enligt Nilholm (2007, s. 26) tyder specialpedagogik på att det finns en del situationer där specialpedagogiken inte är tillräckligt. Historiesyn tycks att specialpedagogiska åtgärder inriktas mot några individgrupper. Exempel på dessa grupper kan vara:

1. Barn som är döva och har en hörselskada.

2. Barn som har ett synfel eller blinda.

3. Barn som har problem i lärandesituationer när det gäller olika typer av svårigheter som exempelvis psykosociala svårigheter, lässvårigheter samt allmänna svårigheter.

4. Barn som har störningar i sin utveckling samt andra funktionshinder.

3.5 En skola för alla

Idén om en skola för alla har formulerat på olika sätt vid olika tidpunkter samt i olika sammanhang.

I relation med andra tankar om exempelvis integration och senare tiden med begreppet inkludering är en skola för alla en viktig faktor till det kritiska perspektivets framväxt. Sedan folkskolans uppkomst har det blivit många diskussioner om vad som kan vara bäst samt mest rättvist att ordna den obligatoriska skolgången. Den viktigaste idén i den svenska utbildningen i alla tider har varit att ha en skola för alla barn. Detta begrepp kan tolkas på olika sätt men det har även varit svårt att påstå en skola för alla barn. Ett exempel till det kan vara att barn med utvecklingsstörning under lång tid har varit utanför det obligatoriska skolsystemet. Bland de här barnen som hade tillgång till skolan var en del grupper inte blandade med andra grupper och särbehandlades.

Samtidigt fanns det andra röster som ville att alla barn ska få tillgång till skolansverksamhet (Nilholm, 2007, ss. 49–50).

16

4 Teoretiska utgångspunkter

Denna studie kommer att utgå ifrån tre perspektiv på specialpedagogik, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet samt dilemmaperspektivet. Dessa perspektiven kommer att redogöras och beskrivas under detta avsnitt.

4.1 Kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet kallas även för det kategoriska/medicinska perspektivet. Den fundamentala grundtanken i det kompensatoriska perspektivet är att kompensera individernas problem. Detta görs utifrån identifiering av olika slags problemgrupper, sökandet efter psykologiska samt neurologiska förklaringar och skapande av metoder för att kompensera individernas problem. Grunden för det kompensatoriska perspektivet ligger i en

medicinsk/psykologisk tradition, där diagnostisering blir essentiellt, av den orsaken att

forskningen för kunskap ska nås, behövs ett arbetande med grupper som visar något liknande problem (Nilholm, 2007, s. 25).

I det kompensatoriska perspektivet har en stor omfattning kommit att framföra fram fonologiska processer som är betydande för läsproblem, och hitta de psykologiska processer som är problematiska. Nya vetenskap av de här processerna medför till en ny uppfattning om betydelsen i det fenomen som intresserar individen av, som i detta fall är lässtörning/dyslexi. Det här leder inte bort från den huvudsakliga logiken i det kompensatoriska perspektivet, nämligen att avgränsa grupper och sökandet efter elementära psykologiska processer samt biologiska förklaringar och föreslå pedagogiska metoder utifrån funnen problembild (ibid., s. 33).

4.2 Kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet benämns även för det relationella perspektivet. Det finns några faktorer som ligger till grund för det kritiska perspektivets uppväxt. Det här gäller förändringar inom vetenskapen även faktorer som ligger utanför vetenskapen (Nilholm, 2007, s. 37).

17

Enligt det kritiska perspektivet söks anledningen eller orsaken till misslyckandet i skolan utanför eleven. Utifrån demokratiska värderingarna är skolans uppdrag att skapa en god miljö för

mångfalden som barn företräder. Problemen ska inte sökas hos eleven utan elevens olikheter ska istället ses som en möjlighet för skolverksamhetens arbete (ibid., s. 39).

Identitetpolitiken har en stor betydelse om det som gäller förståelsen av handikapp,

funktionshinder har påverkat förståelsen av specialpedagogiken. Specialpedagogiken handlar enbart inte om de funktionshindrade barnen, men de nya sätten att tala om funktionsnedsättning som har skapats inom identitetpolitiken har även påverkat det kritiska perspektivet i

specialpedagogiken. Båda en vetenskapskritisk samt framväxten av identitetspolitik är väsentliga faktorer för det kritiska perspektivets utveckling (ibid., ss. 44, 47).

4.3 Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet är Dylans egna perspektiv som han har lanserat. Dilemma är motsättningar som inte går att upplösa men som ständigt kräver på ställningstaganden. Ett dominerande dilemma i ett skolsammanhang är att samtliga elever ska få samma kunskaper samt färdigheter, och på samma gång ska utbildningsystemet tillämpa sig efter att elever är olika som exempelvis elevernas olika erfarenheter, fallenheter, olika intressen etc. Utifrån dilemmaperspektivet kan problem identifieras även i det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2007, ss. 61–62).

Ett dilemma i ett skolsammanhang är att fastställa vilka kategorier som ska tillämpas till de elever som lärarna hanterar. Att eleverna ska bemötas som individer är något som hör till detta

sammanhang. På samma gång pågår en kategorisering av elever i utbildningssystemet som sker på

administrativ nivå men även i det vardagliga arbetet (ibid., s. 68).

Om en kategorisering av elever inte används så finns det en risk för exempelvis att identifiering av elever som behöver mer stöd än andra inte identifieras. Men det medför även en risk att det skapas stora grupper som blir specifika i en negativ mening (ibid., s. 68).

5 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka om och i så fall hur synen på elever i behov av särskilt stöd och arbetet kring dem har förändrats under grundskolans tid. Det gör vi genom en textanalys av några av grundskolans styrdokument. Nedan följer studiens frågeställningar:

1. Vilka är eleverna som enligt styrdokumenten anses vara i behov av särskilt stöd?

2. Vad säger styrdokumenten att skolan ska göra när elever befaras att hamna i svårigheter?

3. Vilka åtgärder talar styrdokumenten om?

19

6 Metod

Under denna sektion presenteras metoden för studien, ansvarsfördelning, avgränsningar och urval av styrdokumenteten samt analysprocessen.

Metoden som använts för att genomföra studien är en kvalitativ textanalys med fokus på en innehållsanalys utifrån styrdokumenteten. Kvalitativ textanalys innebär insamling och tolkning av löpande text. Kvalitativ metod bygger på en analytisk distinktion mellan både en värderingsmässig samt en faktamässig uppfattning av den fenomen som studeras (Holme & Solvang, 2012, s. 95).

Avsikten med denna studie är att söka svar på studiens frågeställningar genom att analysera fem läroplaner samt två skollagar för grundskolan som behandlar temat elever i behov av särskilt stöd.

Det är viktigt att läsa äldre styrdokumenten för att de ger perspektiv på de styrdokumenten vi har idag, inte minst när det gäller anpassningar, inkluderingstankar etcetera. Det är när man läser de äldre dokumenten det blir tydligt hur det har varit och hur det är, vilket är viktigt att lärare känner till. Orsaken till att vi har valt en kvalitativ undersökning beror på att intresset ligger i att analysera och jämföra hur elever i behov av särskilt stöd framställs i några av de utvalda styrdokumenten.

6.1 Ansvarsfördelning

I studien har Mariam Salim och Sandy Yaqoob varit huvudansvariga för studiens samtliga delar.

Allt material och text har diskuterats och formulerats gemensamt.

6.2 Avgränsning och urval

För att avgränsa vår undersökning valde vi att undersöka hur styrdokumenten framställer elever i behov av särskilt stöd, vad skolan ska göra när elever befaras hamna i svårigheter samt vilka åtgärder styrdokumenten skriver fram, i relation till en innehållsanalys utifrån några av de utvalda styrdokumenten. Sökningarna av styrdokumenten och urvalet av relevanta textdelar skedde på Uppsala universitetsbibliotek i Blåsenhus. En första tanke var att analysera endast en läroplan men för att få en helhetsbild på det hela krävdes fler än en läroplan för att en textanalys skulle kunna genomföras. Därför valdes att analysera alla fem läroplaner som funnits under

grundskolans tid samt skollagarna 1985:1100 och 2010:800. Övriga litteratur och källor från internet i bakgrundsdelen samt forskningsdelen skedde delvis på biblioteket i Sollentuna och Vällingby med hjälp av bibliotekarien samt av eget sökande på internet.

6.3 Analysprocess

För att tydliggöra textens innehåll och få struktur på arbetet, gjordes analysen utifrån en tabell om styrdokumentet med de didaktiska frågorna när? vem? vad? hur? och varför? De didaktiska frågorna står för när är årtalets styr till, vem det är, vad ska läraren undervisa, hur ska läraren undervisa och varför är undervisningen utformat på detta sätt (Almqvist, Hamza & Olin, 2017, s. 18). Sedan analyserades styrdokumenten utifrån studiens syfte och frågeställningar för att använda detta som underlag i vår textanalys samt för att strukturera vår textanalys.

Därefter användes materialen från analysen av styrdokumenten och tabellen för att genomföra vår textanalys där vi delade in materialen i tre rubriker som är elever som anses vara i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter, åtgärder samt en sammanfattning. Texten ur analysen av styrdokumenten och tabellen flyttades sedan in under de ovannämnda rubrikerna. Detta ansåg vi göra en mer tydlig analys i slutändan.

21

7 Analys

Under denna sektion redovisas analysen av studiens syfte och frågeställningar. Avsnittet är uppdelat i tre rubriker som är synen på elever i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter, åtgärder samt en sammanfattning. Dessa rubriker kommer att behandla de didaktiska frågorna när?

vem? vad? hur? och varför?

7.1 Elever som anses vara i behov av särskilt stöd

I Lgr 62 (ss. 64–68) var de elever som gick i observationsklasserna, elever som var hörselskadade, synskadade, elever med svårigheter inom läsning och skrivning, elever som gick i frilufts- och hälsoklass, skolmogna samt cp. I Lgr 62 står följande:

Hjälpklasserna var avsedda för sådana intellektuellt utvecklingshämmade elever, som är oförmögna att med framgång delta i den vanliga skolundervisningen men som inte är i behov av undervisning i särskola. Särskild specialundervisning må ordnas för intellektuellt utvecklingshämmade elever (särskild hjälpundervisning), för elever med anpassningssvårigheter av tillfällig art (särskild observationsundervisning) samt för elever med hörsel-, syn- eller talsvårigheter eller med läs- och skrivsvårigheter (ss. 64, 68).

De elever i behov av särskilt stöd i Lgr 69 (s.76) var de elever som hade beteendestörningar, svårigheter i anknytning till skolstart, inlärningssvårigheter i samband med undervisningen i ämnena svenska och matematik samt de elever som hade syn-, hörsel- och talsvårigheter samt rörelsehinder.

De elever som anses vara i behov av särskilt stöd i Lgr 80 (s. 56) är de elever med skolsvårigheter i skolarbetet. När en elev får svårigheter i skolarbetet bör skolan först försöka pröva om arbetssätten i skolan kan ändras. Elevernas svårigheter kan vara intellektuella och fysiska handikapp, känslomässiga, sociala störningar.

De elever i skollagen 1985:1100 som anses vara i behov av särskilt stöd var de elever som var synskadade, döva, hörselskadade och de som hade en språkstörning (2010).

I Lpo 94 sker en förändring av vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Dessa elever var de som hade svårigheter att nå skolans mål av olika anledningar. I Lpo 94 står följande citat:

Skolan har ett särskilt ansvar att för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s. 4).

I Lgr 11 samt skollagen 2010:800 visar det en likhet med Lpo 94 gällande de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen då det står likadant.

23

7.2 När elever befaras hamna i svårigheter

Under det nämnda citatet nedan beskrivs det vad som ska göras när en elev befaras att hamna i svårigheter. När en elev uppvisar svårigheter i skolsituationen krävs en helhetsbedömning utifrån elevernas skolvardag samt utanför skolan. Här har läraren en viktig roll att tillgodose och söka forma ett lämpligt program för denna elev. I läroplanen 69 står följande:

När en elev i ett eller annat avseende får svårigheter i skolan, måste elevens hela situation både i skolan och i hemmet bli föremål för bedömning. Med utgångspunkt i systematiska eleviakttagelser, samtal med föräldrarna och diagnostiska

undersökningar bör i första hand vederbörande lärare och klasskonferensen söka utforma ett program för tillrättaläggande av undervisningen samt för särskild träning och behandling, som anses lämpligt för just denna elev (s. 78).

Detta stycke betyder att skolan vill främja samt utreda elevens skolsvårigheter genom bedömning som sker från olika håll för att klargöra orsakerna till elevens svårigheter och därefter forma ett lämpligt program efter dennes svårigheter.

Detta leder till att eleven får det stöd som han/hon behöver och att elevens utveckling och lärande främjas. Detta kan innebära att läraren ska anpassa

undervisningen efter elevernas förutsättningar för att stödja elevernas olikheter på bästa sätt.

Bedömning för elevernas svårigheter som ses utifrån både elevens situation i skolan samt hemmet kan kopplas till det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet som Nilholm (2007, s. 25) belyser. I det kompensatoriska perspektivet ligger problemet hos individen, medan i det kritiska perspektivet är orsaken till

misslyckandet i skolan utanför eleven. I anknytning till citatet utgår stycket både från individen och utanför individen då en bedömning görs utifrån skolan och hemmet.

24

Till skillnad från föregående läroplan slår skollagen fast att elever som inte uppnår

kunskapskraven i skolan ska antingen placeras i särskolan eller i specialskolan, beroende på om de är utvecklingsstörda eller funktionshindrade. I denna skollag framgår det vilka elever det är som har svårigheter i skolans uppgifter vilket det inte gör i Lgr 69. I skollagen 1985:1100 kap 3 står följande:

Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan (2010).

Detta stycke visar att skolan inte formar ett program för de elever som har svårigheter för att stödja dem utan de elever som inte klarar kunskapsmålen i skolan ska placeras i en särskola eller specialskola. Vidare blandades dessa grupper av elever inte med de övriga grupperna i grundskolan. Det kan leda till att dessa grupper av elever hamnar utanför grundskolans skolsystem. Detta kan kopplas till begreppet idén om en skola för alla där Nilholm (2007, ss. 49–

50) hävdar att barn med en utvecklingsstörning har varit utanför det obligatoriska skolsystemet under en lång tid. Bland dessa grupper som hade tillgång till skolan blandades en del grupper inte med andra grupper vilket ledde till en särbehandling. Vidare belyser Nilholm (2006, ss. 49–50) att skolans huvudsakliga mål var att skapa en skola för alla samt skapa lösningar till elevernas olika förutsättningar. De lösningarna som skapades var bland annat olika specialskolor, särskolor, specialklasser etcetera.

Under citatet nedanför har läraren en viktig roll att uppmärksamma och ge uttryck åt, för att elever befaras hamna i svårigheter genom de resultat som eleverna uppvisar i sina skoluppgifter.

Här har även rektorn ett ytterst ansvar att se till att elevens behov utreds och om eleverna uppvisar svårigheter i utredningen ska ett beslut fattas av rektorn om huruvida eleven är i behov av särskilt stöd eller inte.I skollagen 2010:800 kap 3 står följande:

25

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin

skolsituation. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt eller i form av anpassad studiegång enligt får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan (ss. 12–13).

Detta stycke innebär att de elever som bedöms inte kunna uppnå skolans mål ska anmälas till rektorn. Det leder till att dessa grupper av elever inte exkluderas som i skollagen 1985:1100 där de elever som inte uppnår grundskolans mål ska placeras i en särskola eller specialskola. En skillnad från läroplan 69 och skollagen 2010:800 är att i Lgr 69 nämns det inget om resultat från nationella prov men däremot är det bra att bedömningen för elever som inte når kunskapsmålen bedöms från olika håll som det ovannämnda stycket tar om som exempelvis genom uppgifter från lärare.

Vidare finns det inte några förslag på åtgärder i Lgr 11 eller i skollagen 2010:800. Lgr 11 säger att undervisningen ska anpassas.

7.3 Åtgärder

I Lgr 62 (ss. 62, 64) anordnades undervisningen i form av specialklass eller som särskild specialundervisning i motsvarande mot vanlig undervisning. Elever med ett svårare handikapp hade en möjlighet att få mer än ett slag av specialundervisning. Undervisningen i den här läroplanen anordnades i specialklasser även kallad för hjälpklasser efter elevers utveckling samt behov. I varje hjälpklass fanns det en lärare som ansvarade för respektive undervisning.

Undervisningen i hjälpklass utgick från barnens erfarenhetsvärld men det innehöll också en praktisk inriktning. I och med att hjälpklasserna var olika skulle uppgifterna vara anpassade efter elevens individuella begåvning, arbetstempo samt utveckling.

I Lgr 62 (ss. 64–68) står det även att hjälpklasserna var indelade i olika klasser som observationsklass, hörselklass, synklass, läsklass, frilufts- och hälsoklass, skolmognadsklass och Cp-klass.

I undervisningen för observationsklasserna får eleverna en handledning för att dessa grupper av elever ska få en bättre social anpassning samt att undervisningen ska motsvara den utbildningen som ges i en vanlig klass. Undervisningen för hörselklasserna övar eleverna på hörsel, avläsning och använder specifika tekniska verktyg i avsikt att motsvara den undervisningen som ges i en vanlig klass. Undervisningen bör även innehålla övning i tal. I undervisningen för synklasserna ska eleverna ges specifika pedagogiska samt tekniska verktyg som exempelvis bokstöd, förstoringsglas, skrivmaskin etcetera för att så långt som möjligt motsvara den undervisningen som ges i en vanlig klass. I undervisningen för synklasserna bör en hänsyn tas till att eleverna snabbt blir trötta av att läsa, skriva samt räkna därför bör den muntliga undervisningen ges i större omfång (Lgr, ss. 65–67).

Undervisningen för läsklasserna ska främst sträva efter att hjälpa elevernas läs- och skrivsvårigheter samt ge dem en undervisning som motsvarar den undervisningen som ges i en vanlig klass.

Undervisningen för frilufts- och hälsoklasserna tas en hänsyn för elevernas hälsotillstånd samt sträva efter att ge eleverna en undervisning som motsvarar den undervisningen som ges i en vanlig klass.

Undervisningen för skolmognadsklasserna ska främst sträva efter en mildare skolstart och en individuell handledning. Första skolåret i skolmognadsklasserna utvecklar eleverna sina motoriska, språkliga samt sociala funktioner. Undervisningen bör i större utsträckning bedrivas individuellt eftersom eleverna har olika mognadsstadier. I undervisningen för Cp-klasserna bör en hänsyn tas till elevernas handikapp i syfte till en anpassad undervisning och fostran (ibid., ss. 67–68).

I Lgr 69 (ss. 75–76) ordnades specialundervisningen antingen för de enskilda eleverna eller i mindre grupper parallellt samt samordnad undervisning med den övriga undervisningen i en vanlig klass (samordnad specialundervisning) eller i specialklass. Samordnad specialundervisning ordnas genom exempelvis hjälpundervisning, observationsundervisning, undervisning av elever med svårigheter vid början av skolan som även kallas för skolmognadsundervisning, samt elever som har svårigheter i matematik och svenska, elever med svårigheter med syn-, hörsel- och talsvårigheter samt med rörelsehinder. I Lgr 69 står följande:

27

Specialundervisning ingår som ett betydelsefullt led i skolans strävan att skapa ett arbetssätt och en studiegång, som är avpassade efter den enskilde elevens förutsättningar och behov. Denna undervisning anordnas antigen för enskilda elever och mindre grupper jämsides och samordnad med övrig undervisning i vanlig klass (samordnad specialundervisning) eller för elever i specialklass (s. 75).

Till skillnad från Lgr 62 och 69 ordnades undervisningen i Lgr 80 (ss. 53–54, 56) för de elever som uppvisar svårigheter i skolarbetet genom att skolan först ska pröva om skolans arbetssätt kan ändras. Det finns även andra valmöjligheter som står öppna som exempelvis skapa mindre grupper under kortare tid för de elever som är i behov av särskilt stöd, låta elever arbeta med särskilda arbetsområden under en längre tid, ge eleverna särskilt stöd i färdighetsämnen under tid för fria aktiviteter utöver de timmarna som ges i svenska samt matematik etcetera Dock kan elevernas svårigheter vara enorma att de behöver stöd i särskilt undervisningsgrupp. I Lgr 80 står följande:

Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva, om skolans arbetssätt kan ändras. Man måste, när utbildningen planeras, möjliggöra ett varierat arbetssätt. Den frihetskolan har i resursanvändning liksom i metodik och val av stoff skapar goda förutsättningar för ett sådant förebyggande arbete (s. 54).

I Lpo 94 och 2011 lyfter de inte så mycket om vilka åtgärderna är och hur undervisningen ska anordnas mer än att i Lpo 94 (ss. 4, 12) ska undervisningen tillämpas efter den enskilda elevens behov samt förutsättningar. Det står även att det är lärarens ansvar att stimulera, handleda, stödja samt ge särskilt stöd till elever med svårigheter. I Lgr 11 och skollagen 2010:800 står det inte några förslag på åtgärder. Lgr 11 säger att undervisningen ska anpassas efter elevernas förutsättningar och behov (s. 8).

7.4 Resultatsammanfattning av analys

Resultatet av vår analys visar tydliga skillnader och likheter i de analyserade styrdokumenteten när det gäller förändringen på vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter samt vilka åtgärder som skrivs fram. När det gäller vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd har en förändring skett i styrdokumenten, från att eleverna ansågs i form av medicinska svårigheter som till exempel hörselskada, synskada, cp, ha tuberkulos, vara klen etcetera. Till att de ansågs som de elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen och därmed inte ses utifrån deras medicinska status. Vidare visar det skillnader och likheter i när elever befaras hamna i svårigheter i de tre valda citaten.

I citatet om Lgr 69 och skollagen 2010:800 ska ett lämpligt program utformas för de elever som inte klarar kunskapsmålen i skolan medan skollagen 1985:100 visar en skillnad på att de elever som bedöms inte kunna uppnå grundskolans mål ska placeras i en särskola eller i en specialskola.

Specialundervisningen anordnades på olika sätt i styrdokumenten från att undervisningen anordnades utifrån olika hjälpklasser till en anpassad undervisningen efter elevernas

förutsättningar och behov oavsett elevernas svårigheter med undantag av elever i särskolan och specialskolan.

Likheterna är att i alla dessa utvalda styrdokumenten vill skolan anpassa undervisningen efter elevernas olika svårigheter men på olika sätt. Skolan ska även utreda elevernas svårigheter.

Avslutningsvis har det skett en förändring under grundskolans tid när det gäller synen på elever i behov av särskilt stöd. Förändringarna som har skett är att det har gått från medicinska åkommor och specialklasser till att det blev en gemensam studiegång med syfte till en likvärdig utbildning.

Ytterligare förändringar är att vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd har kommit att benämnas på olika sätt i styrdokumenten.

8 Diskussion

Under denna sektion diskuteras det resultat som analysen visar och som framkommit i föregående kapitel i förhållande till studiens syfte och frågeställningar, tidigare forskning samt teoretiska utgångspunkter.

En forskare i denna studie visar att begreppet specialundervisning har omtolkats med åren.

Exempelvis har begreppet ersatts av begreppet specialpedagogik (Persson, 2007, ss. 55–56). Vidare har begreppet setts utifrån tre viktiga synsätt som är specialpedagogik som en egen vetenskap,

specialpedagogik som mång-/tvärvetenskap samt ” specialpedagogik” som en del av pedagogiken (Nilholm, 2007, ss. 106–110). Enligt forskningen som vi har tagit del av är dessa synsätt essentiella för att förstå specialpedagogiken samt viktigt för lärare att känna till eftersom specialundervisning är något som lärare kan möta i skolan. Samtidigt betonar Nilholm (2006, ss. 6–7) om begreppen inkludering samt en skola för alla vilket innebär att barn som är i behov av särskilt stöd ska vara involverade i skolans miljöer samt att alla barn har en rättighet att vara delaktiga i de

gemensamma aktiviteterna i skolan. Fördelen med en skola för alla i Sverige är att den stärker vikten av att inte hamna i utanförskap vilket förekommer i många länder, där exempelvis barn som har en funktionsnedsättning inte får gå i skolan alls.

Enligt de litteratur som vi har använt av i vår studie är det viktigt som lärare att ha kännedom om svårigheter som kan leda till behov av särskilt stöd bland annat om de svårigheter som nämndes i bakgrundsdelen som exempelvis läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, ADHD, koncentrationssvårigheter.

Detta för att planera undervisningen för alla elever och för att tillämpa undervisningen efter elevens svårigheter. Exempelvis om en elev uppvisar svårigheter i avkodning och skriver ordet

”jenom” istället för ”genom” kan lärare känna igen elevens svårigheter.

Myrberg (2007, s. 73) betonar vikten av läs- och skrivsvårigheter att det är mer än ett skolproblem.

Vidare skriver Myrberg (2007, s. 74) även att de barn som har lässvårigheter undviker svårigheterna genom att de väljer lättare texter och läser mindre.

Enligt forskningen som vi har tagit del av är det essentiellt i detta sammanhang att läraren ger dessa elever stöd för att bemöta deras lässvårigheter samt uppmana och motivera dem att välja svårare texter för att utveckla deras lässvårigheter. Fortsättningsvis är det även viktigt att läraren hjälper dessa grupper av elever för att de ska övervinna deras rädslor i lärandesituationer och våga välja svårare texter för att kunna utvecklas så långt som möjligt (Myrberg, 2007, s. 74).

Det som tidigare nämnts i delen teoretiska utgångspunkter utgår det kompensatoriska perspektivet ifrån bland annat identifiering av olika slags problemgrupper vilket leder till att individens brister identifieras och genom detta sätt kan läraren ta hänsyn till elevens svårigheter i sin undervisning.

Anknytning till detta perspektiv om exempelvis elevens problem är lässvårigheter kan läraren stödja och skapa lämpliga metoder för att kompensera elevens problem. Vidare utgör de

fonologiska processerna (språkljud) en viktig roll i läsproblem eftersom det har framkommit i det kompensatoriska perspektivet att de är avgörande för läsproblem (Nilholm, 2007, ss. 25, 33).

Det kritiska perspektivet är motsatsen till det kompensatoriska perspektivet, i det kritiska perspektivet söks misslyckandet i skolan utanför eleven. Under detta perspektiv framgår det att elevernas olikheter ska ses som resurser för skolans arbete. Enligt detta sammanhang är det viktigt att vi som lärare bör ha detta i åtanke eftersom till koppling till detta perspektiv kan det vara lätt att lärare ser elevernas olikheter som ett problem snarare som en resurs. Vidare kan det även vara essentiellt att lärare utgår både från eleven samt utanför eleven för att få en större överblick över situationen och för att som lärare få mer kunskap i specialpedagogik (Nilholm, 2007, ss. 37, 39).

Fortsättningsvis är dilemmaperspektivet motsättningar som inte går att upplösa som det går i det kompensatoriska perspektivet samt i det kritiska perspektivet. En viktig del i dilemmaperspektivet ur ett skolsammanhang är att samtliga elever ska få samma kunskaper, färdigheter och att

utbildningsystemet ska anpassas efter elevernas olikheter samtidigt som det pågår en

kategorisering av elever i utbildningssystemet, vilket handlar om ifall eleverna ska kategoriseras efter olika behov eller om man ska se alla som individer (Nilholm, 2007, ss. 61–62, 68).

Enligt forskningen som vi har tagit del av är det viktigt att lärare ser elevernas olikheter som möjligheter och inte som svårigheter. Eleverna bör inte kategoriseras utan ses som individer där eleverna får samma kunskaper samt färdigheter. Om eleverna kategoriseras efter olika behov finns en risk för exkludering och som blivande lärare ingår det i vårt arbete att inkludera samtliga elever (Nilholm, 2007, s. 68).

Analysen visar skillnader och likheter om vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, när elever befaras hamna i svårigheter samt vilka åtgärder som styrdokumenten skriver fram. Dessa skillnader kan både ses som en fördel samt nackdel. I Lgr 62 och 69 är fördelarna att elever som var i behov av särskilt stöd gick i olika specialklasser utifrån elevens individuella behov eller i mindre grupper vilket gjorde att dessa elever fick det stöd och undervisning som eleven behövde.

En ytterligare fördel var att det fanns en lärare i varje specialklass som endast ansvarade för respektive klass. En av nackdelarna var att dessa elever som gick i olika specialklasser till stor del var separerade från den vanliga klassen vilket medförde exkludering istället för inkludering. En del av elever som gick i olika hjälpklasser kallades för bland annat cp vilket numera är ett skällsord som idag inte används i skolverksamheten. Fördelarna i Lgr 80, 94 och 2011 är att samtliga elever gick i en gemensam undervisning oavsett elevernas individuella behov med undantag av elever i särskolan och specialskolan. Detta medför att alla elever inkluderas i en gemensam studiegång.

Däremot blir nackdelen att läraren får ett större ansvar att tillgodose elevernas olika behov eftersom läraren ansvarar för undervisningen i en hel klass, vilket inte hade varit fallet om det vore en lärare för varje grupp av elever som är i behov av stöd. Läraren kan istället få stöd av elevhälsoteam på skolan.

När det framkommer att elever hamnar i svårigheter i skolan är det viktigt att en bedömning görs utifrån olika perspektiven där både skolan och hemmet inkluderas. Detta görs för att få en helhetsbedömning och utifrån den bedömningen komma fram till lämpliga program eller

lösningar som stödjer dessa elever till att nå skolans mål. Vidare talar skollagen 2010:800 samt Lgr 11 inte om några förslag på åtgärder. Det är viktigt att styrdokumenten ger förslag på åtgärderna för att underlätta för lärare då läraren oftast står ensamma i beslutet.

Synen på elever i behov av särskilt stöd och arbetet kring dem har förändrats under grundskolans tid från medicinska åkommor och specialklasser till att specialklasserna avvecklades och blev därmed till en gemensam undervisning vars syfte var att införa en likvärdig utbildning. Synen på elever i behov av särskilt stöd har även förändrats från att dessa grupper benämndes som hörselskadade, synskadade, cp etcetera till de elever som inte uppnår målen.

Sammanfattningsvis finns det alltid fördelar respektive nackdelar i skolverksamheten, det som blir centralt är att alla elever som går i skolan ska ha rätt till en likvärdig utbildning där eleverna känner sig delaktiga. Detta eftersom delaktighet ger bland annat större motivation, bättre mående, bättre prestation etcetera samt känner att de utvecklas och kommer i mål med sina skoluppgifter.

För framtida forskning skulle det vara intressant att genomföra en forskningsstudie om hur skolledningen och lärare arbetar med elever i behov av särskilt stöd.

33

9 Referenslista

Almqvist, Jonas; Hamza, Karim & Olin Anette (2017). Undersöka och utveckla undervisning, Professionell utveckling för lärare. Lund: Studentlitteratur.

Fridolfsson, Inger (2015). Grunderna i läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Kindwall, Katarina (2014). Vad är inkludering? Habilitering & hälsa. Hämtad 2019-05-12 från http://www.habilitering.se/autismforum/behov-och-insatser/skola/skola-och-inkludering/vad- ar-inkludering

Körling, Anne-Marie. Många undrar vad ”inkludering” innebär. http://korlingsord.se/archives/22009 (2011-08-08)

Liberg, Caroline; Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats & Frykholm, Clas-Uno (2007). Att läsa och skriva- forskning och beprövad erfarenhet. ss. 1–120.

Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren- hur hänger de ihop? Stockholm: NoK.

Lgr 62 (1962). Läroplan för grundskolan. Stockholm.

Lgr 69 (1969). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Liber.

Lgr 80 (1980). Läroplan för grundskolan. Mål och riktlinjer, Timplaner, Kursplaner. Stocklom: Liber.

Lpo 94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:

AB.

Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Reviderad 2016).

Stockholm: Skolverket.

Holmér, Emma (2017). ADHD. Vårdguiden 1177 nationella redaktionen. Hämtad 2019-05-12 från https://www.1177.se/dalarna/sjukdomar--besvar/hjarna-och-nerver/larande-forstaelse- och-minne/adhd/

Magnusson Österberg, Jenny (2018). Koncentrationssvårigheter. Vårdguiden 1177 nationella redaktionen. Hämtad 2019-05-12 från https://www.1177.se/uppsala-lan/barn--gravid/nar- familjelivet-ar-svart/nar-barn-mar-daligt/koncentrationssvarigheter/

Nilholm, Claes (2014). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”I behov av särskilt stöd”- vad betyder det och vad vet vi?

Myndigheten för skolutveckling. ss. 1–57.

Nilholm, Claes; Åkesson-Björk, Eva, Fischbein, Siv, Rosenqvist Jerry, Persson, Bengt & Alberg, Ann (2007). Reflektioner kring specialpedagogik-sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: CM Digitaltryck. ss. 1–116

Magne Holme, Idar & Krohn Solvang, Bernt (2012). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2018). Rätt att få hjälp i skolan.

https://www.skolverket.se/for-dig-som-ar.../elev-eller-foralder/elevers-rattigheter/ratt-att-fa- hjalp-i-skolan

Skolverket (2019). Extra anpassningar och särskilt stöd i skolan.

https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/extra-anpassningar-och- sarskilt-stod-i-skolan

Sverige, Skollagen (1985:1100): Svensk författningssamling (1985:1995). Regeringskansliets rättsdatabaser.

Sverige, Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:800). Svensk författningssamling.

Wahlström, Ninni (2016). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Gleerups.

10. Bilaga

När 1962 1969 1980 1994 2011 Skollagen

1985:1100 Skollagen 2010:800

Vem

elever Lärare

och elever

Lärare och elever

Lärare Lärare

Vad

skolsköterska och föräldrar anmäler till rektorn”

”Klasslärare, skolledare, läkare, skolsköterska eller målsman anmäler till rektorn”

Klassförestånd

arna ”Lärare

uppmärk sammar elever i behov av särskilt stöd”

”Lärare uppmärk sammar elever i behov av särskilt stöd”

”Barn som bedöms inte kunna nå upp till

grundskolans kunskapsmål därför att de är

utvecklingsst örda ska tas emot i särskolan”

Lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare anmäler till rektorn

Hur

Skolmognadsklass Cp-klass”

”Specialundervis ningen, mindre grupper och samordnad specialundervisni ng”

Undervisning

för alla Undervis ning för alla

Undervis ning för alla

”Eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som

meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer”.

”Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning”.

Varför

”En likvärdig utbildnin g för alla”

”En likvärdig utbildni ng för alla”

”En likvärdig utbildning för alla”

”En likvärdig utbildning för alla”